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L'exception française

 | 
Gilles Lazuech

Première partie. Un modèle scolaire national à l’épreuve de la mondialisation

Chapitre I. L’exception française face a l’universalisme présume des modèles anglo-saxons

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Indice geografico :

France

Testo integrale

  • 1 F. Cailletau et G. Bonnardot, « Le recrutement des généraux en France, en Grande-Bretagne et en Al (...)

1Dans un état de relatif cloisonnement des espaces géographiques, économiques, culturels et politiques, chaque nation peut définir, former et consacrer ses élites, plus généralement les agents destinés à encadrer les activités sociales, en fonction de critères, de principes et de méthodes qui lui sont propres. L’exemple que donnent François Cailleteau et Gérard Bonnardot du recrutement des généraux de l’armée de terre en France, en Grande-Bretagne et en Allemagne illustre de façon particulièrement claire l’autonomie des systèmes sociaux nationaux puisque ce grade, qui existe dans les trois armées et correspond sensiblement au même niveau de pouvoir et de responsabilité, n’est pas attribué de façon identique dans les trois pays. En France, la quasi totalité des officiers généraux sont passés par l’école spéciale militaire de Saint-Cyr, grande école très sélective scolairement. La probabilité pour qu’un officier supérieur issu du rang accède au grade de général est très faible, elle devient quasiment nulle pour le grade de général d’armée. Diplômés de Saint-Cyr, aucun des officiers généraux n’a commencé sa carrière comme officier subalterne. En Grande-Bretagne, pour la sélection des officiers supérieurs, le poids de l’origine scolaire diminue comparativement au cas français – même si, dans les faits, un pourcentage élevé de généraux est passé par des public schools d’élite comme Eton, Harrow ou Wellington et a fait un séjour dans les universités d’Oxford ou de Cambridge – au profit de l’adhésion aux valeurs du régiment (dont les niveaux de prestige sont fortement hiérarchisés), de leur « sens » de la loyauté, plus globalement de la personnalité des candidats et de leur aptitude au métier des armes. En Allemagne, la plupart des officiers supérieurs a fait trois années d’études à l’université de la Bundeswehr qui, à la différence de Saint-Cyr, accueille aussi des sous-officiers et des hommes de troupe. Outre-Rhin tous les futurs officiers généraux commencent leur carrière comme officier subalterne grade dans lequel ils doivent faire la preuve de leur aptitude au commandement et qui est déterminant pour leur évolution ultérieure au sein de la hiérarchie militaire1.

  • 2 Voir H. Schulze, État et nation dans l’histoire de l’Europe, Paris, Seuil, 1996.
  • 3 On se reportera à F. Vergara, Introduction aux fondements philosophiques du libéralisme, Paris, La (...)
  • 4 On pourra lire l’article de C. Suaud, « La force symbolique de l’État. La production politique d’u (...)

2Cet exemple n’est éloigné qu’en apparence de l’objet de ce livre, puisque les relations d’homologies qui existent entre les différentes composantes de l’élite sociale font que la façon dont sont formés et recrutés les généraux dans l’armée française, anglaise ou allemande n’est pas étrangère à une conception nationale de l’élite qui s’exprime sous des formes spécifiques dans les champs du politique, de l’économique et du culturel. Alors que dans l’Hexagone, l’État a le privilège de désigner et de consacrer l’élite, en Allemagne, parce que l’État ne s’est constitué que tardivement et n’a eu pendant longtemps qu’une faible légitimité au sein de l’espace national2, les institutions de consécration sont beaucoup plus nombreuses et déconcentrées. Ces différences sont inscrites profondément dans l’histoire de chacune des nations. Alors que dès le XVIIIe siècle, le libéralisme à la française s’est accommodé d’une présence active de l’État, même dans le champ économique, dans la tradition anglo-saxonne du libéralisme utilitariste, son action est plus limitée. Selon Adam Smith, l’État doit se contenter de quelques fonctions régaliennes qui lui sont reconnues de droit, d’entretenir des ouvrages et d’assurer des services vitaux dans les cas où le marché serait défaillant3. Le compromis social français repose par conséquent sur la centralité de l’État qui assure des fonctions de coordination et de régulation dans la plupart des activités sociales, même les plus privées. Cette configuration est particulière à notre pays, elle a conduit historiquement à l’épuisement des identités et des cultures régionales qui, même lorsqu’elles subsistent, ne se définissent et n’existent le plus souvent que dans leurs rapports à l’État4. Aujourd’hui l’exception française de l’État a pour avantage de rendre plus visibles certaines manifestations de mise à distance, sinon de retrait, de l’État qui ailleurs, pour être parfois plus fortes encore, sont moins perceptibles, parce que plus diluées entre des acteurs aux attaches multiples. Mais elle a aussi pour effet de produire, à travers un long travail historique de construction des singularités nationales individuellement incorporées, une configuration sociale propre à la dramatisation. Que l’on pense, parmi d’autres exemples, aux discours tenus sur les choix de la politique de défense dans les années soixante, sur la politique d’indépendance énergétique depuis 1974 ou sur l’exception culturelle française qui serait menacée par les États-Unis et la mondialisation. Situation d’angoisse et de passion collective, souvent attribuée au caractère latin, qui ne s’observe pas sous cette forme et avec cette intensité dans les autres pays comparables au nôtre.

3En tant que processus susceptible de bousculer des compromis sociaux nationaux, qui ont été parfois longs à obtenir, l’internationalisation suscite en France, peut-être plus qu’ailleurs, des réactions extrêmes parce que l’État s’y trouve presque toujours concerné. Dès lors, de façon un peu paradoxale si l’on ne se souvient pas que dans ce pays l’État a précédé la Nation, ce qui est en jeu et ce qui fait enjeu dans les processus étudiés, c’est moins l’internationalisation que les effets qu’elle peut avoir sur l’État. Si dans le champ économique l’État français a préparé, dans les années cinquante et soixante, et encouragé, depuis les années soixante-dix, l’européanisation et l’internationalisation des entreprises et des flux d’échanges, il n’en est pas de même dans l’ordre des productions symboliques.

4Dans ce premier chapitre il nous a semblé nécessaire de rappeler les contours de l’exception française en matière d’éducation et de promotion des élites, puis d’observer comment une idéologie – identifiée comme venant de l’extérieur – trouve en France de nombreux relais qui vont en assurer la diffusion. Ces importateurs de modèles étrangers, souvent anglo-saxons, dénoncent presque toujours l’omnipotence de l’État à la française.

I - L’excellence scolaire, forme instituée de l’élitisme républicain

  • 5 Nous renvoyons le lecteur aux travaux déjà publiés sur les autres modes de formation des élites éc (...)

5On ne peut pas comprendre le rôle que jouent, encore aujourd’hui en France, les critères liés à l’excellence scolaire dans la sélection des élites qui constituent, avec le système des classes préparatoires et les grandes écoles, les traits les plus saillants du modèle national5, si l’on ne prend pas en compte la fonction de l’école dans la République. Au siècle dernier, c’est à l’école qu’est revenue la charge de sélectionner les élites par concours afin de substituer, du moins en théorie, le seul mérite individuel au privilège de la naissance ou de la fortune.

  • 6 C. Charle, Les Élites de la République, 1880-1900, Paris, Fayard, 1987, p. 112.
  • 7 L. Bergeron, sous la direction d’Y. Lequin, Histoire des Français, XIXe-XXe siècles, Paris, Armand (...)
  • 8 J. K. Galbraith, Le nouvel État Industriel, Paris, Gallimard, 1968.
  • 9 M. Weber, Économie et société, T1, Les catégories de la sociologie, Paris, Plon, 1971.
  • 10 On se reportera à l’article de P. Bourdieu et M. de Saint Martin, « Le patronat », Actes de la rec (...)

6L’accès aux différents champs du pouvoir n’a jamais nécessité le même degré de certification scolaire. L’excellence scolaire, principe fondateur de la méritocratie républicaine, a surtout servi les catégories sociales qui avaient le plus à voir avec l’État pour assurer leur reproduction sociale et qui ne détenaient pas, le plus souvent, d’autre capital que du capital scolaire. L’idéal méritocratique, né de la Révolution de 1789, servait pleinement les intérêts objectifs de ces fractions de la classe dominante qui trouvaient, à travers des stratégies scolaires appropriées, la possibilité de se reproduire dans les grands corps de l’État pour lesquels la détention de titres scolaires était devenue nécessaire et à travers desquels elles s’assuraient un quasi monopole sur les fonctions d’autorité de l’appareil d’État. Christophe Charle montre ces formes nouvelles de légitimation des élites d’État. À la fin du XIXe siècle, ce sont les enfants des hauts fonctionnaires, membres des grands corps, que l’on retrouve en nombre dans les lycées parisiens réputés ainsi que dans les écoles les plus prestigieuses – l’école Polytechnique et l’école Normale Supérieure – alors que les enfants du patronat allaient plutôt dans des institutions privées et poursuivaient rarement leurs études au-delà du baccalauréat. Pour ces derniers, « l’héritage économique dispense de la nécessité d’acquérir un titre rare pour succéder à son père ou tenter une carrière de haut niveau grâce aux possibilités offertes par le réseau familial »6. Cependant, les fractions de classe les plus liées au pôle économique ne purent longtemps totalement échapper aux principes de la sélection scolaire pour assurer leur reproduction. L’évolution économique et industrielle a rendu de plus en plus nécessaire, dès la seconde moitié du XIXe siècle, l’acquisition de compétences techniques et scientifiques précises pour le personnel de direction et d’encadrement des entreprises. Les grandes écoles d’ingénieurs, dont l’école des Mines et l’école Centrale, furent pour certains fils du patronat la voie à suivre afin de s’approprier une culture scientifique devenue indispensable pour assurer le développement des fabriques. Comme l’écrit Louis Bergeron, à la fin du siècle dernier : « le patronat détenteur du pouvoir économique à travers la propriété du capital industriel sait percevoir la nécessité de se doter, en outre, de compétences de toutes sortes qui lui permettraient de conserver le contrôle direct des entreprises »7. Plus près de nous, l’ouvrage de John Kenneth Galbraith, qui inspira de nombreux chefs d’entreprises dans les années soixante, tant aux États-Unis qu’en Europe, insiste sur la qualité de la « technostructure » dans la réussite des organisations productives modernes8. Réunissant des cadres et des spécialistes de haut niveau, les agents qui appartiennent à la technostructure sont chargés de gérer l’entreprise. Leur légitimité repose, comme a pu le montrer Max Weber9, sur le savoir et la compétence professionnelle attestée par un diplôme et non sur la détention du capital. De plus, la forte diminution, en pourcentage et en influence, du patronat familial, dès la fin du XIXe siècle, rend plus difficile l’héritage direct des positions sociales – entre le père et le fils – sans l’intermédiation du titre scolaire, même s’il n’a qu’un rôle de légitimation10. Ainsi, alors que le mode normal et dominant de reproduction des élites privées, au XIXe siècle, se fait à travers le contrôle du capital économique qui donne à son détenteur un pouvoir discrétionnaire dans l’entreprise, l’acquisition d’un titre scolaire va devenir, après le second conflit mondial, le mode normal d’accession aux postes d’encadrement dans les organisations productives, même pour ceux qui sont issus de la bourgeoisie économique. Dès le siècle dernier, à la demande du patronat afin de faire face à des besoins de compétences précises, ont été créées les toutes premières écoles destinées aux élites privées – comme l’école Centrale des Arts et Manufactures ou HEC – qui ont pour mission objective de sélectionner et de former le futur personnel d’encadrement des entreprises.

L’unification du champ des écoles autour de la norme scolaire d’État

  • 11 Processus en voie d’achèvement, comme en témoigne le passage des classes préparatoires au haut ens (...)

7Plusieurs causes, partiellement indépendantes les unes des autres, permettent de comprendre comment s’est progressivement unifié le champ des grandes écoles autour du principe de l’excellence scolaire11, ou, pour le dire différemment, pourquoi aucune école n’a pu imposer durablement un autre mode de sélection et de formation des élites.

  • 12 Les écoles créées après 1789 cherchent clairement à rompre avec les pratiques de l’Ancien Régime. (...)

8Les premières grandes écoles, celles qui furent créées ou transformées après 1789, sont des écoles publiques dans lesquelles le mérite personnel s’est imposé comme seul critère de distinction sociale en vertu des principes contenus dans la Déclaration des droits de l’homme. Ces écoles – l’école nationale des Ponts et Chaussées, l’école de Mézières, l’école nationale des Travaux publics, l’école Polytechnique, etc. –, qui devaient former le personnel d’encadrement de l’appareil d’État, avaient, du moins dans l’esprit de certains – les saint-simoniens en particulier –, également pour fonction de rompre avec le système notabiliaire de l’Ancien Régime marqué par la cooptation et le clientélisme. Le concours, qui fut instauré à l’entrée des écoles, devait permettre de sélectionner les candidats en fonction de leurs seules capacités scolaires conformément aux nouveaux principes méritocratiques12. Les grandes écoles d’État vont être les instruments ad hoc de sélection et de consécration sociale dont se munissent les nouvelles élites post-révolutionnaires à l’encontre des modes de reproduction de la classe dirigeante traditionnelle. Elles sont aussi l’expression envers la Nation de la neutralité sociale affichée par l’État depuis 1789. Par la suite la norme de l’excellence scolaire, originellement instituée pour marquer une rupture avec toutes les formes d’influence sociale, va assurer au champ de la formation des cadres et des ingénieurs une autonomie relative par rapport à toutes les sortes de contraintes ou de pressions venant de l’extérieur, en particulier celles qui pourraient venir du champ économique.

  • 13 T. Shinn, Savoir scientifique et pouvoir social, l’École Polytechnique, 1794-1914, Paris, Presses (...)
  • 14 Les ingénieurs du corps des Mines, corps le plus convoité par les polytechniciens, ont obtenu, dès (...)

9Dans le processus d’unification, il faut prendre en compte également le rôle que va jouer dans les évolutions de carrière, y compris dans le secteur privé, la possession d’un titre rare et prestigieux. Les polytechniciens, par exemple, prirent très tôt le chemin de l’industrie, de la banque ou du commerce. Selon les évaluations de Therry Shinn, ils ne sont que 11 %, dans la première moitié du XIXe siècle, qui ne se destinent pas à une carrière au service de l’État13. Ce pourcentage va augmenter régulièrement pour atteindre 50 % d’une promotion en 1996. Le flux entre les administrations d’État et le secteur privé était aussi alimenté par les « démissionnaires » qui quittaient leur corps d’origine pour rejoindre un poste de directeur ou d’ingénieur en chef dans une entreprise. Ce qui est vrai pour les polytechniciens l’est également pour les ingénieurs du corps des Mines : plus d’un tiers d’une promotion entrait dans l’industrie vers 1870, pour y occuper un poste d’ingénieur et, parfois, de cadre dirigeant14. Dès lors, au sein même du secteur privé, certains emplois mettaient en concurrence ceux qui devaient leur situation à l’héritage économique et à la possession d’un capital social important et ceux qui, moins fortunés peut-être, disposaient d’un capital scolaire élevé et reconnu. Cette concurrence n’a pu que s’intensifier au fur et à mesure que des grandes entreprises industrielles, moins liées aux intérêts patrimoniaux des familles, offraient plus largement des postes de direction et d’encadrement au sein des usines et de leurs filiales.

  • 15 La plupart des écoles de commerce créées au XIXe siècle, l’ont été à l’initiative d’un patronat li (...)

10La constitution d’une forme de capitalisme d’État, dès la fin de l’Entre-Deux-Guerres, n’est pas étrangère au processus d’unification, puisque la distinction nette entre élite d’État et élite privée va perdre une partie de son sens. Dans les entreprises à statut public qui ont été constituées dans les années cinquante et soixante, la compétence (en partie attestée par le titre scolaire) l’emporte généralement sur la cooptation pour le recrutement du personnel d’encadrement ordinaire. Par conséquent, toutes les écoles, même celles qui étaient le plus liées aux intérêts du « marché », ce qui est le cas des écoles de commerce au XIXe siècle15, furent amenées à adopter des formes de sélection et de formation de leurs élèves conformes au modèle scolaire des grandes écoles publiques. Pour ces établissements, c’était le prix à payer pour être reconnu par les différentes fractions de la bourgeoisie en tant qu’écoles d’élite.

11À travers quelques exemples d’écoles on observera que non seulement la norme de l’excellence scolaire s’est imposée à toutes celles qui prétendaient entrer ou rester dans le champ de la formation, selon il est vrai des formes différentes d’une institution à l’autre, mais également qu’il n’y a pas eu durablement de place pour un modèle alternatif de formation, ou pour un contre modèle, comme l’illustrent les cas de l’école Centrale, de HEC ou de l’ESSEC. Les règles qui vont unifier les différentes écoles en un espace relativement autonome permettent également de comprendre que les écoles malgré leur diversité sont toutes concernées par les questions et les enjeux qui traversent cet espace depuis un siècle.

Cinq cas d’écoles

  • 16 Rappelons que la devise de l’école Polytchnique est : « Pour la patrie, les sciences et la gloire  (...)
  • 17 Saint-Simon, Le nouveau christianisme, Paris, Point-Seuil, 1969, p. 105.
  • 18 C. Gillispie, « Un enseignement hégémonique : les mathématiques » in La formation polytechnicienne (...)

12L’école Polytechnique, créée en 1794 par la Convention, héritière des idéaux du siècle des lumières et de la Révolution16, incarne l’étroite relation entre l’excellence scolaire et la réussite sociale qui va s’établir dans une société française qui se pense, après les événements de 1789, comme plus égalitaire et pour laquelle, selon Saint-Simon, « Dieu a commandé, lorsqu’il a donné aux hommes le principe général du christianisme, que le premier degré de considération sociale finirait par appartenir aux savants, aux artistes et aux industriels ; que la direction de la société passerait entre leurs mains »17. Dans le projet de ses fondateurs – dont Monge et Laplace – l’école Polytechnique recrute les meilleurs, par la voie d’un concours égalitaire et démocratique, et leur réserve ensuite les positions les plus honorables au sein de l’appareil civil et militaire de l’État. Mais l’École a une autre spécificité, puisqu’elle ne garde ses élèves que deux années, elle laisse aux écoles d’application le soin des enseignements pratiques pour ne se réserver que les enseignements scientifiques hautement valorisés par un corps professoral composé des plus grands savants de leur génération qui sont, le plus souvent, très attachés au modèle scientiste et positiviste français. Ainsi les élèves qui sortent de l’École sont parfois plus proches de l’homme de science que de celui de l’ingénieur, comme l’illustrent les noms de Gay-Lussac, Navier, Fresnel, Coriolis, Chales et tant d’autres. À l’école Polytechnique, l’encyclopédisme et le caractère universel du savoir l’emportent. La nature hautement élitiste et scientifique de l’enseignement est incarnée par la place et le rôle qui sont réservés aux mathématiques. « Pourquoi dans une école d’ingénieurs une présence si forte, si pesante même, de la culture mathématique ?18 » se demande Charles Gillispie. On peut proposer une réponse en deux temps : les mathématiques étaient un moyen relativement commode pour sélectionner les élèves selon l’idéal méritocratique – parce qu’universelles et incontestables dans l’esprit de ses fondateurs –, mais aussi, parce qu’elles sont au centre des « sciences dures », elles incarnent le plus haut degré de scientificité que l’École cherchait à atteindre.

13Le caractère d’élitisme scolaire attaché à l’école Polytechnique n’a jamais été démenti. Il correspond assez bien aux dispositions des fractions de la classe dominante à fort capital culturel et scolaire qui ne reconnaissent comme véritable sanction et consécration que celles qui viennent de l’école. Une des ambitions actuelles de l’école Polytechnique est de devenir, dans les toutes prochaines années, l’un des premiers centres européens de formation d’ingénieurs et de scientifiques. Pour ce faire l’École s’appuie sur une pédagogie à haut caractère scientifique qui est assurée, pour les cours magistraux, par des professeurs de renommée nationale voire internationale (Yves Quéré, Jean-Yves Lallemand, Jean-Yves Dupuis, Alain Finkielkraut, etc.). En 1995, l’École dispose de 24 laboratoires de recherche, la plupart rattachés au CNRS, vers lesquels des élèves polytechniciens peuvent se diriger pour faire de la recherche et préparer une thèse. À l’École, la formation est polytechnicienne, ce qui conduit à un refus absolu et ouvertement affirmé de toute spécialisation. À la formation aux sciences « dures » est associée une formation « générale et humaine » en sciences économiques, sciences sociales, philosophie, géopolitique, langues et activités physiques et sportives. Les formations assurées par le département « Humanités et Sciences Sociales » s’inspirent d’une tradition encyclopédiste et humaniste propre à la culture de l’élitisme républicain. Elles sont dispensées sous la forme de cours magistraux ou de séminaires par de « grands maîtres » – Dominique Rincé, Elisabeth Badinter, Alain Finkielkraut, Thierry de Montbrial, etc. – autour de vastes thèmes comme, par exemple, ceux qui ont été proposés aux élèves en 1994/95 : « De la révélation biblique à la reconnaissance sensible de l’homme par l’homme » ; « Le cosmopolitisme face aux nations »; « La démocratie locale »; « les relations internationales de la France » ; « Du Welfare State à la crise de l’État providence »; « L’art comme ciment social : baroque et classicisme » ; « La question de la postmodernité »; etc.

14Si l’école Polytechnique est parfois présentée comme un cas unique, on doit admettre, au contraire, qu’elle a servi de modèle à la plupart des écoles d’ingénieurs généralistes qui se créeront aux XIXe et XXe siècle. Avec l’école Polytechnique va se mettre en place et se consolider l’essentiel des caractères du champ des grandes écoles au moins jusqu’à la fin des années quatre-vingt : recrutement des élèves à partir d’un concours sélectif où les mathématiques jouent un rôle prépondérant, relative déconsidération des enseignements pratiques au profit des enseignements plus généraux, niveau élevé de consécration scolaire des enseignants permanents, développement de la recherche, relative indépendance par rapport aux autres champs, en particulier le champ économique. La sélectivité du concours et le poids des enseignements généraux dans le cursus suffisent généralement à situer une école dans le champ de la formation. Comme le montrent les exemples suivants, une école ne peut renforcer sa position et a fortiori connaître une trajectoire ascendante, si elle ne respecte pas les deux conditions qui viennent d’être énoncées.

  • 19 Pour un aperçu synthétique de l’histoire de l’école Centrale de Paris on peut se reporter à l’ouvr (...)
  • 20 Les deux écoles entrent rapidement en concurrence pour la définition et l’attribution légitime du (...)
  • 21 Cité par A. Picon, L’invention de l’ingénieur moderne, l’École des Ponts et chaussées, 1747-1851, (...)

15L’école Centrale des Arts et Manufactures de Paris, première grande école d’ingénieurs civils qui fut créée en 1829 à partir de fonds privés, avait pour mission dans l’esprit de ses fondateurs – JB. Dumas, E. Peclet, A. Lavallée, etc. – de fournir à l’industrie, donc au secteur privé, les ingénieurs généralistes dont elle avait besoin19. Cette nouvelle école avait également pour ambition de se démarquer de Polytechnique et de constituer une sorte de second modèle de formation des ingénieurs20. À l’origine l’École ne prend pas exemple sur ce qui se fait alors à Polytechnique : les enseignements y sont beaucoup plus techniques et tournés principalement vers les « sciences industrielles », le temps de la formation qui se déroule dans les ateliers est loin d’être négligeable. Alors que Polytechnique désire être une école de savants, l’école Centrale cherche à former des ingénieurs praticiens. Sa véritable source d’inspiration pédagogique se trouve Outre-Manche, où existe, contrairement à la France, un corps d’ingénieurs civils au service de l’industrie dont les fondateurs de l’école Centrale pensent qu’il est l’un des éléments de la supériorité industrielle britannique. La formation aux métiers de l’ingénieur se fait essentiellement sur le « tas » en Angleterre jusqu’au milieu du XIXe siècle. Cette pédagogie de la pratique, qui a été adoptée dans les écoles britanniques, va conduire Alphonse Lavallée, homme d’affaires et l’un des fondateurs de l’École, à proposer un mode d’enseignement qui rompt avec la tradition encyclopédiste et scientiste des écoles françaises : « il faut écarter [disait-il] de l’enseignement tout ce qui concerne les théories mathématiques trop élevées, l’expérience ayant démontré que ces théories sont rarement utiles dans les applications, et que, dans le cas contraire, le simple exposé des résultats obtenus par une analyse transcendante peut suffire »21.

16Par l’origine sociale de ses élèves, Centrale se distingue également de l’école Polytechnique. Alors que l’école de la rue d’Assas sert les stratégies de reproduction des élites d’État (entre 1848 et 1870, 30 % des élèves ont un père fonctionnaire), l’école Centrale recrute surtout des fils des fractions modernistes de la bourgeoisie industrielle française qui, contrairement aux autres composantes de cette classe, attendent de l’école autre chose qu’un simple prolongement de l’éducation familiale.

  • 22 L’intergroupe des écoles centrales : Paris, Lyon, Lille et Nantes conduit les élèves à choisir leu (...)

17Pourtant dans le dernier quart du XIXe siècle, l’école Centrale va renforcer la sélectivité de son concours d’entrée et le caractère scientifique de ses enseignements afin de consolider sa position au sein de l’espace de la formation des ingénieurs et surtout faire face à la concurrence que lui impose la création de nouvelles écoles (dans le domaine de l’électricité et de la chimie notamment). Cette politique d’exigences scolaires doit permettre à Centrale de conserver sa place comme grande école d’ingénieurs au service des stratégies de reproduction sociale des élites bourgeoises qui constituent, entre 1829 et 1870, 64 % de son recrutement social selon les estimations de Christophe Charle. Dans le cas précis de l’école Centrale, la norme de l’excellence scolaire n’a pas été imposée par l’État à une école qui jusqu’en 1857 est privée, elle s’est imposée à elle par l’arrivée de nouveaux entrants dans le champ ce qui l’a conduit à revoir sa stratégie. Aujourd’hui l’école Centrale de Paris, qui occupe une des toutes premières places dans la hiérarchie des écoles d’ingénieurs, n’est accessible qu’aux élèves qui ont suivi une classe préparatoire (50 % de ces 800 élèves proviennent des classes préparatoires les plus sélectives) et qui passent avec succès le concours commun Centrale-Supelec22, 25 % du temps total de la formation est consacré à des enseignements de sciences fondamentales et 22 % à des enseignements de sciences appliquées. L’École propose de nombreux troisièmes cycles (DEA et thèse) et a développé une politique vigoureuse de recherche (104 enseignants-chercheurs, 51 chercheurs permanents et 4 laboratoires associés au CNRS en 1996).

  • 23 C. R. Day, « Des ouvriers aux ingénieurs : le développement des écoles d’Arts et Métiers et le rôl (...)
  • 24 Idem, p. 282.

18L’histoire des écoles des Arts et Métiers est attachée à celle d’une constante mobilisation de la société des anciens élèves dont les membres les plus actifs se sont fortement investis dans la promotion de leur école dans le champ de la formation et dans la défense du titre dans l’espace professionnel. La trajectoire des Arts et Métiers, comme résultat objectivé d’une mobilisation collective, s’accompagne d’une adhésion croissante à la norme de l’excellence scolaire au prix d’une requalification sociale de leur public (de moins en moins populaire au fil du temps). Lors de leur création, au tout début du XIXe siècle, les écoles d’Arts et Métiers sont des écoles professionnelles qui visent à former des ouvriers et des contremaîtres. Comme le rapporte Charles R. Day, la vie aux Arts et Métiers est éprouvante car l’un des objectifs pédagogiques est d’habituer des jeunes gens au travail de l’usine. Les enseignements sont tournés vers la pratique : 60 % du temps de la formation est consacré aux travaux d’ateliers. Les Arts et Métiers vont connaître une progression rapide et unique. Dès le milieu du XIXe siècle, elles se hissent au rang « d’écoles intermédiaires, entre les écoles d’apprentissage au premier échelon et l’école Centrale à l’échelon supérieur »23. En 1907 elles eurent le droit de décerner un diplôme d’ingénieur mécanicien, et en 1945 elles sont reconnues par l’État comme établissement d’enseignement supérieur. Enfin, en 1974, l’école nationale supérieure des Arts et Métiers (ENSAM) est consacrée grande école. Selon C. R. Day, trois causes principales peuvent expliquer cette ascension : « les excellents résultats professionnels obtenus par les gadzarts dans les industries mécanique, métallurgique et les transports ; le développement rapide des sciences industrielles qui obligea à élever sans cesse le niveau des programmes ; et les efforts d’une association des anciens élèves bien organisée qui joua le rôle d’un groupe de pression, défendant et faisant avancer les intérêts des écoles dans le jeu de la politique éducative française »24. Parmi ces trois causes, la dernière semble très importante. L’évolution des écoles d’Arts et Métiers dans l’espace de la formation professionnelle, leur passage d’écoles d’ouvriers à écoles d’ingénieurs traduit la reconnaissance progressive par les élèves et anciens élèves (généralement les plus haut situés dans le recrutement social) de principes de consécration institués par l’État pour ses élites qu’ils adoptent pour assurer l’ascension de leur école dans le champ de la formation et la leur dans l’espace social.

19À l’origine les écoles d’Arts et Métiers n’avaient ni examen d’entrée ni procédure fixe de recrutement. Dans les années 1885, le niveau scolaire exigé des élèves pour entrer aux Arts et Métiers correspond au programme des nouvelles écoles primaires supérieures techniques. Au lendemain du second conflit mondial, les élèves vont être recrutés par concours après un an de préparation en lycée technique. Enfin, à partir de 1974, le recrutement des élèves se fait sur concours accessible à ceux qui ont suivi des classes préparatoires de mathématiques supérieures et mathématiques spéciales technologiques (section MT). L’accroissement des exigences scolaires ne concerne pas que l’accès aux Écoles, le contenu scientifique des cours s’élève également à partir du milieu du XIXe siècle. Dans les années 1880, la part des enseignements pratiques diminue au profit de l’enseignement des sciences appliquées et des mathématiques (sous la pression de la société des anciens élèves le temps consacré aux travaux d’ateliers passe de 7 à 5 heures par jour en 1893). À la fin du XIXe siècle, les nouveaux programmes introduisent des enseignements de culture générale – histoire, géographie, français –, ils doivent également permettre aux élèves les plus brillants de tenter leur chance au concours d’entrée de l’école Centrale par un renforcement des enseignements d’analyse géométrique. Aujourd’hui l’ENSAM, placée sous la tutelle du ministère de l’Éducation Nationale, accueille, dans ses différents centres régionaux et à Paris, plus de 250 chercheurs à temps plein dans 26 laboratoires dont certains sont associés au CNRS, et elle est habilitée à délivrer des DEA. Ses élèves ont la possibilité de poursuivre leurs études pour une spécialisation d’une ou deux années dans les meilleures écoles françaises de commerce et d’ingénieurs. Mais l’histoire de l’École n’est pas achevée, son processus de transformation n’a pas encore totalement abouti. Si elle a conquis sa place au sein des écoles d’ingénieurs, son mode de recrutement (prépondérance des bacheliers E, classes préparatoires technologiques) et le poids des enseignements techniques ne la situent pas dans le peloton de tête des écoles d’ingénieurs généralistes.

  • 25 On renvoie ici le lecteur aux différentes contributions sur lesquelles on s’est appuyé pour écrire (...)

20HEC offre l’exemple d’une école qui, malgré des tentatives diverses, n’est pas parvenue à imposer au champ de la formation d’autres principes de légitimité que celui-ci s’était donné. Pour occuper la position qui est aujourd’hui la sienne au sein des écoles de commerce, elle dut reconnaître la norme de l’excellence scolaire et la faire accepter à son public. Pour appuyer cette analyse, on retiendra deux moments de l’histoire de l’École25. Jusqu’au début des années cinquante, malgré les prétentions initiales des ses fondateurs de faire de HEC une école Centrale pour les formations aux métiers du commerce, HEC reste une petite école peu attractive qui sert surtout d’instrument de légitimation aux fils de la moyenne bourgeoisie qui n’ont pas réussi à avoir le baccalauréat. Comme le montre Christophe Charle, la bourgeoisie économique, dans le dernier tiers du XIXe siècle, lorsqu’elle acquiert un capital scolaire, se tourne principalement vers l’école Centrale, l’école des Sciences Politiques et la faculté de Droit. Prisonnière de son public et, surtout, prisonnière des fonctions de légitimation qu’il attend d’elle, HEC est incapable de s’imposer et de faire imposer les normes de sélectivité scolaire qui ont cours dans les autres établissements. Reconnue par l’État en 1890, elle met en place un concours d’entrée (peu sélectif) qui sera abandonné en 1906 puis repris en 1922. L’École traverse une véritable crise de recrutement pendant cette période ce qui l’incite à ne pas chercher à décourager les élèves par une trop grande difficulté des épreuves d’admission. Fortement concurrencée par des institutions plus prestigieuses, HEC n’arrive pas à se constituer un corps de professeurs permanents composé d’universitaires de talent. La plupart de ses enseignants sont des professeurs de lycées ou des praticiens en entreprises. Tous ces éléments objectifs font d’HEC une école de second rang. Elle n’est pas parvenue à s’imposer dans les stratégies de reproduction des fractions les plus puissantes de la bourgeoisie industrielle et commerçante qui, sans être attachées au modèle de l’élitisme républicain à l’œuvre à l’école Polytechnique ou à l’école Normale Supérieure, se tournent vers des institutions qui garantissent mieux leurs investissements scolaires.

  • 26 À HEC, comme dans la plupart des écoles de commerce, on ne sélectionne pas uniquement les élèves s (...)
  • 27 Frédéric Lebaron s’est livré à une analyse comparative des manuels d’enseignement d’économie dans (...)
  • 28 En 1995, sur les 106 enseignants qui composent le corps professoral permanent d’HEC, 71 % étaient (...)

21Pour exister et se faire reconnaître d’un public bourgeois comme une grande école, HEC va devoir soumettre progressivement ses élèves à une sélection scolaire plus rigoureuse. À partir de 1950, tous les élèves devront être bacheliers et passer par une classe préparatoire. Le concours d’entrée devient plus sélectif comme en témoigne l’élévation du niveau des épreuves de mathématiques. S’élevant dans le champ, l’École en admet les principes de légitimité même si elle garde une certaine distance vis-à-vis de la norme de l’excellence scolaire26. Comparativement à d’autres écoles, comme l’école Polytechnique, voire l’école Centrale, l’enseignement dispensé à HEC reste très pratique et moins formalisé27. Cependant, la sophistication des méthodes d’analyse comptable et financière, l’utilisation de l’outil statistique, la modélisation mathématique en économie et en finance, la nécessité d’une maîtrise parfaite des langues étrangères, l’introduction récente d’enseignements de culture générale – sciences humaines, histoire, sciences politiques, etc. – traduisent une élévation, certes relative, du contenu théorique et formalisé de la formation dispensée à HEC. Depuis une vingtaine d’années, l’École s’est dotée également d’un corps d’enseignants-chercheurs permanents à plus forte légitimité scolaire28 et de plusieurs centres de recherche. Elle prépare ses meilleurs élèves au concours de l’ENA depuis le milieu des années soixante et elle est la seule école de commerce à être habilitée par le ministère de l’Éducation Nationale à délivrer un doctorat.

22La conversion de HEC aux lois du champ n’est pas acquise totalement. Au début des années soixante, sous l’impulsion de son directeur Guy Lhérault, se dessine le projet de transformer HEC en une business school en s’inspirant des programmes et des méthodes pédagogiques en cours à Harvard et à Stanford aux États-Unis. Plusieurs dizaines d’enseignants et de jeunes diplômés de l’École sont envoyés Outre-Atlantique pour obtenir un MBA ou un Ph D. Ils doivent revenir en France pour régénérer en profondeur le corps professoral et introduire les méthodes américaines de formation des managers. La stratégie qui est menée par HEC à cette époque relève d’une explication en termes de mise à distance par rapport aux règles nationales en cours dans le champ de la formation des cadres et ingénieurs. Américaniser l’École, cela signifiait prendre des distances par rapport au modèle dominant de la sélection et de la formation des élites en vigueur dans l’Hexagone, modèle auquel elle ne s’était pliée que contrainte. Pour justifier cette stratégie, Guy Lhérault émet de vives critiques par rapport à un mode de sélection des élites françaises qui repose sur le principe des classes préparatoires et que sanctionne un concours très scolaire où triomphe la sélection par les mathématiques, pour lui « la préparatoire renvoie au passé alors que le cursus à Jouyen Josas est tourné vers l’avenir ». La création, en 1969, sur le campus, de l’Institut Supérieur des Affaires (ISA), qui délivre un MBA à des cadres et des chefs d’entreprises, est pensée par Guy Lhérault comme le prolongement naturel de la formation initiale. À terme, il prévoit de délivrer aux élèves un MBA en cinq ans. Cette tentative pour faire de HEC une école internationale sur le modèle américain prend fin en 1969, avec la nomination d’un nouveau directeur. Tout un ensemble d’agents, dont l’association des anciens élèves et des membres de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP), s’est mobilisé contre les orientations prises par Guy Lhérault. Cette américanisation avortée ne s’explique pas par une inclination doxique d’HEC aux principes nationaux de sélection et de formation des élites mais par la prise en compte des relations fortes et durables qui existent, dans les années soixante/soixante-dix, entre le champ de la formation des élites et le champ économique national. C’est parce que l’économie est, à cette période, nationale, que se sont mobilisées des forces pour que l’École reste dans le champ français de la formation des élites privées.

  • 29 Les développements ci-dessous s’appuient sur le travail monographique de Valérie Languille consacr (...)
  • 30 À l'inverse de la plupart des écoles de commerce créées à la fin du XIXe siècle, grâce aux initiat (...)
  • 31 Brochure de présentation de l’École, 1907.

23L’histoire de l’ESSEC, créée en 1907 par les jésuites, présente le cas original d’une école qui devait se démarquer des écoles d’État29 et de celles qui étaient trop proches des entreprises30. C’est moins dans les matières enseignées que l’ESSEC désirait se distinguer de l’enseignement étatique et consulaire que dans la transmission de valeurs morales particulières qui s’opposent aux exagérations nées de l’idéologie libérale lorsqu’elle est appliquée telle quelle à l’entreprise et au monde des affaires. La mission de l’École est explicite, il s’agit : « [de] former des dirigeants pour la carrière commerciale et économique, qui réclame des hommes compétents, imprégnés de valeurs humaines et chrétiennes »31. Cette mission initiale restera très présente jusque dans les années cinquante. L’École se donne pour projet de former les fractions catholiques du futur personnel d’encadrement et de direction des entreprises qui, dans le monde des affaires, seront chargées de faire connaître et d’appliquer les préceptes de l’Église et les principes de l’action sociale catholique (refus du libéralisme sauvage, volonté de préserver des entreprises à taille humaine, conception paternaliste du chef d’entreprise, œuvre de moralisation de la classe ouvrière, etc.). L’ESSEC est soutenue par une ambition militante qui consiste à soustraire le plus grand nombre possible de jeunes gens à l’influence laïcisante de l’État et à être également l’instrument actif d’évangélisation et de propagation des idées catholiques au sein du monde des affaires. La mission que se fixe l’École a des conséquences sur son recrutement et sur sa pédagogie. Comme pour HEC à ses débuts, l’ESSEC ne recrute que parmi une base sociale étroite. Il s’agit d’élèves de familles catholiques aisées, scolarisés dans des établissements secondaires privés, qui ont le plus souvent échoué au baccalauréat et qui, par conséquent, n’ont pas pu se diriger vers les grandes écoles d’ingénieurs, la faculté de Droit, celle de médecine ou l’Institut d’Études Politiques. Jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, la sélection scolaire est presque inexistante et seule la sélection par l’argent, compte tenu du niveau des frais de scolarité, assurait une certaine homogénéité sociale du public. L’École entretient également, du moins à l’origine, des relations distantes avec le monde des affaires qu’elle soupçonne d’égoïsme, d’individualisme et de recherche du profit à tout prix.

24Ces singularités de l’ESSEC, ni école d’État ni école des entreprises, contribuent à la situer, jusqu’aux années cinquante, dans une position très excentrée au sein des formations commerciales qui se constitue au cours de la première moitié du XXe siècle. Cette position inclassable, que les dirigeants de l’École pensent comme un « déficit d’image », se traduit à la fois par des difficultés récurrentes de recrutement (l’École refuse l’égide du ministère de l’Éducation Nationale et, par conséquent, se trouve exclue des écoles à concours après les classes préparatoires) et par une crise financière larvée (les entreprises ne lui versent que rarement leur taxe d’apprentissage). Au début des années soixante, à une date où les rivalités public privé/laïc-religieux sont moins exacerbées, l’École a dû faire un choix : soit rester une institution refuge et marginale pour les enfants de la bourgeoise catholique en situation d’échec scolaire, soit devenir une grande école et donc suivre, peu ou prou, l’évolution amorcée par HEC. En 1947, l’examen d’entrée, réservé jusque-là aux seuls non bacheliers, devient concours obligatoire pour tous. À partir de 1960, le recrutement s’ouvre aux classes préparatoires publiques, il se diversifie également d’un point de vue social vers les enfants de cadres supérieurs et d’ingénieurs et perd son caractère exclusivement catholique. Alors que dans sa première phase d’existence l’École avait refusé tout contrôle de l’État (ce qui se reflète dans le fait que l’ESSEC jusque dans les années cinquante avait ses propres classes préparatoires), elle obtient en 1962 la reconnaissance de son diplôme par l’État qui, en contrepartie, exerce sur l’institution un contrôle souple mais réel (demandes d’informations concernant les programmes, les concours, les enseignants, etc.). Parallèlement à cette première évolution, l’École se tourne de plus en plus vers les entreprises. Des chefs d’entreprises entrent dans son conseil d’administration en 1961. À partir de cette date, les entreprises sont perçues comme des partenaires essentiels pour le financement de l’École et pour proposer des emplois aux élèves. Elles vont intervenir également comme conseillers dans la définition des curricula à travers la fondation ESSEC-Entreprises. Enfin, la pédagogie se modifie, elle n’est plus inspirée par le modèle pédagogique jésuite (suivi constant des élèves, tutorat, pratiques religieuses quotidiennes, etc.) mais davantage par celui des business-schools (méthode des cas, cours de marketing, de contrôle de gestion, etc.). La plupart des jeunes enseignants de l’École sont titulaires de Ph D ou de MBA, ils ont, au cours de leurs études, observé les méthodes nord-américaines d’enseignement du management et ils partagent leur temps entre l’enseignement, la recherche et les activités de conseil auprès des entreprises selon le modèle américain.

25Entre 1960 et 1973 l’École opère sa mutation. Tout se passe comme si, dans un champ où existent d’autres grandes écoles de commerce et des formations universitaires, l’ESSEC se pensait de plus en plus comme une entreprise de formation placée en situation de concurrence sur le marché de l’enseignement commercial supérieur dans lequel elle doit à la fois attirer de bons élèves, à qui elle dispensera un enseignement généraliste de haut niveau et séduire et fidéliser les entreprises pour qu’elles acceptent de financer l’École et assurent aux élèves des carrières rapides et intéressantes. L’ESSEC illustre le cas d’écoles qui, depuis quinze ans, se trouvent placées dans le champ de la formation, entre l’État qui garantit les diplômes et la valeur des formations dispensées, qui offre un crédit d’honorabilité et de respectabilité à l’institution, et le marché qu’il faut convaincre sans cesse, courtiser, associer au projet pédagogique. C’est donc au prix de l’abandon du projet initial de double rupture avec l’État et le marché que l’ESSEC a pu rester dans le champ de la formation des élites économiques où elle occupe aujourd’hui une position assez voisine de celle de HEC.

Un principe au centre des luttes de classement

26Si la norme de l’excellence scolaire s’est finalement imposée aux institutions de formation et si, comme on le montrera, elle est le principe explicatif majeur de la plupart des stratégies menées par les écoles, c’est qu’elle est également reconnue comme légitime par les agents de direction et d’encadrement des entreprises. Ceux-ci, le plus souvent anciens élèves des grandes écoles, mettent en pratique cette norme sous la forme de critères d’appréciation et de jugement pour déterminer la valeur relative des écoles et, surtout, la valeur relative de leurs élèves. À l’occasion d’une enquête par entretiens, les employeurs qui ont été rencontrés ont reconnu établir une hiérarchie entre les écoles qui correspond souvent aux hiérarchies scolaires telles qu’elles apparaissent à travers la sélectivité des concours d’entrée. Dès lors, la cote attribuée par les acteurs du champ économique à telle ou telle école détermine, pour un poste précis, le type de candidat à rechercher et sa valeur relative en termes de poste de travail et de rémunération : « Si je veux un directeur général [dit le directeur régional d’IBM], c’est sûr que je prendrais plutôt un centralien ou un HEC, mais pour recruter sur un poste d’ingénieur-commercial, ceux qui sortent de l’X, de Centrale, ou de Supélec, je ne regarde même pas leur dossier, je sais que ça va pas les intéresser. Je prendrais un bac plus cinq qui sort d’une bonne école de province que je connais, par exemple un gars qui sort d’une école des Mines à condition que le candidat soit de valeur »; « la plupart des entreprises me demandent impérativement un HEC, un centralien ou un polytechnicien lorsqu’elles ont un poste de direction à pourvoir [confie le directeur d’un cabinet de recrutement parisien], je me bagarre auprès d’elles pour leur faire comprendre que l’on peut être un très bon directeur sans nécessairement sortir d’une très grande école. »

27Les principes de classification qui sont à l’œuvre dans le champ de la formation et qui permettent de parler de grandes ou de petites écoles ont une portée qui en dépasse les limites. Parce que les agents les ont intériorisés, ils se manifestent concrètement et pratiquement par des catégories de jugement et d’appréciation qui se traduisent par des comportements (choix de carrière par exemple) qui ont une efficacité propre dans l’espace économique, du point de vue des recruteurs mais aussi des élèves dont les prétentions à l’embauche dépendent, en partie, de l’idée qu’ils se font de la place qu’occupe leur école dans l’ensemble des écoles du même type. Par exemple, alors que le contenu de la formation est très proche entre les différentes écoles supérieures de commerce (ESC), la probabilité objective pour un élève qui sort d’une école de commerce de province (ici l’École Supérieure des Sciences Commerciales d’Angers – l’ESSCA –) d’obtenir un poste équivalent à celui qui sort d’une grande école parisienne (ici l’École Supérieure de Commerce de Paris – l’ESCP –) est très faible, comme le montre le tableau ci-dessous.

L’insertion professionnelle d’élèves sortant de deux écoles de commerce (en %)

L’insertion professionnelle d’élèves sortant de deux écoles de commerce (en %)

Lire : 14 % des élèves de l’ESSCA ont trouvé leur premier emploi avant d’avoir fini leurs études pour 31 % des élèves de l’ESCP.
Source : enquête « Insertion », réalisée en 1996, n = 264 élèves. L’ensemble des enquêtes est présenté en annexe n° 1.

  • 32 Cette contrainte se manifeste objectivement dans des institutions chargées de veiller à la qualité (...)

28La norme de l’excellence scolaire a été le principe unificateur du champ de la formation et elle a contribué à lui donner une autonomie relative par rapport aux exigences du marché. Mais, une fois que les principes de classement produits par le champ de la formation se sont imposés comme légitimes au champ économique national, celui-ci, à travers les comportements de ses agents, contribue également à les entretenir. Ainsi, s’est instituée durablement une relation entre la hiérarchie interne des écoles (via le principe de l’excellence scolaire) et la hiérarchie externe des écoles (via les carrières de leurs élèves). Ceci explique qu’aucune école ne peut exister durablement sans se plier à une contrainte qui, tout en trouvant à s’exprimer dans le champ de la formation32, se trouve en définitive consacrée par le champ économique.

29En conséquence toutes les écoles, même les plus petites, se trouvent prises dans un jeu de classement qui s’impose à elles et qui oriente la plupart de leurs stratégies. Chaque école veille à ne pas se faire distancer par ses concurrentes et les rivalités qui les opposent se traduisent presque toujours d’un point de vue scolaire. Pour éviter de se laisser enfermer dans une position qui risquait d’entraîner leur déclassement, les instituts nationaux de sciences appliquées (INSA), qui avaient été créés en 1957 pour former en quatre ans des ingénieurs-techniciens sur la base d’un recrutement de bacheliers scientifiques, ont demandé à leur ministère de tutelle que la durée de la scolarité passe à cinq années afin de s’aligner sur les autres écoles d’ingénieurs. C’est également ce risque de déclassement qui conduit l’ESSCA d’Angers, seule école de commerce membre de la Conférence des Grandes Écoles à intégrer ses élèves directement après le baccalauréat, à envisager une cinquième année d’études « afin de s’aligner sur les ESC avec les prépa en deux ans et se démarquer des IUT ou BTS en trois ans » comme le confiait le directeur des études. La démarche est la même pour les écoles nationales d’ingénieurs (ENI) qui ont été créées en 1960 afin de former des ingénieurs de production. Après de longues démarches auprès de leur ministère de tutelle, elles ont enfin obtenu le droit à la cinquième année d’études au milieu des années quatre-vingt, conformément aux usages dans les autres écoles d’ingénieurs.

Les principes qui sont à l’œuvre au niveau national s’observent également au niveau régional et local, comme l’illustre le cas de l’ENSM. Tant qu’elle était la seule école d’ingénieurs de l’espace nantais, l’École Nationale Supérieure de Mécanique (ENSM créée en 1948 par l’État pour remplacer l’ancien Institut Polytechnique de l’Ouest fondé en 1919 par la ville de Nantes et par son maire Paul Bellamy) jouissait d’une situation confortable. Les relations privilégiées qu’elle avait tissées avec les responsables économiques locaux, marquées dans les années cinquante par la présence au conseil d’administration de l’École de Marcel Rouchet, président directeur général des Ateliers et Chantiers de Bretagne (à l’époque, l’un des plus gros employeurs de la ville), assuraient à l’École et surtout à ses élèves une insertion aisée dans les usines de la cité. Ces relations les mettaient également à l’abri de concurrents éventuels, qu’auraient pu être les ingénieurs des Arts et Métiers, dont la formation en mécanique correspondait assez bien au type de qualifications demandées alors dans l’espace économique nantais, mais qui, formés à Angers et terminant leur dernière année d’études à Paris, étaient moins connus par les recruteurs locaux. Dans les années soixante-dix/quatre-vingt, les relations entre l’École et la ville vont se modifier. L’effondrement des industries de la construction navale et mécanique a contraint un nombre plus important d’élèves de l’ENSM à chercher un emploi dans la France entière où la concurrence va être plus rude du fait que, hors de la région nantaise et de l’Ouest en général, l’École était peu connue (en tout cas beaucoup moins que ses concurrentes). Il y eut aussi de la part de la municipalité, des élus du département et de la région, la volonté de dynamiser le tissu industriel local en créant, entre autres initiatives, une technopôle destinée à recevoir des industries de hautes technologies et de nouvelles écoles d’ingénieurs (cinq nouvelles écoles ont vu le jour entre 1985 et 1993). Face à un risque de déclassement de l’École qu’entraînaient le tarissement du marché local du travail et l’arrivée de nouvelles écoles potentiellement concurrentes, le directeur de l’ENSM saisit l’occasion qui s’offrait à lui, au début des années quatre-vingt-dix, pour rejoindre le groupe des écoles centrales. Cette nouvelle transformation de l’École n’est pas anodine. Elle conduit, à travers un concours de recrutement plus sélectif et plus parisien, à la requalifier totalement. D’un établissement de vieille réputation, solidement enraciné dans l’espace local, mais en déclin, l’ENSM, devenue école Centrale de Nantes, se transforme en jeune école, encore peu connue mais qui bénéficie de la renommée de l’école Centrale de Paris et qui, surtout, se redéfinit au plan national.

  • 33 On ne prend pas en compte les formations assurées dans les universités – MIAGE, DESS – et qui perm (...)
  • 34 P. Bouffartigue et C. Gadéa, « Les ingénieurs français », Revue française de sociologie, XXXVIII, (...)

30Les logiques de positionnement et de repositionnement qui sont à l’œuvre dans l’espace de la formation et qui font que la plupart des écoles de commerce et d’ingénieurs se plient à la norme de l’excellence scolaire, comme forme objectivée des luttes de classement, sont tellement puissantes qu’elles s’opposent à toutes les volontés, même les volontés politiques. S’inspirant en partie du modèle allemand de la formation des ingénieurs (en particulier les fachhochschulen), l’État a cherché, depuis les années soixante avec une constante détermination, à imposer au champ de la formation un mode alternatif de formation des ingénieurs33 plus court, moins scolaire et plus tourné vers des enseignements pratiques. La formation d’ingénieurs-techniciens devait répondre, du moins dans l’esprit du politique, à certaines demandes des entreprises industrielles et aux souhaits d’élèves, scolairement moins doués mais attirés par des métiers liés à l’ingénierie. Le champ de la formation, depuis ses origines, a toujours mis en échec ce type de tentative. On a vu comment les INSA et les ENI avaient fait pression auprès de leur ministère de tutelle pour rejoindre le modèle de la grande école à la française. La création des filières Decomps, à la fin des années quatre-vingt, dans le cadre des Nouvelles Filières d’Ingénieurs (NFI) qui doivent permettre un accès facilité aux écoles d’ingénieurs pour les élèves titulaires d’un diplôme bac plus deux (DUT ou BTS) et qui reposent sur le principe de l’alternance (grande école ou université et entreprise), est l’une des dernières illustrations de la volonté gouvernementale de promouvoir une formation plus technique et pragmatique aux métiers de l’ingénieur. Ces filières sont, pour l’instant, un échec quantitatif, puisque sur les 15 000 ingénieurs qui devaient être diplômés par les NFI, seuls 800 l’ont été en 1995. Comme le constatent Paul Bouffartigue et Charles Gadéa : « Les NFI apparaîtront peut-être un jour comme le prototype d’une nouvelle conception de l’ingénieur, mais, pour l’heure, elles ne font guère d’ombre au modèle dominant34 ».

  • 35 Déclarations reproduites par M. Martein, Historique de l’UTC, ronéo, sans date.
  • 36 Source Guide de l’étudiant ingénieur, 1995/1996, Université technologique de Compiègne.

Le cas de l’université technologique de Compiègne (UTC) illustre pour sa part l’impossibilité, inscrite dans les structures du champ, de faire exister durablement un autre modèle de formation malgré les « bonnes intentions politiques » qui ont présidé à sa création. Fondée en 1972, volontairement implantée loin de Paris et de l’agitation estudiantine dans une petite ville calme et bourgeoise, l’université technologique de Compiègne devait être la première pierre d’un vaste projet de rénovation du système éducatif que l’on souhaitait plus à l’écoute des besoins réels des entreprises. Olivier Guichard, alors ministre de l’Éducation Nationale, pensait de l’UTC « qu’il serait le prototype des universités de la troisième génération, dans lequel il s’agissait d’expérimenter un modèle qui soit une réponse aux problèmes posés par la formation des cadres » et grâce auquel il « s’agissait de remédier au travers de l’enseignement supérieur » dont les cours étaient considérés comme « trop théoriques, livresques, mal adaptés aux besoins de la société économique qui désire surtout des cadres rapidement adaptables aux entreprises »35. Malgré ces déclarations d’intention, l’UTC cherche rapidement à devenir une école d’ingénieurs comme les autres. Elle fait reconnaître son diplôme par la Commission des Titres, elle porte la scolarité à cinq ans pour ceux qui sont admis à l’École dès l’obtention du baccalauréat (dont deux années de cycle préparatoire appelé le tronc commun qui porte sur les disciplines scientifiques de base : mathématiques, physique, chimie, etc. et sur les disciplines techniques : informatique, dessin technique, construction, etc. soit un enseignement proche de celui des classes préparatoires technologiques) et elle va recruter une partie de ses élèves à l’issue des classes préparatoires. L’enseignement à l’École évolue rapidement. La fréquente obsolescence des techniques industrielles conduit les responsables pédagogiques à renforcer les enseignements scientifiques fondamentaux, afin « que le futur ingénieur puisse assimiler et appliquer les technologies nouvelles au fur et à mesure de leur développement »36, ainsi que les enseignements de culture générale (25 % du total des enseignements) et les langues (deux langues vivantes étrangères obligatoires). Enfin l’École dirige un tiers de ses élèves ingénieurs en 1996 vers la recherche (DESS, DEA, doctorat).

31Le modèle historique français de formation du personnel d’encadrement que nous venons de présenter se trouve confronté dans les années quatre-vingt, par médiations interposées, au modèle pédagogique préconisé par les tenants de la nouvelle pensée managériale nord-américaine. Ce dernier est présenté par ses partisans comme un modèle universel. Ceux-ci travaillent également, à travers leurs déclarations publiques et leurs écrits, à disqualifier les autres modèles nationaux qu’ils considèrent comme inadaptés aux nouvelles conditions de l’économie mondiale et aux besoins en compétences des entreprises post-tayloriennes.

II - La production d’un nouvel universel

  • 37 R. Boyer, J. Mistral, Accumulation, inflation, crises, Paris, PUF, première édition 1978, deuxième (...)

32Dans un ouvrage qui fit date, Robert Boyer et Jacques Mistral ont cherché à rendre compte des causes de la crise économique des années soixante-dix en écartant les raisons souvent évoquées alors, comme l’augmentation du prix du pétrole, pour aller vers des explications plus structurelles qui tiennent aux formes même du capitalisme, à son type de régulation et d’accumulation37. Dans le cas de la France, une des raisons du retard d’ajustement de l’économie au premier choc pétrolier est due, selon les auteurs, à l’excessive rigidité du rapport salarial, en particulier, à l’intensité dans ce pays de la lutte pour le partage du revenu, dont l’inflation à deux chiffres est la manifestation la plus visible dans les années soixante-dix. La question rigidité/flexibilité a été, au cours de cette décennie et tout au long des années quatre-vingt, au centre de la plupart des débats qui eurent lieu entre les économistes, les hommes politiques, les chefs d’entreprises et les représentants du monde syndical. La recherche de la flexibilité, présentée par les partisans de la « pensée unique » comme seule politique possible pour une économie fortement engagée dans l’économie mondiale, a été conduite dans tous les pays à partir des années quatre-vingt mais à des degrés divers, à la fois au niveau micro-économique et au niveau macro-économique. Aux entreprises incombe le soin de dépasser les rigidités productives et organisationnelles liées au taylorisme, en introduisant de nouvelles méthodes de production qui découlent des « révolutions » de l’informatique et de la robotique et en adoptant de nouvelles formes d’organisation et de gestion. À l’État revient la double mission de briser, par une politique dite « vertueuse », les « rigidités » salariales héritées de l’ère fordiste et de contribuer à rendre les marchés plus concurrentiels et plus réactifs par une politique volontariste de dérégulation et de dénationalisation.

33C’est dans le contexte, à la fois politique, économique et idéologique d’un appel au retour vers des formes plus « pures » de libéralisme (que cache la notion technique de flexibilité) qu’est apparu le modèle du manager. Le modèle vise à déterminer les qualités professionnelles (indissociablement personnelles et morales) devenues indispensables pour le personnel d’encadrement. Ce dernier ayant vocation de travailler dans des entreprises plus « flexibles », c’est-à-dire dont l’organisation interne et le management sont basés sur l’initiative, la responsabilité, l’autonomie et la souplesse et qui, par ailleurs, doivent, dans le cadre d’un marché devenu mondial, être plus réactives.

  • 38 Dans les années soixante-dix, la productivité du travail augmente en moyenne de 3,9 % par an au Ja (...)
  • 39 A. Ishikawa, « Les groupes de suggestion », Revue française de gestion, n° 27-28, 1980. Voir aussi (...)

34Si la formalisation du modèle a été produite par des auteurs liés aux métiers du conseil en entreprise ou de la formation en management et s’il est arrivé en Europe par la voie de l’Amérique, le new management s’inspire très nettement de l’observation des modes d’organisation des entreprises japonaises. Alors que dans la seconde moitié des années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, le chômage augmentait fortement et que la croissance économique s’essoufflait dans les économies occidentales, l’économie nippone faisait preuve d’une étonnante vitalité38. Parmi les différents aspects du management à la japonaise, un des éléments qui retint l’attention des observateurs étrangers est que dans les entreprises, les plus grandes généralement, tout est fait pour développer le sens de la communauté et le sentiment d’appartenance collective des salariés. À côté des petits groupes informels qui constituent l’unité sociale de base dans les entreprises japonaises, depuis les années soixante, ont été développés (sous l’impulsion décisive des directions du personnel) des « groupes de suggestion » (les cercles de qualités, le mouvement zéro défaut et les comités Jishukanri) qui visent à associer étroitement les salariés aux questions tenant à la productivité, à l’organisation du travail, à la diminution des coûts, etc. Pour Akihiro Ishikawa, professeur de sociologie à l’université de Tokyo, ces groupes ont pour effet de remédier aux méfaits des dérives bureaucratiques inhérentes aux grandes organisations. Ils permettent aux salariés de s’impliquer davantage dans la vie de l’entreprise et sont, sinon une forme d’autogestion, du moins l’amorce d’un mouvement de démocratie industrielle39.

  • 40 Il faut cependant éviter de tomber dans le piège du « mythe » japonais. Ainsi Ken’ichi Tominaga, p (...)

35Le succès de l’économie japonaise, son insertion réussie dans la division internationale du travail et sa capacité à faire face à la crise ont été analysés par l’Occident comme relevant, en partie, des vertus d’un système organisationnel original qui repose sur des valeurs culturelles spécifiques liées à une interprétation nationale du confucianisme et dont les piliers sont la loyauté et l’allégeance40. Selon ces analyses, les valeurs profondément partagées par le peuple japonais font que les salariés ont une attitude plus responsable que leurs homologues européens ou américains et que les relations hiérarchiques dans les entreprises japonaises sont plus directes et conviviales que celles que l’on peut observer en Occident. Enfin, la capacité d’adaptation de l’économie japonaise à la crise, son redéploiement très rapide vers des productions à forte demande mondiale seraient favorisés par des organisations plus souples et adaptables.

  • 41 Dans le secteur automobile, les constructeurs japonais, implantés en Europe et aux États-Unis, ont (...)

36La mondialisation de certains marchés, du marché de l’automobile par exemple, a fait que les méthodes d’organisation japonaises (le toyotisme), jugées par la plupart des experts en management plus efficaces que les modes productifs des autres pays à économie de marché, vont apparaître finalement comme incontournables pour les entreprises occidentales qui veulent demeurer concurrentielles. À partir des années quatre-vingt, le modèle organisationnel japonais s’exporte. Face à la menace permanente d’un retour au protectionnisme, les entreprises japonaises implantent, aux États-Unis et en Europe – au Royaume-Uni principalement –, des unités de production dans lesquelles elles transplantent leurs méthodes de production. C’est ainsi, et par l’intermédiaire des relations qu’elles vont établir avec les partenaires locaux, que le modèle organisationnel japonais s’est fait connaître41.

  • 42 F. Sachwald, « Mondialisation de l’automobile : l’impulsion japonaise », Économie et Statistique, (...)

37Venant des États-Unis, pays à la culture moins « exotique » et qui a toujours exercé une forte influence en matière de management sur le patronat français et les écoles de gestion, le new management, proposé par les auteurs de la nouvelle pensée managériale, avait de fortes chances de s’imposer comme la référence à suivre en matière de gestion, ceci avec l’aide de puissants relais nationaux qui se servent de l’internationalisation des entreprises pour condamner les formes trop étroitement nationales de management (même si certains parlent d’une possibilité « d’hybridation »)42.

38La présentation des préceptes élaborés par les agents qui constituent le courant de la nouvelle pensée managériale est indispensable pour comprendre sur quel type d’argumentation les détracteurs du modèle national de la formation vont s’appuyer. Elle est également importante puisqu’elle va permettre de mettre en évidence les médiations qui existent entre, d’une part, un phénomène objectif qui est la mondialisation de l’économie, et, d’autre part, des processus de luttes symboliques qui visent à discréditer toutes les formes jugées trop nationales d’organisation que ce soit dans le champ économique ou, ici, dans celui de la formation des cadres et ingénieurs.

Une nouvelle doctrine managériale

  • 43 Dans les années quatre-vingt, en Amérique du Nord, H. Mintzberg, P. Kotler, M. Porter et K. Blanch (...)

39Une des caractéristiques fortes du « nouveau » discours managérial est qu’il s’appuie sur les transformations structurelles de l’économie pour proposer un modèle organisationnel aux entreprises, présenté comme le seul à être performant. Il a également pour spécificité de rejeter toutes les autres formes de modèles organisationnels considérés comme trop locaux ou trop anciens. En annonçant ce qui doit être, les tenants de ce discours en appellent à une refonte radicale et inéluctable des modes d’organisation, de gestion et de commandement des entreprises occidentales, dans un souci de recherche de compétitivité rendue nécessaire par une économie mondiale fortement concurrentielle. Ce discours à prétention performative, largement diffusé, a été produit aux États-Unis tout d’abord puis reproduit dans les autres pays par des agents dont le métier est de vivre du management sous la forme de conseils, de publications, de conférences et de cours. L’enjeu permanent de l’espace de la production managériale, placé dans une position intermédiaire entre le champ intellectuel et le champ économique, est l’invention de nouvelles techniques de management (puis leur promotion) que leurs auteurs vont chercher à rendre le plus universelles possible et dont ils tireront des profits divers (monétaires et symboliques). Cet espace, qui est structuré entre un pôle « intellectuel » (dans lequel se situent, en France, les Universités, les grandes écoles et les laboratoires du CNRS) et un pôle « marchand » (où l’on trouve les cabinets de conseil et les hommes d’affaires), est, dans son ensemble, subordonné aux verdicts du marché auquel la plupart de ses productions sont destinées43. La nature des textes sur lesquels on s’appuie ici est donc étroitement dépendante des conditions sociales et économiques de leur production et des contraintes structurales qui pèsent sur l’espace de la production managériale. À la différence de textes scientifiques, produits pour eux-mêmes en vertu de l’autonomie relative dont dispose le champ scientifique par rapport au monde social, les textes étudiés sont des énoncés performatifs qui visent à convaincre les lecteurs, c’est-à-dire à emporter « le marché » comme on dit communément. Cette littérature n’est pas à prendre comme une analyse objective de ce qui se passe dans les entreprises ou dans leur environnement immédiat, mais bien comme l’expression objectivée d’agents qui, pris dans une logique commerciale, ont pour intérêt et pour principe d’action professionnelle le désir permanent de changer les organisations et leur mode de gestion en proposant des modèles ou des techniques qu’ils présentent comme indispensables et inévitables. Ces agents exercent de puissants effets sur la représentation du monde économique, à la fois auprès des cadres et dirigeants d’entreprises mais également auprès du grand public, compte tenu des relations étroites qu’ils entretiennent avec le champ journalistique.

  • 44 K. Dixon, Les évangélistes du marché, Paris, Raisons d’agir, 1998, p. 93.
  • 45 J. P. Le goff, Le mythe de l’entreprise, Paris, La Découverte, 1993.
  • 46 A. Mayère, « La gestion des savoirs face au nouveau modèle industriel », Revue Française de Gestio (...)
  • 47 Un numéro spécial de Travail et emploi, n° 38, 1988 est consacré aux questions de classifications (...)
  • 48 B. Aubrey, « Repensons le travail des cadres », Harvard-l’Expansion, n° 69, été 1993.

Du cadre au manager
On doit préciser que le terme de manager utilisé dans ce travail de façon systématique et qui, dans une première version de ce texte, avait été mis entre guillemets afin de marquer une distance avec des catégories indigènes, ne doit pas laisser penser que l’on adhère aux représentations du sens commun, ou qu’on se laisse imposer une représentation toute faite du monde social. Il y a en sociologie une nécessité bien comprise à la pratique du doute radical. Il faudrait faire l’histoire des termes « manager » et « management » et voir comment et à travers qui ils ont fini par s’imposer comme catégories légitimes et dominantes pour désigner le monde de l’encadrement et de la pratique de la gestion. Il y a ici comme ailleurs « une bataille des mots, une lutte pour imposer un vocabulaire néolibéral, qui aujourd’hui ont très largement porté leurs fruits »44. Si on prend les ouvrages récents en langue française ou les manuels qui s’adressent aux étudiants en gestion, le terme de cadre a pratiquement disparu au profit de celui de manager, de même que le terme de gestion est remplacé de plus en plus par celui de management. Jean-Paul Sartre disait, dans Les Mots, que ceux-ci sont des pistolets chargés, il semble que la généralisation de l’emploi du terme manager veuille toucher plusieurs cibles.
Lorsqu’il est appliqué à tous les salariés qui ont des fonctions d’encadrement de personnel ou de coordination, le terme de manager réunit sous la même catégorie ce que les statuts ou les classifications professionnelles distinguaient : directeur général, directeur de département, chef de service, chef d’atelier, contremaître, etc. De ce point de vue le terme de manager est une manifestation de l’idéologie managériale du « tous ensemble » ou de la « communauté fraternelle » dont parle Jean-Pierre Le Goff45. Il y a dans le post-taylorisme un projet social et moral de réconciliation des salariés dans une sorte de contre-lutte des classes. Comme l’écrit Anne Mayère : « Dans le nouveau modèle d’organisation industrielle, c’est aussi le rapport salarial qui se recompose. La transformation du rapport salarial peut être caractérisée par le passage d’une convention fondée sur le couple “subordination contre sécurité” à une convention fondée sur le couple “adhésion contre autonomie relative” »46.
La généralisation de l’usage du terme de manager peut apparaître également comme l’un des reflets de la globalisation des techniques de gestion des ressources humaines qui fait suite à la mondialisation des entreprises. Face aux particularismes locaux inscrits dans des classifications professionnelles singulières, parfois intraduisibles d’un pays à l’autre parce que sans équivalents (comme l’est le terme de cadre pour un allemand) ou difficilement compréhensibles pour un étranger (parce que trop liées à l’histoire et à des représentations nationales du monde social47), le terme de manager serait une sorte de catégorie professionnelle transnationale qui s’imposerait, dans un espace national singulier, comme équivalent général pour désigner des catégories de personnel et de fonctions dans l’entreprise que l’on retrouve partout.
Certains, enfin, font de l’utilisation du vocabulaire anglo-saxon une arme au service de projets politiques ou idéologiques. C’est le cas de Bob Audrey, consultant en entreprise et auteur d’un ouvrage sur le management, lorsqu’il affirme que les cadres tels qu’ils existent en France sont de plus en plus inutiles. Par contre les entreprises ont de plus en plus besoin de managers, c’est-à-dire selon lui « de chefs d’orchestre ou d’entraîneurs d’équipes plutôt que de petits chefs qui « encadrent » c’est-à-dire qui décident, surveillent et sanctionnent les autres »48.

Un modèle organisationnel chasse l’autre

  • 49 On pourra se reporter aux analyses développées par H. Lorenzi, O. Pastre et J. Toledano, La crise (...)
  • 50 Méthode connue sous le nom de « LCAG » du nom de ses auteurs Learned, Christensen, Andrews et Guth
  • 51 Les projets d’entreprises qui sont désignés par Jean-Pierre le Goff comme une « charte » et par Ma (...)

40L’ère de la production et de la consommation dite « de masse » étant présentée comme révolue49, c’est sur ce fond de transformations que va être produit un ensemble de discours qui vise à remettre en cause la conception de la gestion dans les entreprises. Michael Porter, chercheur à la Harvard business school, est l’un des pionniers de la production de nouveaux modèles de management. Au modèle de la planification à long terme en usage dans les entreprises occidentales dans les années soixante, qui avait été élaboré par quatre chercheurs de la business school de l’université de Harvard50, M. Porter propose, dans les années quatre-vingt, le modèle de la gestion stratégique dans lequel le manager doit intégrer davantage son environnement extérieur (les clients, les fournisseurs, les concurrents, les risques d’arrivée de produits de substitution) dans l’élaboration des stratégies de développement, et être attentif aux problèmes humains dans l’entreprise, en particulier, à l’adhésion des salariés au projet d’entreprise51.

41Ces modèles de gestion de l’entreprise renvoient à deux conceptions totalement différentes des organisations. Dans le premier cas, l’entreprise, surtout si elle est de grande taille, est considérée comme un ensemble complexe et entropique qui nécessite, pour assurer son bon fonctionnement, qu’on lui applique des méthodes scientifiques de gestion. Concernant l’organisation du travail, cette rationalisation de l’entreprise va prendre la forme de l’organisation scientifique du travail dans laquelle ce sont des experts de l’organisation qui mettent au point des méthodes qui permettent, du moins en théorie, de contrôler tous les faits et gestes des ouvriers en s’appuyant sur un principe de rationalité universelle qui trouve ses fondements dans la formule de Taylor « the rigth man in the right place ». Dans la seconde approche, la science et la recherche de la rationalité comme objectif absolu sont abandonnées, du moins en principe, au profit d’une conception de l’entreprise pensée dans un environnement mouvant et incertain. Dès lors, ce n’est plus l’entreprise et son fonctionnement interne que les méthodes de management vont chercher à contrôler mais elles s’appliqueront désormais à définir des objectifs stratégiques, éventuellement révisables, et à faire adhérer les salariés le plus fortement possible à leur résolution.

  • 52 M. Le saget, Le manager intuitif, Paris, Dunod, 1992.
  • 53 Voir la contribution de J. G. March et Z. Shapira, « Les managers face au risque », in J. G. March(...)

42Ces deux conceptions opposées du management des entreprises renvoient à deux types idéaux de managers. L’un est le manager des années soixante qui, dans une entreprise très bureaucratisée et hiérarchisée, est assez proche dans ses rapports à autrui de ceux décrits par Max Weber lorsqu’il parle de la domination légale à direction administrative et bureaucratique. Dans ce cas, le manager appuie sa légitimité décisionnelle sur sa capacité à interpréter (certes selon un principe de rationalité limitée à la Herbert Simon) des données à caractère scientifique ou technique, comme celles qui étaient produites, dans les administrations publiques, par l’utilisation du planning programming budgeting system (PPBS) aux États-Unis ou de la rationalisation des choix budgétaires (RCB) en France. Dans les années soixante et soixante-dix, le développement de méthodes comptables de plus en plus sophistiquées, comme la comptabilité prévisionnelle, les ratios, la méthode des coûts préétablis, le développement de la comptabilité matières et de l’inventaire permanent, ainsi que des procédés de gestion financière très élaborés, illustrent, parmi d’autres outils, le caractère de plus en plus technique de la gestion. Par conséquent, l’aisance dans l’abstraction est une qualité importante du gestionnaire des années soixante. Les techniques de rationalisation du management font de lui un expert. Sa principale qualité managériale réside dans sa capacité à interpréter de façon convenable les données produites par les services comptables et financiers et à trouver la one best way pour l’entreprise, c’est-à-dire établir un programme, une planification, à moyen/long terme, de développement de l’entreprise ou de ses produits selon des objectifs préétablis. Cette forme de compétence managériale correspondait assez bien à la façon dont étaient sélectionnés et formés les élèves des grandes écoles françaises, en particulier, les polytechniciens, très présents au sein des directions d’entreprises tout au long de la période de croissance, dont l’ethos professionnel est fondé sur la science, l’exactitude, l’objectivité, le raisonnement hypothético-déductif. Selon les nouveaux modèles nord-américains de management, inspirés des expériences japonaises, les compétences scientifiques du manager cèdent la place à des qualités plus liées à l’individu, comme le leadership, l’imagination, la créativité ou le « flair »52. Dans un environnement davantage imprévisible qui semble de plus en plus échapper aux calculs et à la rationalisation (quoique se soient développés des modèles qui cherchent à gérer l’incertitude), les qualités du manager, en particulier celles des dirigeants d’entreprises, sont présentées comme différentes. Avoir de l’« intuition » face à l’avenir, être un « entraîneur » dans l’entreprise, etc. sont des qualités souvent évoquées comme décisives pour être un bon dirigeant d’entreprise par ceux dont le métier est de vendre des conseils ou de la formation en management. Ceci, d’autant que, soumis à un avenir incertain, le manager est continûment confronté à des risques qui exigent de sa part des arbitrages et donc des choix et des décisions fondés, au moins partiellement, sur l’intuition personnelle53. Les années quatre-vingt marqueraient dès lors le passage du management scientifique, rationnel, fondé sur des règles abstraites applicables à tous au management intuitif voire, pour revenir à Max Weber, à un management personnalisé fondé sur le charisme de celui qui l’exerce. Cette requalification des compétences managériales plus portées par la personne, son « savoir-être », et moins sur son savoir et son savoir-faire est importante. Les discours tenus sur les modes de management dans les entreprises, largement médiatisés par la presse pour cadres et dirigeants, seront loin d’être sans effets dans les milieux patronaux et des cadres dirigeants d’entreprises qui, à la fin des années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, étaient dans l’attente d’un modèle d’organisation et de gestion alternatif à celui des années de forte croissance.

Les grands « prophètes »54

  • 54 On utilise le terme de prophète pour désigner le rôle tout à fait particulier que jouent certains (...)
  • 55 D’autant que se développe, dans les milieux dirigeants des grandes entreprises américaines à la fi (...)

43Thomas Peters et Robert Waterman, salariés du cabinet de conseil Mc Kinsey et professeurs à la Stanford business school, ont été les principaux inventeurs des nouvelles doctrines de management. Ils vont proposer aux entreprises américaines, à la fin des années soixante-dix, un modèle appelé « modèle Mc Kinsey des sept clés de l’organisation » qui vise, à l’aide d’un schéma très simplifié, à modifier de façon radicale les méthodes de gestion des entreprises. Ce modèle, destiné à être vendu par les cabinets de conseil aux grandes entreprises américaines, a été présenté à leurs dirigeants, qui ne voyaient pas d’issue au taylorisme, comme la seule alternative possible pour enrayer le déclin de leurs entreprises face à l’offensive des multinationales japonaises et à leur mode particulier de management55.

  • 56 Un des ouvrages qui eut une influence importante dans le monde de l’entreprise et du management ta (...)
  • 57 T. Peters, R. Waterman, Le prix de l’excellence. Les secrets des meilleures entreprises, Paris, In (...)
  • 58 Idem, p. 240-277.
  • 59 Ibid., p. 278.

44Dans Le prix de l’excellence paru en 198256, les auteurs systématisent leur modèle à partir d’observations qui ont été faites dans des centaines d’entreprises américaines « qui ont réussi » (sic), comme Mc Donald’s, IBM, 3M ou Procter et Gamble, et dont ils s’inspirent tout au long de l’ouvrage pour donner corps à leur propos. En reconnaissant à ce livre un rôle pionnier dans la diffusion « grand public » des principes de la nouvelle pensée managériale américaine, on peut dégager deux axes principaux dans l’argumentation déployée par les auteurs. Tout d’abord, T. Peters et R. Waterman recommandent une transformation structurelle des entreprises : « les petits groupes sont, tout simplement, la pierre angulaire des meilleures entreprises […] Il nous semble qu’il y a un corollaire primordial de la forme structurelle simple : une équipe dirigeante réduite […] Il apparaît que la plupart de nos entreprises exemplaires comptent relativement moins de membres dans leur équipe dirigeante, et que ceux-ci tendent à se trouver sur le terrain pour résoudre les problèmes plutôt que dans les bureaux pour contrôler les choses […] Le pilier de l’esprit d’entreprise a pour fondement “plus on est petit, mieux on se porte” et la seule façon de rester petit est de créer de nouvelles divisions pour accueillir les activités nouvelles ou en développement. De ce point de vue, la petite dimension est une condition sine qua non d’une faculté d’adaptation constante. »57 Ensuite, ils encouragent les responsables des entreprises, à partir d’une démonstration qui s’appuie sur des exemples de gestion du personnel des « meilleures entreprises américaines », à s’engager résolument dans une politique de motivation du personnel : « Si vous voulez la productivité et les retombées financières qui en découlent, vous devez considérer votre personnel comme votre atout le plus important. Traitez vos salariés en associés, traitez-les avec dignité et avec respect, considérez-les […] Beaucoup des meilleures entreprises se considèrent comme une grande famille […] L’absence de respect rigide de la hiérarchie constitue une autre caractéristique frappante des meilleures entreprises »58 et à faire partager les « valeurs » de l’entreprise : « Nous appelons le cinquième attribut des meilleures entreprises : le sens des valeurs partagées. Nous sommes frappés par l’attention qu’elles portent explicitement aux valeurs, et par la façon dont leurs leaders ont créé des environnements passionnants pour travailler »59.

  • 60 T. Peters, Le chaos du management. Manuel pour une nouvelle prospérité de l’entreprise, Paris, Int (...)

Le lexique utilisé dans les ouvrages de Peters et Waterman n’est pas sans intérêt pour comprendre l’objectif des auteurs et le public à qui ces livres s’adressent. Ainsi, dans Le chaos du management60, Tom Peters exhorte ses lecteurs à « viser un service excellent », à « devenir internationaliste », à « forger le caractère unique de son entreprise », à « faire des commerciaux et responsables de service les héros de l’entreprise », à « innover à un rythme effréné », à « lancer une révolution client ». L’auteur en appelle aussi à un nouveau style de management autour de quelques indications qui ressemblent à des mots d’ordre : « Impliquer tout le monde dans tout », « créer des équipes autonomes », « former en permanence », « diriger par l’exemple », « déléguer », « évaluer chacun sur sa vision du changement ». Enfin la dimension humaine de l’entreprise est rappelée, sous formes d’injonctions, lorsque l’auteur demande de « fixer des objectifs réalisables », « d’exiger une intégrité totale », de « créer un sentiment d’urgence ».

  • 61 H. Sérieyx, Le big bang des organisations. Quand l’entreprise, l’État, les régions entrent en muta (...)
  • 62 G. Archier, H. Sérieyx, L’Entreprise du troisième type, Paris, Le Seuil, 1984.

45La pratique du management, à travers ce que proposent T. Peters et R. Waterman, s’articule autour de deux grands axes. D’une part, une refonte des structures internes de l’entreprise vers plus de souplesse, une plus grande autonomie des équipes de travail et une meilleure réactivité au marché. D’autre part, l’entreprise doit porter au personnel, considéré comme la source principale de la productivité et de la qualité des produits, une attention accrue à travers notamment la définition d’une charte ou d’un projet d’entreprise qui énonce des principes, voire des valeurs, autour desquels l’ensemble des salariés doivent adhérer. Cette conception américaine du management, telle qu’elle est définie par T. Peters et R. Waterman, a été diffusée, parfois radicalisée en France par certains auteurs. Dans un ouvrage intitulé Le big bang des organisations, Hervé Sérieyx, auteur et dirigeant d’un important cabinet de conseil en entreprises, après avoir établi un diagnostic des changements actuels liés à la mondialisation qui « sont [pour lui] autant de chocs qui bouleversent les données du jeu et rendent brusquement inadéquates les organisations d’hier », exhorte le lecteur à sortir de « ses prisons mentales » et de ses « propres conservatismes »61. Dans un autre ouvrage, Georges Archier et Hervé Sérieyx, en appellent à « l’entreprise du troisième type » comme seule issue à la crise et au déclin des entreprises françaises62.

46Pour ces « grands prophètes », la crise et le processus de mondialisation sont des chocs salutaires pour sortir définitivement l’entreprise, les organisations en général, des structures héritées du taylorisme. Ils ne proposent pas seulement une révolution organisationnelle mais également une révolution sociale et culturelle en redéfinissant les modes légitimes d’autorité dans les entreprises et les compétences professionnelles du personnel d’encadrement.

Le manager dans sa définition renouvelée

  • 63 Ces auteurs se connaissent et s’apprécient mutuellement, même si des divergences de vue sont parfo (...)

47Un peu moins de 10 ans après la parution du Prix de l’excellence, ouvrage qui s’adressait en priorité aux chefs d’entreprises, Henry Mintzberg et Omar Aktouf, professeurs à l’université Mc Gill de Montréal et maîtres à penser en matière d’enseignement dans les écoles de gestion canadiennes, proposent à leur tour leur contribution à l’édification du renouveau managérial63 à destination d’un public composé d’étudiants, de chercheurs et d’universitaires. Pour ces auteurs, il faut rompre définitivement avec l’approche classique de la firme et du management telle qu’elle avait été édifiée, depuis la fin du XIXe siècle, par Léon Walras et Alfred Marshall. Dans la théorie néo-classique traditionnelle l’entrepreneur dirige son entreprise dans un environnement stable et un avenir parfaitement connu et se contente de combiner au mieux les facteurs de production afin d’atteindre la maximisation du profit en vertu d’un comportement inspiré du modèle de l’homo œconomicus. L’entrepreneur dans la théorie classique a des comportements relativement mécaniques et prévisibles. Dans la version renouvelée de cette théorie, puisque la firme évolue dans un environnement aléatoire, la seule maximisation du profit ne peut tenir de règle d’or du management, en revanche l’anticipation devient une qualité essentielle du manager.

  • 64 O. Aktouf, Le management entre tradition et renouvellement, Québec, Gaëtan Morin éditeur, 1989. H.(...)

48À partir de l’observation minutieuse de managers au travail, H. Mintzberg64 propose de remettre en cause un certain nombre d’idées reçues. L’auteur, tout d’abord, ne réserve pas le titre de manager à un statut particulier dans l’entreprise mais à une fonction. Tous ceux qui ont des fonctions d’encadrement ou de coordination dans les organisations sont managers, un contremaître est un manager au même titre qu’un directeur d’usine, ou un entraîneur d’une équipe de volleyball. La culture managériale transcende les catégories hiérarchiques de l’entreprise, elle doit unir dans un même comportement et autour des mêmes valeurs tous les types de salariés. Le new management, dont on mesure ici la dimension idéologique, prend position contre les excès de hiérarchisation et de cloisonnement des salariés qui sont caractéristiques de l’entreprise taylorienne. Mintzberg, en second lieu, essaie de montrer que, dans l’action, le « bon manager » n’est pas un planificateur mais qu’il agit vite, dans le court terme plutôt que dans le long terme, et qu’il utilise son jugement et son intuition plus que le calcul rationnel. Pour l’auteur de Voyage au centre des organisations, l’usage exclusif de la planification, même sous sa forme stratégique, est contraire à l’action du manager et conduit les organisations à des échecs. Le manager exceptionnel, selon Mintzberg, est celui qui est capable à la fois d’utiliser les méthodes de planification d’entreprises tout en se fiant à ses impressions et à ses intuitions.

  • 65 Idem, p. 34.
  • 66 Ibid., p. 39.

49L’auteur décrit la fonction du manager qui s’articule autour de dix rôles dans les organisations. Trois rôles sont définis comme interpersonnels : le manager a un rôle de symbole, il représente l’organisation ou l’équipe dont il a la charge ; il a un rôle de leader : « tout manager doit savoir motiver et encourager ses employés »65 ; enfin c’est un agent de liaison avec l’extérieur. Trois rôles sont liés à l’information, le manager reçoit des informations qu’il communique au groupe après les avoir traitées et hiérarchisées. Enfin, quatre rôles sont liés à la prise de décision et à la coordination, en particulier « le manager est un chef d’orchestre, par ses efforts, sa vision et son leadership, il transforme les bruits de chaque partie instrumentale individuelle en totalité vivante : la musique »66.

50En définitive, le manager, dans sa définition renouvelée, allie des compétences professionnelles qui ressortent de l’apprentissage et de la personne. C’est quelqu’un qui connaît bien son métier, qui a acquis à l’école et/ou dans l’entreprise la maîtrise des savoirs et des savoir-faire liés à l’exercice d’une pratique professionnelle. C’est aussi, conformé ment aux nouvelles théories de management, quelqu’un qui possède des qualités personnelles, un certain « savoir-être », comme la capacité à exercer un leadership sur un groupe laquelle est, selon les auteurs, intimement liée au rayonnement individuel. Les qualités personnelles sont indispensables dans l’exercice des fonctions professionnelles du manager, puisqu’il occupe, dans l’entreprise, une position centrale de mobilisation et de coordination des salariés subalternes. Enfin, le manager est aussi celui qui va utiliser sa créativité et son intuition dans la direction stratégique de l’organisation sans s’en remettre de façon aveugle aux méthodes traditionnelles et rationnelles de gestion. La compétence strictement technique est présentée comme une qualité indispensable, mais non suffisante. Pour devenir manager, il faut en posséder d’autres, des qualités rares, liées à la personne, comme le charisme ou l’imagination par exemple.

Si les ouvrages cités ici ne sont pas toujours lus par le public à qui ils s’adressent en priorité, la presse pour cadres et dirigeants d’entreprises y puise une grande partie de son inspiration. Dans des revues comme l’Expansion, l’Express, Le Courrier des cadres, des dizaines d’articles ont été consacrés à ces patrons d’entreprises qui « gagnent » et dont le rédacteur de l’article présente de façon apologétique les qualités. Ce rôle de diffusion de la pensée managériale par la presse se retrouve dans tous les pays. Manfred Kets de Vries, dans le n° 5 d’octobre 1996 de l’European Management Journal, titre un article de cinq pages : « Ces patrons qui font la différence ». Trois patrons sont présentés, ceux de Virgin, d’ABB et de General Electric. En lisant l’article on apprend que « ce sont des hommes d’affaires flamboyants, intuitifs et incroyablement chaleureux » qu’ils « prônent la créativité et l’innovation », qu’ils « reconnaissent l’importance de leur rôle en tant qu’agents de progrès, meneurs de ban, entraîneurs et mentors », qu’ils « veulent transformer la façon de travailler dans leurs entreprises respectives en générant des changements d’attitudes » enfin qu’ils « ont pour priorité de libérer l’énergie créatrice à tous les niveaux de l’organisation ».

L’entreprise lieu de légitimation

51Pour Henry Mintzberg et d’autres auteurs, il ressort de la définition générale des qualités du manager une question importante : une business school a-t-elle la possibilité de former ce type de compétences ? Dans les années cinquante et soixante, les compétences managériales étaient liées principalement à l’expertise et à l’utilisation de techniques. Le management était, depuis les travaux fondateurs de Taylor et de Fayol au début du siècle, une science appliquée, fondée sur un corps de théories et de techniques dérivées. Par conséquent l’enseignement du management revenait à transmettre aux élèves la pensée des grands maîtres – Taylor, Fayol, Mayo, Simon, Drucker, Churchman, etc. – ainsi qu’à les exercer à certaines techniques, comme cela fut fait avec la « méthode des cas », mise au point à la Harvard business school, qui fut utilisée par la totalité des écoles de commerce comme mode quasiexclusif d’apprentissage du management à partir des années soixante. Avec la nouvelle pensée managériale, le management n’est pas qu’une science – ou une technique – c’est aussi un art. Dans un chapitre consacré à cette question Omar Aktouf prévient ses étudiants : le manager appuie son art du management sur la science et la technique mais la connaissance de l’une et de l’autre ne suffit pas à devenir un bon manager ni à faire du bon management.

  • 67 H. Mintzberg, Le management, op. cit., p. 126.
  • 68 Idem, p. 127.

52Cette conception du management comme un art, c’est-à-dire lié à la personne, à son génie particulier, remet en cause une relation trop étroite ou trop systématique entre le titre scolaire obtenu et le poste de travail. Pour Henry Mintzberg, être diplômé d’un MBA n’assure pas que l’on sera un bon manager. Pour cet auteur, l’enseignement de la gestion dans les business schools américaines ne correspond plus à la réalité nouvelle du management : « Depuis que j’ai observé les écoles de gestion [écrit-il], j’ai vu des professeurs de finance continuer leurs recherches pour le respect des économistes en enseignant des modèles de plus en plus mathématiques et de moins en moins crédibles. J’ai vu bon nombre de scientifiques du comportement s’infiltrant dans des écoles de gestion et se pavanant, comme de grands prêtres, cherchant à assurer un certain degré de rigueur scientifique à la recherche de telle sorte que cela détachait les chercheurs des organisations mêmes qu’ils étaient supposés comprendre […] Je n’exagère pas en déclarant que si les hommes d’affaires et les fonctionnaires qui soutiennent aujourd’hui les écoles de gestion savaient réellement ce qui se passe à l’intérieur, y compris parmi les plus fameuses, et s’ils s’entretenaient au hasard avec tel ou tel professeur, ils demanderaient alors des changements révolutionnaires dans la sélection des enseignants »67. Cette critique, adressée à l’enseignement donné dans les écoles de gestion nord-américaines, touche également tous les systèmes nationaux de formation et de sélection des élites économiques dont les étudiants, qui n’ont eu aucune expérience concrète de travail en entreprise, sont sélectionnés à partir des seuls critères scolaires ou universitaires. Ce qui est déploré également, c’est qu’un individu, parce qu’il provient d’une école renommée, puisse accéder rapidement à des fonctions de direction ou d’encadrement dans les entreprises et les organisations en général sans qu’il ait fait préalablement la preuve de sa capacité réelle à occuper ces fonctions. Pour tous ceux qui partagent le point de vue d’Henry Mintzberg, ne doit être manager que celui qui a les capacités pour l’être et non celui qui a reçu une formation au management : « l’enseignement de la gestion ne devrait être dispensé qu’à ceux qui ont une substantielle expérience organisationnelle associée à une capacité prouvée de leadership et à l’intelligence nécessaire »68. Dès lors, pour l’universitaire canadien, il faut renverser l’ordre des déterminations socialement admises, ce n’est pas le diplôme qui rend légitime le droit d’occuper un poste de manager dans les organisations, ce sont les compétences managériales mises en œuvre sur le terrain et reconnues par les pairs qui rendent légitime ce droit.

53On aura compris que ces auteurs, dans leur diversité, pensent que les business schools ne détiennent pas le monopole exclusif de formation et moins encore de consécration des futurs managers. Selon eux, si les écoles de commerce transmettent des techniques de management, elles ne peuvent pas transmettre l’art du management qui, par définition, est de nature personnelle et ne peut se révéler que dans l’action concrète. En bref, c’est le principe de l’excellence scolaire comme fondement démocratique des hiérarchies sociale et professionnelle qui est désormais contesté.

  • 69 J. Padioleau, « Les bonnes raisons de croire aux gurus du management », Analyses de la SEDEIS, n° (...)

54Les modèles managériaux produits aux États-Unis et ailleurs ont pour finalité de changer les modes d’organisation des entreprises. Ce sont des modèles pratiques faits pour la pratique dont l’élaboration et la diffusion reposent sur ce que Jean Padioleau appelle « l’industrie du managérialisme » dans laquelle se trouvent impliqués des chercheurs, des consultants, des chefs d’entreprises, voire des journalistes spécialisés69. Pour qu’une nouvelle doctrine managériale se diffuse auprès des entreprises il est nécessaire que soient produites les conditions sociales de sa diffusion. Il faut tout d’abord un contexte économique « nouveau », si possible inquiétant (par exemple la mondialisation), base objective sur laquelle pourra s’opérer une sorte de catéchisation du modèle. Pour ceux qui opèrent au sein de l’industrie du managérialisme ce contexte est favorable lorsqu’il permet de produire de la croyance (avec les attentes qui en dépendent) auprès des futurs acheteurs. Il faut ensuite avoir des « alliés » objectifs (dirigeants de grandes entreprises, intellectuels reconnus, journalistes de renom, enseignants, etc.), qui n’apparaissent pas directement impliqués (c’est-à-dire ici directement intéressés) dans la diffusion du modèle mais dont les actes ou les opinions font autorité. Ces deux conditions sont réunies, vers le milieu des années quatre-vingt, pour que se répande en France la croyance produite par les auteurs nord-américains en la nécessité de réformer en profondeur les structures organisationnelles et de remodeler les formes d’autorité au sein des entreprises. Nous verrons également dans la prochaine section comment toutes les médiations vont conduire à ce que les grandes écoles soient également concernées par cette croyance.

La diffusion en France des modèles managériaux américains

  • 70 L. Boltanski, Les cadres. La formation d’un groupe social, Paris, Éditions de Minuit, 1982, p. 155 (...)

55C’est un fait maintenant bien connu, les méthodes de production américaines ont depuis longtemps exercé une forte influence sur le continent européen et en France tout particulièrement. Dans l’entre deux guerres, des chefs d’entreprises et des ingénieurs français se rendaient aux États-Unis pour observer dans les usines Ford de Détroit les méthodes d’organisation et de production tayloriennes qui étaient, à l’époque, considérées comme révolutionnaires. Juste au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les États-Unis auront une influence encore plus nette par la présence, sur le sol national, d’experts chargés d’aider les industriels à moderniser les méthodes de production. Certains d’entre eux, dans le cadre du plan Marshall et des « missions de productivité », se rendent directement sur place. Cette « fascination de l’Amérique », pour reprendre les termes de Luc Boltanski70, ne sera pas démentie tout au long des années de croissance. La France, à travers l’impulsion décisive de l’État et du plan, va importer les techniques américaines de management.

  • 71 H. Lemore, Classes possédantes et classes dirigeantes. Essai sociologique sur l’École des Hautes É (...)
  • 72 Voir la communication de M. Nouschi, « HEC un miroir des évolutions de la société française de 188 (...)
  • 73 On pourra se reporter à l’article de M. Koza et J. C. Thoenig, « Les approches européennes et amér (...)

56Les écoles de commerce françaises seront de puissants relais de diffusion de la pensée dominante en matière de gestion et de management des entreprises. Une « nouvelle vague » de professeurs va être formée aux États-Unis. Entre 1968 et 1974, la Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises (FNEGE) va envoyer 600 boursiers Outre Atlantique afin de transférer en France le management science. Comme le souligne Henri Lemore, à la fin des années soixante, HEC « se veut le Harvard français »71. Lors de la grande réforme de l’École, entre 1957 et 1964, le corps enseignant est profondément rajeuni et les nouveaux professeurs sont tous parfaitement initiés aux méthodes américaines. La plupart d’entre eux, anciens élèves d’HEC, ont passé plusieurs années aux États-Unis pour obtenir un MBA ou un Ph D. Ils seront, de retour en France, les plus prompts à mettre en pratique les méthodes pédagogiques des business schools d’Harvard et de Stanford dont la « méthode des cas » qui est, au départ, appliquée telle quelle dans les écoles française72. Aujourd’hui encore, les écoles de commerce restent soumises à la pensée nord-américaine73.

  • 74 Il y eut, cependant, une démarche volontariste de la part de la FNEGE qui a consisté, comme elle l (...)
  • 75 E. Vogel, Japan as number one : lessons for America, Cambridge, Harvard Universty Press, 1979.

57Si la nouvelle pensée managériale qui s’inspire du modèle japonais nous vient des États-Unis, c’est, semble-t-il, pour trois raisons principales74. Les entreprises japonaises se sont implantées en Amérique du Nord dès la fin des années soixante-dix alors qu’elles ne sont apparues de façon significative en Europe occidentale qu’une dizaine d’années plus tard. Le modèle japonais d’organisation de la production a pu être observé beaucoup plus tôt aux États-Unis notamment dans la construction automobile, secteur dans lequel les grands constructeurs américains perdaient des parts de marché alors que les constructeurs japonais connaissaient une situation inverse. Les succès des entreprises japonaises implantées aux États-Unis furent transformés, par les journalistes et les essayistes, en un événement économique majeur, comme l’illustrent les millions d’exemplaires vendus de Japan as number one : lessons for America, d’Ezra Vogel75, professeur à Harvard Business School, et les dizaines d’articles consacrés à ce thème au tout début des années quatre-vingt dans Business Week, Harvard Business Review ou The Wall Street Journal. Dans ces textes, les auteurs commencent souvent par un discours prospectif qui présente le Japon et l’Asie du Pacifique comme le futur centre de l’économie mondiale auquel correspond le déclin inéluctable des économies occidentales. La suite des articles se compose souvent d’un exposé qui porte sur la nécessité de réagir et d’adapter le tissu industriel des États-Unis à la nouvelle donne née de la concurrence Est-Asiatique. L’ensemble de ces textes et tous les discours qui sont tenus vont créer, dans une conjoncture économique présentée et ressentie comme difficile, une situation favorable pour que se développe, de la part des chefs d’entreprises et des cadres dirigeants, une demande en nouveaux produits de management que le champ de la production managériale va chercher à satisfaire et à entretenir, dans une logique bien comprise de marché. Cette configuration particulière de « marché demandeur » explique le succès considérable, au début des années quatre-vingt, d’ouvrages qui furent de véritable bestsellers et les références obligées en matière de renouveau de la pensée et des pratiques managériales.

  • 76 C. Lanciano-Morandat, « Les ingénieurs des sociétés de services et d’ingénierie informatique », Fo (...)

58Certains segments de l’espace productif français sont directement en concurrence – même sur le marché national – avec des entreprises américaines avec lesquelles ils doivent se mesurer. C’est le cas par exemple des sociétés françaises de services et d’ingénierie informatique (SSII) qui, dans la seconde moitié des années quatre-vingt, durent affronter les stratégies concurrentielles des cabinets d’audit et des SSII américaines. Pour faire face à cette situation les SSII françaises ont, entre autres, modifié radicalement leur mode de gestion et d’organisation interne. Comme le constate Caroline Lanciano Morandat, la gestion du personnel (systèmes des cohortes, professionnalité qui se construit dans l’entreprise, etc.) et le mode de management (en matière de coûts de production, de qualité des prestations et de résultats) s’inspirent très nettement des principes de gestion en cours dans les entreprises japonaises qui sont eux-mêmes appliqués dans les SSII américaines76.

  • 77 M. Koza et J. C. Thoenig, « Les approches européennes et américaines de la théorie des organisatio (...)

59La diffusion, en Europe et en France des productions managériales qui viennent d’Outre-Atlantique s’explique également par les modes d’organisation structurale de ce champ au niveau international. Si les États-Unis n’ont pas le monopole des découvertes managériales, ils exercent, par contre, une influence déterminante dans leur formalisation et leur diffusion au niveau mondial. D’une part, il existe aux États-Unis une tradition forte de recherche en théorie des organisations, dont les contributions viennent de praticiens, comme Frederick Taylor, qui publie en 1911 The principles of scientific management, Henry Ford qui expose en 1929 dans My philosophy of industry ses conceptions du management, ou d’universitaires, comme Elton Mayo dans les années quarante, Herbert Simon dans les années soixante, Henry Mintzberg et Peter Drucker depuis les années soixante-dix, alors que dans la plupart des pays européens les sciences de gestion ne se sont autonomisées, d’un point de vue scientifique, que de façon récente. Ces travaux en théorie des organisations connaissent, pour les plus importants d’entre eux, un rayonnement international facilité par des publications en langue anglaise aisément accessibles à la plupart des chercheurs et des professeurs européens qui s’en inspirent très nettement77. D’autre part, il ne faut pas négliger l’influence exercée par les grandes business schools américaines sur l’ensemble de l’enseignement de la gestion dans le monde. Il n’y a pas d’institutions qui puissent rivaliser avec les universités d’Harvard ou de Stanford. Les grandes écoles de gestion de France, d’Europe de façon générale, et du Japon sont quasiment inconnues hors de leur pays et ne jouissent que d’une faible légitimité scientifique au niveau international. Enfin, si le champ de la recherche en sciences de gestion est très internationalisé, à travers notamment l’existence de multiples réseaux professionnels internationaux qui assurent à l’aide de publications, de colloques ou de séminaires la diffusion internationale de la recherche, les auteurs américains ont dans ces réseaux une influence bien supérieure à celle que peuvent y exercer les auteurs européens par exemple.

  • 78 En 1948, comme le rapporte Luc Boltanski, est créé, au Commissariat au Plan, un groupe de travail (...)
  • 79 En 1989, la revue l’Expansion donnait la parole à de grands PDG français pour qu’ils s’expriment s (...)

60Le discours managérial qui vient d’Amérique avait beaucoup plus de chances de s’imposer en France comme allant de soi, surtout dans une période qui apparaissait – vue de l’Europe et de la France en particulier – comme celle d’un retour à la croissance pour les États-Unis après la forte récession des années soixante-quinze/quatre-vingt. Mais, à la différence de ce qui s’était passé après le seconde guerre mondiale, l’introduction du new management n’a pas été orchestrée par l’État français avec l’aide d’institutions spécialement créées pour en favoriser la diffusion78. La diffusion du nouveau discours managérial sur le territoire national tient surtout au rôle joué par de nombreux acteurs particulièrement attentifs à ce qui se passe Outre-Atlantique : grands patrons de groupes internationalisés79, professeurs-chercheurs en sciences de gestion, institutions d’enseignement, de recherche ou de conseils en entreprises, rédacteurs d’articles dans des revues spécialisées ou professionnelles et non à la pertinence interne du discours, ni même au rôle pionnier que joueraient les États-Unis en matière de techniques de management.

61On s’attachera à montrer de quelles façons et par quels agents la pensée managériale d’Amérique du Nord s’est diffusée en France et, à travers l’enquête auprès des directeurs des ressources humaines, on cherchera à valider l’hypothèse selon laquelle l’une des conditions du succès de cette pensée réside dans le fait qu’elle rejoint, et désigne comme légitimes, les pratiques des recruteurs dans l’exercice de leur métier qui, jusque là, pouvaient passer pour arbitraires.

Des agents acquis au nouveau discours managérial

62Il y a entre les écoles de commerce et d’ingénieurs, le patronat français, les enseignants chercheurs en science de gestion et le monde du conseil en entreprises de fortes relations de connivence. Chaque école reçoit l’appui d’entreprises plus ou moins importantes avec lesquelles elle entretient des relations d’échanges : intervention de dirigeants d’entreprises ou de cadres à l’occasion de séminaires ou de cours, participation aux jurys d’examen, accueil de stagiaires, versement de la taxe d’apprentissage, etc. De préférence, mais sans exclusive, les grandes écoles publiques d’ingénieurs développent leur réseau de partenariat avec de grands groupes publics. Ainsi, l’école Centrale de Paris s’appuie, entre autre, sur EDFGDF, le groupe ELF, Usinor Sacilor, la SNCF, etc. ; l’école Polytechnique a créé une fondation en 1987 qui regroupe 24 entreprises publiques, dont l’Aérospatiale, Air France, la SNECMA, etc., et privées, comme Bull, Michelin, Carnaud Metalbox, etc. Des entreprises étrangères qui ont des filiales en France sont également représentées, comme le cabinet de conseil international Arthur Andersen qui est à la fois l’un des partenaires d’HEC et de l’école Polytechnique. HEC a, de son côté, créé en 1979 une fondation qui regroupe aujourd’hui une quarantaine d’entreprises françaises et étrangères : BNP, Bouygues, Paribas, Crédit Lyonnais, Procter et Gamble, Saint-Gobain, SNCF, etc. La fondation s’est donnée une triple mission : pédagogique, de développement à l’international et de recherche appliquée à l’entreprise par des aides financières à l’École. Dans toutes les écoles siègent au conseil d’administration des représentants du monde de l’entreprise. À l’école Polytechnique des PDG de grandes groupes comme Michel Beffa, président directeur général de la compagnie Saint-Gobain ; François Michelin, gérant de la Manufacture française des pneumatiques Michelin ; Bertrand Collomb, président directeur général de la société Lafarge-Coppée et Louis Gallois, président général de l’Aérospatiale, sont membres du conseil d’administration.

  • 80 À l’école Polytechnique des conférences avec des chefs d’entreprises se tiennent régulièrement. En (...)

63Ces relations écoles/entreprises, plus ou moins étroites et plus ou moins anciennes selon les établissements, favorisent la pénétration des doctrines managériales du moment dans les écoles de commerce et d’ingénieurs, grâce à l’influence de cadres et de dirigeants d’entreprises qui interviennent à l’occasion de conférences ou de séminaires80. Mais les lieux de rencontre entre ces différents agents ne se limitent pas à l’accueil de chefs d’entreprises dans les écoles. Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses associations professionnelles ont vu le jour. Elles regroupent des enseignants, des chercheurs et des praticiens d’entreprises (directeurs des ressources humaines, directeurs financier, etc.), elles publient des revues ou des ouvrages, organisent des colloques et des séminaires qui constituent des lieux d’échanges et de rencontres à l’occasion desquels les idées circulent. C’est le cas du Comité national pour le développement des grandes écoles (CNGE) qui a été créé en 1970 à l’initiative de chefs d’entreprises et de directeurs d’écoles et dont la mission est d’assurer une bonne communication entre le monde de l’entreprise et les écoles. Le CNGE est composé de plusieurs groupes de réflexion qui font régulièrement aux établissements des propositions concrètes touchant la formation des élèves dans des domaines aussi divers que l’international, les aptitudes à la communication et à la créativité, les activités associatives et sportives, etc. D’autres associations, comme le Comité d’études sur les formations d’ingénieurs (CEFI), peuvent jouer un rôle analogue d’interface entre les entreprises et les établissements d’enseignement et de formation. Les propositions faites par ces associations de réflexion ont souvent beaucoup de poids auprès des directeurs d’école puisque dans leur élaboration et dans leur forme elles paraissent totalement objectives et désintéressées.

  • 81 In l’École des managers de demain, collectif, Economica, Paris, 1994, p. 35-36.

Pour donner un exemple du rôle du grand patronat dans la diffusion et la légitimation, auprès des écoles, de la pensée managériale, le PDG de Saint-Gobain, Michel Beffa, ancien X-Mines, dont l’entreprise est partenaire d’HEC, déclarait lors d’un entretien avec des enseignants de gestion : « Cela a considérablement changé depuis vingt ans, je suis très net. Qui était le dirigeant type d’il y a vingt ans ? C’était le dirigeant qui dirigeait par son savoir. C’était l’homme qui savait. C’était l’ingénieur du Corps des Mines qui savait tout sur tout. On le respectait, c’était la plus haute autorité intellectuelle de la société. C’est fini, cela, complètement. L’homme ou la femme dirigeant ne s’impose plus du tout par son savoir, il s’impose par ses capacités à convaincre, son charisme, sa faculté d’assumer des responsabilités et de donner l’impression aux hommes qui travaillent avec lui qu’il sont épaulés, appuyés […] Voyez-vous, la grande différence : il y a vingt ans, c’était indiscutable, c’était clair, simple, cela descendait d’en haut. Aujourd’hui, pas du tout. Donc les managers, les dirigeants au top niveau, il faut qu’ils soient prêts à prendre des responsabilités : cela a beaucoup changé aussi, car autrefois, les gens étaient relativement sécurisés parce qu’ils avaient au-dessus d’eux des lignes hiérarchiques. Maintenant les gens doivent décider, prendre des responsabilités, des décisions […] Et puis d’où vient l’autorité ? Elle ne vient plus du savoir, elle vient de la personnalité du charisme, de la capacité à faire adhérer les hommes à des idées, et surtout de la capacité à les faire travailler ensemble, c’est fondamental. »81

  • 82 P. Hermel, « Vers un rôle stratégique de la fonction personnel », Revue Personnel, n° 296, juin 19 (...)
  • 83 M. Crozier, L’entreprise à l’écoute, Paris, Inter Edition, 1989, p. 20.

64Dans ces échanges entre la formation et l’entreprise, le corps professoral assure un rôle d’intermédiaire particulièrement actif. D’une part, les enseignants circulent d’un pôle à l’autre. La plupart des enseignants de gestion, de finance, de marketing, de gestion des ressources humaines dans les écoles de commerce et d’ingénieurs ont des activités de conseils en entreprises. Selon les données recueillies à HEC, les activités des professeurs permanents se répartissaient de la façon suivante : 40 % pour l’enseignement, 40 % pour la recherche et les publications et 20 % pour les activités de conseil et d’expertises. Eric Bourg illustre le cas de ces agents aux positions multiples. Professeur de finance à HEC, ancien élève de l’École et docteur en sciences économiques, il occupe de nombreuses fonctions éditoriales dans de grandes revues de finances internationales et exerce de multiples activités de conseils auprès de banques, de compagnies d’assurances, de sociétés de bourse et d’entreprises industrielles françaises et internationales. Ces agents, au carrefour de plusieurs espaces sociaux, enrichissent leur enseignement et leur recherche de cas concrets puisés dans la réalité du monde des affaires, du commerce, de la banque et de l’industrie. Par exemple, de nombreux cas « inventés » par les professeurs et proposés aux élèves sont directement inspirés des problèmes concrets qu’ils ont eus à résoudre dans le cadre de leur activité de conseil. D’autre part, puisqu’ils sont censés assurer des activités de recherche, ils sont les observateurs privilégiés de toutes les innovations en cours, en particulier celles qui viennent d’Outre-Atlantique, qu’ils répercutent ensuite dans des revues ou des publications ad hoc, dans leurs cours et dans les conseils qu’ils prodiguent aux entreprises. À titre d’exemple, Philippe Hermel, professeur et consultant en entreprise, dans un article de la Revue Personnel, invite les entreprises à adopter la gestion stratégique des ressources humaines selon laquelle « il faut mobiliser les ressources internes de l’entreprise pour développer sa performance »82. De son côté, Michel Crozier, considéré à l’étranger comme l’un des plus importants sociologues français des organisations, enseignant à la Harvard business school et à l’IEP de Paris et actuellement employé dans un important cabinet américain de conseil, est l’un des relais nationaux les plus influents du discours managérial américain. Dans un ouvrage à l’adresse des entreprises préfacé par le Président de l’Institut de l’Entreprise, l’auteur de L’entreprise à l’écoute ne cesse d’affirmer que « la ressource humaine est en train de devenir la ressource fondamentale ou plutôt celle autour de laquelle s’ordonnent toutes les autres. L’entreprise doit être à son écoute si elle veut commencer le dur apprentissage d’un management adapté au monde postindustriel »83. Il faut prendre en compte également, dans le processus de diffusion des principes managériaux américains sur le territoire national, le rôle des enseignants-chercheurs consultants nord-américains qui sont régulièrement invités en France et partout en Europe pour donner, dans les écoles de commerce et d’ingénieurs ainsi que dans les business schools européennes, des conférences sur les nouveaux principes de management élaborés aux États-Unis. Dans les années quatre-vingt, Thomas Peters et Robert Waterman, également professeurs à l’IMEDE de Lausanne, ont parcouru l’Europe des grandes institutions de formation en gestion où ils animèrent conférences et séminaires. C’est aussi le cas d’Henry Mintzberg ou d’autres, comme Harold Leavitt, professeur à la business school de l’université de Stanford, qui au début des années quatre-vingt, fit le tour des écoles de commerce européennes sur le thème du défi japonais pour le management américain.

84
a priori management science
Academy of Management Strategie Management Society Association for Consumer Research


Lire

Le rôle de la FNEGE et des cabinets de conseil nord-américains

  • 85 Reconnue établissement d’utilité publique depuis 1968, après avoir été fondée par le CNPF, les Cha (...)
  • 86 Compte rendu des travaux du colloque de la FNEGE « Des managers pour le XXIe siècle », 1980.
  • 87 Ibid., p. 49.

65La Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises (FNEGE)85, qui a été créée en 1968 dans le but de contribuer à réduire le « gap managérial » entre la France et les États-Unis, va jouer un rôle pionnier dans la diffusion du nouveau discours managérial américain. En 1980, alors que le modèle Mc Kinsey de T. Peters et R. Waterman commence tout juste à être connu aux États-Unis, la FNEGE organise un colloque qui a pour thème « Des managers pour le XXIe siècle ». Six axes prioritaires sont fixés aux entreprises françaises afin qu’elles maintiennent ou renforcent leur compétitivité. Parmi ceux-ci, la mise en œuvre de profondes réformes organisationnelles est recommandée. La Fondation, dont les travaux font référence, demande aux chefs d’entreprises, dans le compte rendu du colloque, de « mettre en place de petites unités maîtresses de leur travail et de leur organisation permettant de travailler autrement », de « restructurer les grandes organisations publiques et privées en unités à taille plus humaine, plus conviviales », de « décentraliser les initiatives, les activités et les responsabilités » et enfin de « réduire les inégalités afin de détendre le climat social »86. Pour que les entreprises puissent relever les défis technologiques, économiques et organisationnels de la fin du siècle, la FNEGE trace le portrait du futur manager professionnellement performant. Il doit être un « professionnel de son métier, maîtrisant à fond la technicité de sa spécialité », il doit être également un généraliste « qui doit comprendre le langage des autres managers, scientifiques ou gestionnaires », enfin il se doit d’être un animateur « le succès de l’entreprise, de son équipe et le sien passe par son aptitude à travailler avec les autres à communiquer avec eux. Notre manager devra à tout prix acquérir, posséder et développer ses capacités à l’empathie87 ».

  • 88 Entretien avec Heirner Tropitzsh, Revue Française de Gestion, Septembre-octobre 1994, p. 114-118.
  • 89 P. DE Boisanger, « Redéfinir le rôle des cadres », Revue Française de Gestion, n° 43, 1983.
  • 90 N. Macrae, « La nouvelle révolution entrepreneuriale », Revue Française de Gestion, mai-juin 1978.
  • 91 H. Tézenas du Montcel, « L’avenir appartient à l’immatériel dans l’entreprise », Revue Française d (...)
  • 92 J. C. Tarondeau et al., « Le management à l’aube du XXIe siècle », Revue Française de Gestion, sep (...)

Dans les années quatre-vingt, le thème du cadre leader revient presque sans cesse dans la Revue Française de Gestion, véritable vitrine des doctrines managériales soutenues par la FNEGE. Des grands patrons sont sollicités pour donner leur avis. Heiner Tropitzsch, directeur des ressources humaines et membre du conseil d’administration chez Daimler-Benz, déclare, lors d’un entretien accordé à un journaliste de la revue, que : « sans une mobilisation et un engagement de tout le personnel, il deviendra de plus en plus difficile de répondre aux exigences du marché. Les entreprises ont besoin de leadership. La culture du management doit donc évoluer en conséquence. Les cadres, à tous les échelons hiérarchiques, doivent devenir des leaders. Cela ne signifie pas qu’ils doivent être les meilleurs spécialistes ou des exécutants. Au contraire, ils doivent avoir pour rôle d’être un coach pour les collaborateurs »88. Pour Pierre de Boisanger, consultant en entreprise : « il faut redéfinir le rôle des cadres vers la concertation et la négociation »89. Dans la même revue, Norman Macrae, rédacteur adjoint de The Economist, annonce, à la fin des années soixante-dix « la nouvelle révolution entrepreneuriale » qui signe le « déclin du manager bureaucrate et du manager technocrate »90. Henri Tézenas du Montcel, Directeur général du groupe HEC et professeur à Paris IX Dauphine, se lance dans la prospective et avance que « les talents, les attitudes qui seront requis des managers dans quinze ans seront différents de ceux que l’on privilégie aujourd’hui » qu’il faut « des gens qui ont du caractère, du tempérament, qui savent travailler en équipes »91. De nombreux articles insistent également sur l’urgence d’appliquer, dans les entreprises, les nouveaux principes de management. Herner Tropitzsch, dans l’article déjà cité, insiste sur la nécessité de « déléguer les responsabilités », de créer des « petites structures souples », de « considérer que le personnel est la ressource la plus importante » et de « déléguer les tâches et les responsabilités à de petits groupes de collaborateurs ». Pour Jean-Claude Tarrondeau « les organisations qui préfigurent le XXIe siècle se caractérisent par la mobilisation des intelligences et la diffusion des responsabilités »92.

66À travers le rôle central de la FNEGE et de ses membres, qui portent une attention bienveillante à tout ce qui se dit Outre-Atlantique, se diffuse en France un discours semblable qui porte sur la nécessité de changer les structures mais également les hommes. Ce discours est d’autant plus crédible que la FNEGE occupe une position forte dans l’espace national des revues managériales et que les patrons français, comme leurs homologues aux États-Unis, sont à la recherche de solutions nouvelles pour sortir de l’impasse dans laquelle ils se trouvent et qui est liée, en partie au moins, à ce que certains ont désigné par la crise du fordisme et de l’organisation taylorienne du travail.

  • 93 O. Henry, « Effets nationaux de l’internationalisation des titres scolaires : le cas des professio (...)

67Les cabinets de conseil anglo-saxons, implantés en France, sont le deuxième grand vecteur de diffusion des techniques de management nord-américaines. Trois changements majeurs se produisent dans l’espace du conseil en entreprises au cours des années quatre-vingt. Tout d’abord, comme le remarque Odile Henry, le rôle des consultants dans la définition générale du management des entreprises s’est fortement accru à partir de cette période. Alors que dans les années de croissance économique les consultants en entreprises intervenaient surtout pour aider à résoudre des problèmes techniques, comme ceux liés à l’organisation scientifique du travail dans lesquels les ingénieurs pouvaient se sentir à leur aise, « avec l’invention de nouvelles fonctions dans les entreprises (telles que le marketing, la stratégie ou les ressources humaines), la mondialisation des marchés économiques, les mouvements de concentration financière des firmes et la complexification des tâches de direction des firmes […] le consultant des années quatre-vingt-dix est devenu un interlocuteur des directions générales »93. Ce premier changement, qui porte sur le type d’intervention des cabinets en entreprises, en a entraîné un second qui concerne les politiques de recrutement des consultants. Si dans les années soixante et soixante-dix, la plupart des professionnels du conseil sont diplômés d’écoles d’ingénieurs, à partir des années quatre-vingt ce sont les anciens élèves des écoles de commerce – c’est-à-dire des agents, diplômés d’une business school française comme l’INSEAD ou l’ISA ou titulaires d’un MBA obtenu dans une grande université nord-américaine – qui investissent le marché du conseil alors qu’ils sont fortement acquis au discours managérial américain. Dernier changement important, à partir d’un échantillon de 60 entreprises de conseil et d’audit, Odile Henry constate que la part des cabinets français diminue au profit de ceux qui proviennent des pays anglo-saxons qui ont des filiales en France, lorsque l’on passe des conseils techniques aux conseils tactiques en entreprises lesquels concernent les grands choix stratégiques de développement et plus globalement encore de management.

  • 94 M. Vilette, « L’ingénierie sociale : une forme de sociabilité d’entreprise », Actes de la Recherch (...)

68Ces différents changements au sein des cabinets de conseil font que les agents les moins convaincus a priori par le nouveau discours managérial n’occupent plus que des postes subalternes, alors que les commerciaux, très acquis à un discours qui, par ailleurs, constitue le fondement de leur compétence professionnelle, occupent désormais les fonctions les plus influentes. Les ingénieurs avec leurs systèmes de rationalisation technique semblent dépassés par les mutations qui s’opèrent au sein du management alors que les jeunes diplômés des écoles de commerce et des business schools apparaissent les principaux bénéficiaires de la remise en cause des méthodes de management inspirées du taylorisme et du rationalisme bureaucratique. Ces jeunes consultants, comme le montre Michel Vilette, sont enclins à recourir aux techniques de l’ingénierie managériale94 et ce d’autant que leurs interventions, de plus en plus systématiques et de plus en plus globales, dans les entreprises et auprès des directions générales ne font qu’accélérer le déclin de la pensée taylorienne et leur ascension au sein de la direction des cabinets de conseil.

69Les interrelations très fortes qui relient les espaces de l’entreprise, du conseil, de la production savante en science de gestion et de la formation, la circulation de mêmes agents entre ces différents espaces, font que l’introduction des nouveaux principes managériaux, comme discours performatif finira aussi par atteindre le champ des écoles.

Des patrons de « gauche » séduits par le new management

  • 95 P. Boulte et J. M. Ouazan, rapport des travaux du groupe « Le devenir des cadres » Échange et Proj (...)

70D’autres acteurs, de sensibilité de « gauche » ou progressiste, auront une influence certaine dans la diffusion et l’adoption des principes du new management en France même si leurs points de vue et leurs démarches ne sont pas strictement comparables. Le Centre des Jeunes Dirigeants (CJD), qui, au début des années quatre-vingt, regroupait plus de 2 500 chefs d’entreprises et cadres dirigeants de PME, a accueilli très favorablement les nouveaux principes d’organisation. Les aspects humains et organisationnels mis en avant dans la littérature managériale : cercle de qualité, management participatif, autonomisation des salariés dans le travail, association des salariés aux projets de l’entreprise, développement d’une culture d’entreprise fortement intégratrice, etc. ont pu séduire de jeunes dirigeants d’entreprises soucieux d’humanisme et de dialogue social. Par ailleurs des cercles d’échanges et de réflexions, qui réunissent des dirigeants d’entreprises, des cadres supérieurs, des intellectuels, des hommes politiques, des hauts fonctionnaires, etc., ont également joué un rôle important. Le club Échange et Projets par exemple, fondé en 1973 par Jacques Delors, Michel Crozier et François Bloch-Lainé (ancien résistant et haut fonctionnaire), qui réunit, au début des années quatre-vingt, près de 200 adhérents se réclamant d’une sensibilité socialiste ou réformiste va participer à une réflexion sur la fonction d’encadrement dans l’entreprise. Selon les travaux du groupe de travail d’Échange et Projets sur « le devenir des cadres », les cadres de demain disparaîtront dans leur diversité de statuts professionnels au profit « d’une structure d’encadrement unique englobant ceux qui sont actuellement cadres supérieurs, moyens, haute maîtrise, maîtrise95 ». L’évolution technologique et organisationnelle des entreprises fera émerger deux types de cadres « d’un côté les spécialistes ou techniciens n’ayant pas de fonction de responsabilité directe sur le personnel et dont la contribution sera fondée sur la seule compétence technique, de l’autre les décideurs ou opérationnels dont la contribution sera fondée sur la capacité d’animation ». C’est à ces cadres de direction que va incomber la tâche de faire émerger d’autres principes d’organisation du travail, de circulation de l’information, de rapports hiérarchiques, etc. À travers les prises de position du CJD et du club Échange et Projets, qui sont des « agitateurs d’idées » au sein du monde patronal, on peut constater que même pour les patrons de « gauche », au moins au début des années quatre-vingt, la distance critique avec les principes de la nouvelle pensée managériale fut minimale.

  • 96 Certains patrons « éclairés » comme Gérard Bardet, fondateur de X-Crise et directeur d’une entrepr (...)

71Il existe une sorte de circularité de l’histoire toujours prête à se manifester. Avant la Première Guerre Mondiale, l’importation en France des méthodes tayloriennes de travail dans les premières chaînes de montage automobiles fut accueillie assez positivement à la fois par les fractions les plus éclairées du patronat français – Renault, Citröen, Panhard, Levassor, Berliet, etc. – mais aussi par les principaux représentants des syndicats qui voyaient, comme Louis Jouhaux secrétaire général de la CGT, la possibilité d’améliorer le sort des travailleurs, puisque l’OST était présentée aux ouvriers, à la lumière des expériences menées dans les usines Ford, comme une organisation permettant d’abaisser la durée journalière du travail et d’augmenter les salaires96. Cinquante ans plus tard la diffusion des nouveaux principes managériaux en France et leur accueil relativement favorable de la part du patronat semblent correspondre à plusieurs types de « motivations ». Le patronat conservateur voit principalement dans le renouveau organisationnel une issue possible à la crise de l’OST et au ralentissement des gains de productivité du travail et du capital, très net depuis le début des années soixante-dix. La prise en compte du facteur humain, la redéfinition du rôle de l’encadrement, etc., sont alors perçues comme des techniques de gestion des ressources humaines qui peuvent être adoptées pour remédier à une situation de crise. Les patrons progressistes ou réformistes pensent que les nouveaux principes managériaux vont favoriser la constitution de nouveaux types de rapports sociaux dans l’entreprise, moins hiérarchiques et plus autonomes, et permettre ainsi de concilier l’efficacité relative de l’économie de marché avec une entreprise plus citoyenne et plus démocratique.

La contribution des employeurs « ordinaires »

72Dans le processus de diffusion des « nouvelles » compétences demandées aux cadres dans les entreprises, les recruteurs ont joué, au début des années quatre-vingt-dix, un rôle déterminant auprès des responsables des écoles. Leur façon de recruter des jeunes diplômés d’écoles de commerce et d’ingénieurs et d’apprécier leur valeur professionnelle, dans une conjoncture d’accès à l’emploi plus difficile, a renforcé, auprès des responsables pédagogiques, la croyance en la nécessité de sélectionner les élèves sur d’autres principes que des critères purement scolaires et de les former aux compétences managériales.

  • 97 À partir des résultats de l’enquête « Insertion » on a mis en évidence le fait que l’aire de recru (...)

73Sachant que de fortes relations ont été établies entre les écoles de commerce et d’ingénieurs et l’espace économique, relations qui, en Province, donnent lieu à des rencontres, comme celles organisées par l’antenne régionale de l’APEC de Nantes (Agence Pour l’Emploi des Cadres), où se réunissent des chefs d’entreprises, des cadres dirigeants, des représentants des écoles de commerce et d’ingénieurs et, au plan national, par les rencontres organisées par la CGE ou la FNEGE, le discours tenu par les recruteurs sur leurs propres pratiques peut alors servir d’indicateur pour comprendre comment s’expriment les « demandes » des entreprises et comment elles sont reçues par les écoles, qui, pour certaines, sont très dépendantes du marché local du recrutement97.

74À l’occasion de la recherche du premier emploi la plupart des jeunes diplômés des écoles de commerce et d’ingénieurs doivent adresser aux entreprises une lettre de motivation et un curriculum vitae (CV). Chaque entreprise reçoit, pour une annonce parue dans la presse, plusieurs dizaines de CV et de lettres de motivation qui seront lus, triés, et sur la base desquels ceux qui sont chargés de recruter un nouveau « collaborateur » (ils sont généralement entre 3 et 5) font un premier choix pour retenir les candidats potentiels. Les informations contenues dans ces documents donnent des renseignements à la fois précis et comparables d’un candidat à l’autre : l’âge, le diplôme, le nom et la réputation de l’école, les expériences professionnelles, les stages effectués en entreprise, etc. Ils constituent des critères objectifs d’appréciation sur lesquels les recruteurs fondent leur jugement.

  • 98 Courant septembre 1995 une enquête par voie postale a été réalisée auprès des chefs du personnel e (...)
  • 99 G. Benguigui, « La sélection des cadres », Sociologie du travail, n° 3, juillet-septembre 1981, p. (...)

75Selon les résultats de notre enquête98, les recruteurs accordent une importance faible aux performances scolaires d’un jeune diplômé d’école de commerce et d’ingénieurs dans leurs critères de sélection. Les élèves qui sont à la tête du classement scolaire n’en tirent aucun avantage significatif lors d’un recrutement. La renommée de l’école, si elle compte dans l’appréciation de la valeur relative d’un candidat, parce qu’elle atteste le sérieux d’une formation reçue, est rarement déterminante, surtout pour des postes de cadres « ordinaires ». Par exemple, lorsque le directeur des ressources humaines (DRH) de la Banque Populaire Bretagne-Atlantique recherche un « conseiller en placements financiers », le candidat doit être diplômé d’une école de commerce. Qu’il ait fait ses études à l’ESC Nantes, à l’ESSCA d’Angers ou à l’ESC Bordeaux, qui sont toutes considérées comme de « bonnes écoles », n’a qu’une importance secondaire. Dans la sélection des cadres et l’appréciation de leurs qualités, même pour ceux qui n’ont pas encore eu d’expérience professionnelle, les critères qui sont liés directement à l’école ne semblent pas déterminants. Ce constat correspond aux analyses de Georges Benguigui99 lorsqu’il évoque le dis cours anti-diplôme des recruteurs, même si, en réalité, le diplôme est un élément important lors d’un recrutement puisqu’il fixe un niveau scolaire minimum demandé aux postulants à l’emploi. Par contre, dans les jugements portés sur les candidats, les stages en entreprises sont très importants : près de 75 % des recruteurs ont répondu y porter beaucoup d’intérêt. Outre la durée du stage, ce qui intéresse particulièrement les DRH sont les missions exécutées par le jeune diplômé lors de son stage ainsi que l’entreprise d’accueil et son secteur d’activité. Pour choisir entre des candidats aux CV par ailleurs comparables le stage est un critère de distinction essentiel. La participation des élèves à la vie associative de leur école intéresse aussi les recruteurs : 57 % d’entre eux la considèrent comme importante ou très importante dans leurs critères d’embauche. Enfin, parmi les recruteurs qui prennent en compte la participation à la vie associative de l’école dans leurs critères de sélection, les deux tiers ont une préférence pour un ancien président d’association, les autres éléments du curriculum vitæ des candidats étant comparables.

Critères très importants et importants pris en compte lors d’un recrutement (en %)

Critères très importants et importants pris en compte lors d’un recrutement (en %)

Lire : 40 % des recruteurs dans les PMIPME ont répondu que la renommée de l’école était un critère important.
Source : enquête « Recruteurs », n = 147 entreprises.

76Dans l’ensemble, avec des différences qui restent secondaires selon les types de postes proposés, il semble bien que les DRH qui ont répondu à l’enquête retiennent comme critère principal de présélection pour l’embauche d’un jeune diplômé d’une école de commerce ou d’ingénieurs ce qui a trait plutôt aux expériences pratiques : stages en entreprises, activités associatives, autres types d’expériences concrètes.

77À l’occasion de l’enquête, il a été demandé aux DRH d’indiquer quelles étaient les qualités principales qu’ils s’attendaient à trouver chez les jeunes diplômés d’écoles. Le tableau suivant permet de constater que l’idéal des recruteurs est assez proche du portrait idéal-typique du manager tel qu’on le trouve dans les manuels de gestion des ressources humaines. Le jeune cadre doit être « dynamique », « relationnel » et « responsable » pour plus de 70 % des recruteurs, parce que, pour son premier emploi, il travaillera au sein d’une équipe sans y exercer des fonctions de leadership (encadrement et coordination). Les qualités strictement scolaires ne sont jugées importantes que par une minorité des recruteurs, ceux qui recherchent des diplômés pour certains emplois très précis liés à la recherche notamment. La compétence technique est considérée comme importante pour la moitié des DRH. Cette qualité est jugée plus souvent importante pour les diplômés d’écoles d’ingénieurs, dont beaucoup débutent leur carrière dans le service études ou recherches des entreprises, que pour ceux d’écoles de commerce qui, bien souvent, feront l’apprentissage de leur métier sur le terrain.

Les qualités idéales du jeune cadre ou ingénieur

Les qualités idéales du jeune cadre ou ingénieur

Lire : 73 % des recruteurs interrogés considèrent comme très important et important qu’un jeune cadre soit dynamique.
Source : enquête « Recruteurs », n = 147.

Quand les DRH parlent des cadres
« Ce que mon entreprise attend aujourd’hui d’un cadre, junior ou senior, c’est de la souplesse, du management, c’est-à-dire la capacité à manager les hommes, à faire en sorte que, par rapport à un objectif fixé, tout le monde l’accepte, adhère à l’objectif et mette en place tous les moyens pour arriver à l’objectif. Je crois que la qualité principale d’un cadre, c’est d’être un manager. C’est quelqu’un qui est capable d’être leader, quelqu’un, ça c’est un point important, qui sait faire de la perspective. Il doit savoir où il va. Il faut toujours avoir des projets, des ambitions, c’est cela que doit avoir un cadre à mon sens […] Dans un recrutement j’attache beaucoup d’importance à la personnalité, c’est sûr, c’est pas facile à évaluer, donc je suis très sensible à la façon dont il répond aux questions, à sa capacité d’argumentation, à son attitude générale ».
Responsable du recrutement dans une filiale d’une entreprise de transformation des métaux, 400 salariés, 45 ans, licence en droit, professeur associé dans une école de commerce.
« Notre entreprise demande sur des lignes de production des ingénieurs “pilotes”. Le pilote, c’est avant tout quelqu’un qui connaît bien son métier d’un point de vue technique, c’est un très bon technicien, mais il faut également qu’il ait des qualités humaines et de gestionnaire. Un pilote qui est chef d’équipe sur une ligne de production se retrouve avec le même éventail de responsabilités que le directeur de l’usine, c'est-à-dire qu’il va avoir l’animation de son personnel, le suivi de ses investissements, de ses nouveaux produits, de la production, de la qualité et des délais. Pour nous, c’est un véritable manager ».
DRH à Waterman.
« Pour moi un cadre, c’est une personne motivée et responsable. C’est une personne dont l’adaptabilité est rapide et efficace. Il faut qu’il ait une réelle polyvalence. Le fait de savoir prendre en main une situation est très important. Il faut que le cadre soit un outil efficace et adaptable pour l’entreprise. Le cadre doit posséder un réel sens du devoir. C’est aussi une personne très occupée, qui doit faire des sacrifices en contradiction parfois avec ses désirs personnels. Selon moi, le cadre doit en quelque sorte faire don de sa personne à une cause bien précise : le bon fonctionnement de la boîte où il travaille. À la rigueur, si j’osais pousser mon raisonnement, c’est à lui de faire que l’entreprise devienne une grande et belle famille. Ce n’est pas toujours facile, mais c’est à cela que l’on reconnaît un grand cadre. Le cadre doit s’intégrer à fond dans son travail, et même parfois en ramener chez lui le soir […] Voilà c’est cela un cadre pour moi. »
Responsable des ressource humaines dans une entreprise de chaudronnerie, 150 salariés, 50 ans, cadre autodidacte.
« Un cadre, c’est quelqu’un qui est responsable et autonome, c’est quelqu’un qui est capable de s’intégrer au sein d’une équipe, ce n’est pas un chef c’est un coordinateur, c’est quelqu’un qui a une certaine façon d’être, un certain état d’esprit en accord avec l’entreprise et qui est adaptable [...] Ce qu’on recherche chez un jeune ingénieur, c’est quelqu’un qui soit ouvert, constructif, dynamique, intelligent, capable de se mobiliser rapidement. »
Directeur des ressources humaines à la direction régionale de France Télécom, diplômé d’une école d’ingénieur.
« Pour moi quelqu’un qui sort d’une grande école a déjà un potentiel intéressant et, quelque part, il a déjà fait ses preuves. Mais le diplôme ne dit pas grand-chose sur la personnalité d’une personne, ni de la façon dont il a vécu ses expériences. Lors des entretiens, ce que nous évaluons ici c’est surtout la personnalité du candidat, son métier il l’apprendra au fur et à mesure en faisant sa carrière chez nous, ça normalement, c’est pas un problème, par contre la personnalité c’est quelque chose qui ne change pas. »
Responsable du recrutement, direction régionale d’IBM, 250 salariés, diplômé d’une école de commerce.

  • 100 Parmi les principales contributions : J. M. Saunier, Contribution à l’analyse des pratiques de rec (...)

78Si la sociologie du recrutement et des recruteurs est trop récente100 pour affirmer avec certitude que les façons de recruter ont profondément évolué depuis une quinzaine d’années ou que les catégories de jugements mobilisées par les recruteurs pour évaluer la valeur des candidats se sont modifiées radicalement, les observations faites tendent à montrer que l’appréciation et les jugements portés par les recruteurs sur la personne des candidats sont déterminants lors de la phase finale du recrutement. Pour un jeune diplômé sans véritable expérience professionnelle significative, les recruteurs se fient d’abord à leurs « impressions » : « Lors des entretiens on n’a pas de grille bien définie, on recrute sur le feeling. C’est délicat de juger en une heure ce que quelqu’un va pouvoir donner en tant que cadre. Donc c’est forcément au feeling, ça passe ou ça passe pas » (DRH de la caisse régionale de la BPBA). La façon, pour un candidat, d’entrer dans la salle, de s’adresser aux personnes présentes, de se tenir sur sa chaise, de répondre aux questions, etc. et certaines dispositions corporelles comme le timbre de la voix, le regard, les sourires, la sudation, plus généralement la spontanéité et l’aisance, traduisent selon les recruteurs rencontrés des qualités personnelles qui sont rapprochées de qualités professionnelles attendues « motivation », « sens de l’équipe », « adaptabilité », « autonomie », « dynamisme », « aptitude à la communication », etc. qui sont assez voisines de celles énoncées dans les manuels de gestion des ressources humaines.

79La position occupée par les DRH dans l’entreprise, le fait que leur métier les conduit à porter des jugements considérés comme légitimes sur la valeur et les compétences des autres, font que leurs avis sont particulièrement écoutés, parce que pris pour des avis autorisés, par les responsables des écoles de commerce et d’ingénieurs lorsqu’ils ont l’occasion de les rencontrer. En expliquant comment ils recrutent et qui ils recrutent, les DRH disent aux directeurs d’écoles (qui les lisent ou les écoutent) quels sont les agents que l’entreprise considère, à un moment précis, comme recrutables. C’est-à-dire quels sont ceux qui possèdent les dispositions recherchées en termes de « savoirs », de « savoir-faire » et de « savoir-être » jugés indispensables dans l’exercice du métier. Selon leur degré d’autonomie, ces écoles sont plus ou moins attentives à ces propos qui, d’ailleurs, varient selon la taille et le secteur de l’entreprise, ou selon qu’un DRH s’adresse au directeur d’HEC ou à celui d’une petite école de Province.

80L’importance prise par la personnalité des candidats, par leurs expériences pratiques et leur capacité à en parler lors d’un recrutement et les difficultés particulières rencontrées par certains élèves, plus effacés, moins engagés dans la vie de l’école, pour trouver un emploi, rendent crédible auprès des écoles, à partir du début des années quatre-vingt-dix, le bien fondé du discours managérial.

81Le modèle du manager, pour désigner une catégorie de compétence importée d’Outre-Atlantique, a été utilisé en France d’un point de vue normatif. Il a servi d’argument à certains pour remettre en cause le modèle national de la carrière chez les cadres et ingénieurs (des fonctions techniques aux responsabilités de gestion) ainsi que le principe des différences hiérarchiques dans les entreprises qui, dans l’Hexagone, reposent en partie sur la formation reçue et le diplôme obtenu. Il a également servi à remettre en cause la hiérarchie des écoles, entre la petite et la grande porte. Enfin, il a été utilisé pour critiquer un mode de sélection et de formation des cadres et ingénieurs qui ne tiendrait pas assez compte de la personnalité et des comportements.

III - Noblesses d’État ou managers

  • 101 Voir C. Charle, « Légitimités en péril. Éléments pour une histoire comparée des élites et de l’Éta (...)

82Noblesses d’État, les élites le sont lorsqu’elles fondent une partie de leur légitimité sur des titres scolaires délivrés par des écoles qui relèvent de l’autorité de l’État. Mais il ne peut y avoir de noblesses d’État que dans les espaces sociaux où l’État est présent, dans lesquels il est capable d’exercer et de faire exercer son pouvoir de consécration et où il contrôle, au moins en partie, les marchés sur lesquels les titres scolaires se font valoir. Le cas de la France illustre bien ce qu’est une noblesse d’État. Elle est composée d’agents qui sont formés dans des écoles publiques et qui ont, dans les grands corps d’État ou les entreprises publiques, les moyens de faire reconnaître leur titre scolaire et de l’échanger contre un poste. Dans ces espaces sociaux où les États sont fortement structurants les autres types de noblesse, les noblesses privées notamment, apparaissent souvent comme de second ordre101. Cependant l’ouverture des frontières, la constitution d’organisations économiques planétaires de plus en plus puissantes, sont en mesure, dans l’esprit de certains, de provoquer sinon une crise du moins une transformation du rôle des États et de leurs principes de légitimité. Les années quatre-vingt/quatre-vingt-dix ont consacré le pouvoir des grandes compagnies mondiales vis-à-vis d’États souvent incapables de défendre des intérêts strictement nationaux. Le processus de mondialisation des activités économiques pose la question de la toute puissance des marchés face à des États dont l’ancrage national les rend sinon inefficaces du moins inopérants. Les transformations que connaît le champ économique, les tensions nouvelles qu’elles engendrent autour du rôle de l’État vont constituer une configuration favorable pour que se développent au grand jour de virulentes critiques contre les noblesses d’État. Ces critiques ne vont pas se situer sur le terrain du politique ou même de l’éthique mais sur celui de l’efficacité économique. S’appuyant sur la mondialisation de l’économie, les partisans du libéralisme non seulement revendiquent une politique qui rende aux entreprises leur liberté (privatisation, déréglementation, flexibilité, etc.) mais en appellent également à une révolution « culturelle » au sein même des équipes dirigeantes françaises. Ils jugent ces dernières trop marquées par un esprit d’État (celui qui serait inculqué dans les grandes écoles) et, par conséquent, incapables de faire face aux nouvelles conditions de management qu’exige l’insertion des entreprises françaises dans l’économie mondiale.

L’exception française dans le cadre européen

  • 102 P. Bourdieu et M. de Saint martin, « Le patronat », Actes de la recherche en sciences sociales, n° (...)
  • 103 Idem, p. 14.
  • 104 Voir M. Bauer, E. Cohen, Qui gouverne les groupes industriels ? Essai sur l’exercice du pouvoir da (...)

83Lorsque Pierre Bourdieu et Monique de Saint Martin ont entrepris de faire, dans le milieu des années soixante-dix, une sociologie du patronat français, ils ont mis en évidence une nette distinction entre les patrons du public et ceux du privé102. Une des spécificités françaises, au moins jusque dans les années quatre-vingt (avant les vagues successives de privatisations), réside dans le fait que les principales entreprises industrielles du pays, voire les principaux groupes, sont gouvernés par les fractions du patronat d’État et non par celles du patronat privé : « L’espace des propriétés des dirigeants de grandes sociétés s’organise autour de l’opposition entre les patrons “d’État”, placés à la tête des grandes affaires fortement liées à l’État […] et les patrons privés des banques et des sociétés industrielles ou commerciales privées, plus petites et moins liées à l’État »103. Cette forme nationale d’accès aux positions de direction dans les entreprises les plus puissantes s’explique par le double jeu d’un capitalisme d’État, qui se développe après la Seconde Guerre mondiale (avec les entreprises publiques et le secteur nationalisé), et par le rôle que jouent les circuits nationaux d’accès aux positions de pouvoir : la cooptation – donc le rôle du corps et de l’école – et le pantouflage104.

84L’intégration européenne a suscité, depuis une dizaine d’années, de la part des chercheurs, de leurs organismes de tutelle (le CNRS en particulier) et de « financeurs » privés (notamment le cabinet Boyden Global Executive Search) le développement de travaux, de nature comparatiste, sur les différents modes d’accès aux fonctions dirigeantes dans l’entreprise. Ces travaux font ressortir le caractère singulier du cas français par rapport aux autres pays européens et mettent en évidence le poids de l’État dans l’imposition d’une norme de l’excellence via la consécration scolaire. Sans prétendre à l’exhaustivité on peut présenter différents modèles de sélection des cadres dirigeants d’entreprises en usages dans quelques pays européens.

  • 105 H. Joly, Patrons d’Allemagne. Sociologie d’une élite industrielle, Paris, Presses de Sciences Poli (...)
  • 106 Concernant la légitimité du cadre ou de l’ingénieur à exercer ses fonctions, il y a, en Allemagne, (...)

85En Allemagne, 81 % des dirigeants des grandes entreprises qui ont été analysées par Hervé Joly ont une formation de type universitaire et plus de la moitié d’entre eux ont un doctorat105. Le diplôme est donc important Outre-Rhin pour accéder aux fonctions de direction dans les entreprises. Toutefois on ne note pas, comme en France, la prédominance incontestée d’une école ou d’une université chargée spécifiquement de sélectionner et de former les élites. L’élite entrepreneuriale allemande se recrute tout autant parmi les diplômés de gestion, les juristes, les ingénieurs et autres diplômés des facultés des sciences. L’importance prise à certaines périodes par une faculté, comme celle de Francfort dans les années vingt ou de Cologne dans les années cinquante est liée, comme le souligne Hervé Joly, a un effet de taille des établissements universitaires. Les origines scolaires du patronat allemand ne sont donc pas dominées par quelques institutions privilégiées. La pratique du pantouflage n’étant pas courante dans ce pays, presque tous les dirigeants d’entreprises ont effectué l’ensemble de leur carrière en entreprise et il y a peu de contacts entre l’élite industrielle et l’élite politico-administrative. Les membres des Directoires ont souvent effectué la totalité de leur carrière professionnelle dans la même entreprise. La plupart l’ont commencée aux échelons les plus bas et 25 % des dirigeants des principales sociétés-mères ont débuté comme apprentis. Il n’y a pas, en Allemagne, de « parachutage » ou de carrière éclair. La marche vers le sommet de l’entreprise est longue, elle nécessite de passer par différentes étapes balisées par avance et obligatoires pour tous106. Ce système de carrière « lente » explique que ce sont les entreprises qui choisissent et forment les futurs dirigeants. Si le diplôme est une condition importante pour accéder à la tête des entreprises, il n’est pas suffisant. Il n’existe pas d’organisations corporatistes, comme les corps, ou de modes de recrutement qui reposent principalement sur la cooptation et qui permettent d’écarter, par avance, certains candidats et de favoriser l’ascension, parfois ultrarapide, des autres.

  • 107 Selon les données de P. Thobois, « Formation et sélection des dirigeants d’entreprise en France et (...)

86Le monde des affaires britannique se caractérise, depuis le siècle dernier, par une profonde méfiance vis-à-vis de la noblesse scolaire même si, en réalité, plus du tiers des dirigeants des principales sociétés du pays sont passés par une public school prestigieuse. Les qualités du manager, telles qu’elles sont évoquées en Grande-Bretagne, sont surtout des qualités liées à l’individu : personnalité, intuition, initiative, sens d’adaptation aux situations, etc. Le diplôme n’est pas la donnée essentielle pour accéder aux positions dominantes : 34 % des dirigeants des 200 plus grandes entreprises sont autodidactes107, le passage par une public school et par une université prestigieuse (Cambridge-Oxford) est plus un marqueur d’origine sociale (appartenir à l’establishment). Ceux qui sont chargés de recruter des dirigeants prennent surtout en compte les compétences et les performances développées et accomplies en entreprise. L’accès aux fonctions de direction pour un cadre, en vertu de l’éthique du selfmade man, du learning by doing et de l’action learning, ne se produit qu’une fois faite la preuve de ses qualités sur le terrain, par la démonstration de ses capacités pratiques à résoudre des problèmes réels. Selon une tradition inspirée par une philosophie de type darwinien, ne deviennent topmanagers que ceux qui ont fait leurs preuves et qui ont montré leur supériorité sur les autres, c’est pourquoi il y a très peu de « parachutage » dans les directions d’entreprises britanniques, la plupart des dirigeants ont commencé leur carrière jeune (moyenne 23 ans) et à des postes ordinaires. Enfin, comme en Allemagne, il y a Outre-Manche un assez fort cloisonnement entre les élites économiques et les élites politico-administratives.

  • 108 Se reporter à l’ouvrage F. Vidal, Le management à l’italienne, Paris, Inter-Editions, 1990.

87Le cas de l’Italie offre une figure originale. Le capitalisme italien est l’un des plus contrastés d’Europe dans ses structures, puisqu’on y trouve des entreprises de taille mondiale – Fiat, Olivetti, Montedison, etc. – et une myriade de PME, plus ou moins connectées avec l’espace économique européen – comme Benetton ou Robur – ou plus ou moins archaïques, comme le sont encore certaines entreprises dans le sud du pays. Le capitalisme italien est aussi le plus familial des grands pays développés, à la fois dans ses structures dirigeantes et dans le contrôle du capital. Autre exception transalpine, l’économie italienne a connu, au cours des années quatre-vingt, un dynamisme particulier fondé sur le développement de la petite et moyenne entreprise alors que les grandes structures industrielles héritées de l’époque mussolinienne (IRI, ENI) ont traversé de sévères difficultés. Compte tenu de ces particularités, le modèle idéal du chef d’entreprise n’est pas un technocrate (les patrons italiens au contraire se réclament d’une tradition humaniste) ni un grand patron d’une firme multinationale mais le dirigeant d’une PME dynamique. C’est un selfmade man qui s’incarne dans des personnages comme Benetton, Olivetti, les frères Castiglioni, Barilla ou Berlusconi. Pour Françoise Vidal, le patron à l’italienne est celui qui a de l’« instinct », de « la volonté », « le sens des relations informelles », du « panache », qui « inspire confiance et respect », qui est « adaptable et souple », qui sait « prendre des risques », qui possède « l’art de négocier », etc.108 Le patron italien, qui a l’expérience du terrain, n’est guère différent dans sa figure hagiographique du modèle du manager tel qu’il a été présenté dans le chapitre premier.

  • 109 Source M. Bauer et B. Bertin-Mourot, Vers un modèle européen de dirigeants ? CNRS observatoire des (...)

88Au terme de cette brève présentation on constate qu’il existe en Europe au moins trois formes de légitimation du personnel d’encadrement des entreprises. La forme allemande, qui repose sur la compétence professionnelle, met en avant le « métier ». La forme britannique et italienne qui repose sur les qualités de la personne, privilégie « l’individu ». La forme française enfin repose sur une sélection scolaire rigoureuse des élites et souligne l’importance du « savoir ». Chaque forme de légitimation s’enracine dans des pratiques sociales singulières qui se traduisent par des façons, nationalement sédimentées, de former, de recruter puis de promouvoir le personnel d’encadrement. Chaque pays se caractérise par une certaine cohérence entre son mode national de formation et de légitimation des cadres et des ingénieurs et l’espace géographique de recrutement des entreprises. Ainsi, seuls 5 % des PDG des 200 plus grandes entreprises françaises sont de nationalité étrangère en 1993, 7,5 % en Allemagne en 1994 et 4,5 % en Grande-Bretagne109.

89Face à la tentative d’imposition du modèle universel de manager pour penser les compétences professionnelles et les modes d’accession aux postes de responsabilité dans les entreprises, les différents pays européens ne sont pas concernés de la même façon. Le manager dans sa définition renouvelée, se rapproche des pratiques en cours en Grande-Bretagne et en Italie. En Allemagne la situation est particulière, l’efficacité et l’originalité du modèle allemand de management rendent peu plausibles un mouvement puissant de contestation. La question se pose certainement avec plus d’acuité en France. Le rôle des grandes écoles avec leur organisation corporative, les pratiques du pantouflage et du parachutage semblent relativement inédites dans les autres pays. Derrière ces singularités hexagonales d’accès au pouvoir dans les entreprises et dans les organisations en général il y a l’État et la possibilité historique qu’il a eu de faire reconnaître depuis le régime napoléonien, à la plupart des champs sociaux, ses modes de légitimité. La tentation est grande, pour ceux qui parlent au nom du marché et de ses intérêts, de dénoncer l’exception française comme l’une des causes majeures des difficultés économiques du pays. Pour ces agents souvent en accord avec les préceptes néolibéraux et qui se posent en véritables « révolutionnaires » de l’ordre ancien, des patrons d’État ou formés dans ses écoles sont inadaptés à la nouvelle donne de l’économie mondialisée, dès lors ils en appellent à un nouveau type de dirigeants et de cadres pour les entreprises.

La question des performances des patrons à la française

  • 110 G. Moatti, « La France contre ses élites », l’Expansion, n° 515, décembre 1995.
  • 111 R. Fraisse, « Les mêmes élites pour un État différent » in L’État, la finance et le social. Souver (...)
  • 112 J. Lesourne, Le modèle français. Grandeur et décadence, Paris, Odile Jacob, 1998.

90Dans un article de la revue l’Expansion, Gérard Moatti écrivait que le mode de recrutement des dirigeants des grandes entreprises françaises est devenu contreproductif dans la mesure où l’économie a moins à attendre de l’État pour sa croissance et son développement mais qu’elle doit désormais se mesurer aux impératifs de la concurrence mondiale. L’auteur ajoutait « si nous avions les meilleurs patrons, il y aurait une entreprise tricolore parmi les cinq premières mondiales dans chaque secteur110 ». Les propos tenus par Gérard Moatti sont assez proches de ceux de Robert Fraisse, conseiller auprès du commissaire au Plan, qui, à propos des élites étatiques en France, pense que « l’internationalisation accompagnera la destruction progressive mais continue de l’État colbertiste ». Il en appelle à un « État fortement déconcentré » qui serait un État-stratège, ayant pour fonction « de maintenir une cohérence forte au niveau national entre une gestion plus locale de la société et les enjeux européens/internationaux de la France » et dans lequel des « managers publics », ouverts aux changements, doivent se substituer au modèle du haut fonctionnaire111. C’est également l’une des idées développées par Jacques Lesourne dans son dernier ouvrage Le modèle français112. S’il reconnaît l’efficacité des élites françaises dans le processus de « modernisation » du pays tout au long des années de croissance, il leur reproche aujourd’hui leur manque d’initiative et d’audace. Après avoir contribué à faire l’État tel qu’il existe en France, les élites (en particulier la haute administration) seraient, selon J. Lesourne, un des freins à l’adaptation du pays à la nouvelle donne de la mondialisation.

  • 113 Dossier spécial, « Les privilèges en France », Capital, n° 63, décembre 1996.
  • 114 Voir les différents numéros de la revue Capital entre 1995 et 1999.

91Des revues telle que Capital, très lues par les professions libérales, les chefs d’entreprises, les cadres et ingénieurs d’entreprises, aiment faire leurs titres sur la « nomenklatura » française présentée comme jalouse de ses privilèges et presque inamovible113. Ainsi progressivement une forme nouvelle de croyance se développe dans certains milieux patronaux et au sein même de l’appareil d’État selon laquelle les faiblesses structurelles de l’économie française, ses difficultés particulières à s’insérer dans l’économie mondiale et à y tenir sa place sont liées à l’inefficacité de ses dirigeants. Les articles consacrés « aux services publics modèles […] qui ne sont pas aussi ringards qu’on dit […] des exemples d’administrations efficaces », etc. (Capital n° 71, août 1997) et aux patrons d’entreprises publiques qui « sont des stratèges […] s’entourent d’une équipe de direction restreinte […] mettent un terme à la lutte paralysante entre les différentes baronnies […] affrontent la concurrence », etc. (Le Monde, 24 octobre 1998) ont en définitive, le même effet sur les lecteurs. La rhétorique est d’autant plus puissante que souvent, dans les mêmes numéros consacrés à la « France qui cloche », la presse pour cadres porte au pinacle des PDG « modernes », fortement engagés dans la mondialisation et la concurrence. Qu’ils soient des managers de grandes sociétés, comme Alain Joly, PDG d’Air Liquide ou Pierre Blayau, PDG de Moulinex, ou, mieux encore, d’obscurs patrons de PME importe peu puisqu’ils sont tous animés de la même fibre managériale (ils sont ambitieux, intuitifs, entreprenants, parfois aventuriers et souvent jeunes – entre 35 et 45 ans –). Ces patrons présentés comme de « nouvelle génération », c’est la « France qui marche ». Ils sont ceux qui vont permettre au pays de « rebondir » puisque leurs entreprises mettent au point des « produits champions du monde »114.

  • 115 En particulier l’article d’Henri Gibier « À quoi servent encore les polytechniciens ? », l’Expansi (...)
  • 116 M. Bauer et B. Bertinmourot, « La tyrannie du diplôme initial et la circulation des élites : la st (...)
  • 117 M. Bauer, B. Bertinmourot, « Quelle alternative à la tyrannie du diplôme initial ? » in La formati (...)
  • 118 Les travaux d’Ezra Suleiman et de Christophe Charle ne sont jamais cités dans la presse pour cadre (...)
  • 119 G. Ottenheimer, « Fautil brûler l’ENA ? », l’Express, 13 février 1997.
  • 120 M. Bauer et B. Bertin-Mourot, Les 200 en France et en Allemagne. Deux modèles de détection, sélect (...)
  • 121 N. Villard, « En Allemagne un patron, ça se forge en entreprise. En France, dans le toutÉtat », l’ (...)
  • 122 H. Gibier, « À quoi servent encore les polytechniciens ? » art. cit.

92Les discours sur l’inefficacité des patrons à la française trouvent dans le champ intellectuel de puissants relais. Nombreux sont les journalistes des revues pour cadres et dirigeants d’entreprises à reprendre, sous une forme ou une autre, les travaux de Michel Bauer et de Bénédicte Bertin-Mourot, lorsqu’il s’agit de montrer le poids excessif que jouent certaines écoles dans la reproduction de l’élite dirigeante des entreprises115. Ces deux chercheurs offrent une caution scientifique bienvenue lorsqu’ils dénoncent le poids de l’école (la « tyrannie du diplôme initial116 ») comme seule source de légitimité entrepreneuriale ou lorsqu’ils écrivent, dans une revue pour dirigeants : « plus que jamais les qualités des dirigeants et cadres-dirigeants constituent une ressource stratégique essentielle […] Il faut aussi de l’imagination et du charisme, le goût de la décision et de la prise de risque […] Sans doute personne ne satisfait-il à toutes ces exigences ; et aucune règle, aucun diplôme n’assureront jamais le succès de tel ou tel candidat dans ce qui demeure un art d’exécution. Mais est-ce une raison pour se désintéresser de la question de la détection-sélection-formation des dirigeants et/ou pour sous-traiter ce problème à l’État et au système d’enseignement supérieur ?117 » Ainsi objectivée par des travaux de nature scientifique118 la critique du système de formation et du rôle de l’État s’est fortement développée dans la presse pour cadres. Dans les années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, les articles consacrés aux grandes écoles et aux élites dans l’Expansion ou dans l’Express étaient plutôt apologétiques, mais depuis le début des années quatre-vingt-dix le ton a changé. Dans l’Express de février 1997, Ghislaine Ottenheimer dénonce l’ENA et surtout « les relations de copinages ». Elle en appelle à la « fin d’un modèle » et à celle « d’un État tout puissant, hypertrophié dont les énarques ont été les premiers à favoriser le développement »119. Nathalie Villard dans l’Expansion fait largement écho à la « mafia des grandes écoles qui verrouille tout » et empêche les plus méritants d’accéder au sommet des entreprises. Reprenant les travaux comparatistes de Michel Bauer et Bénédicte Bertin-Mourot120, elle affirme que « le mode de sélection des grands patrons allemands est mieux adapté à l’internationalisation » et que les « firmes françaises suivent ». La spécificité française du pantouflage est également dénoncée à l’aune de la compétitivité et de la compétence, « un détour par l’État, même pour l’esprit le plus brillant, cumule objectivement deux désavantages : une connaissance faible du terrain et pas ou peu d’expérience à l’étranger »121. Dans la même revue, Henri Gibier s’en prend aux polytechniciens dont les inventions les honorent mais dont les « flops » commerciaux (l’Aérotrain, Concorde, Socrate, le plan calcul) les discréditent en tant que managers. L’auteur se félicite d’une certaine décote que connaîtraient les polytechniciens auprès des entreprises et en appelle à la suprématie de HEC dont la formation serait mieux adaptée à la formation des dirigeants de haut niveau122.

93Le processus d’internationalisation des entreprises, parce qu’il met également les nations en concurrence les unes par rapport aux autres, forme la base de transformations objectives sur laquelle certains agents vont s’appuyer pour proposer une « nouvelle société » en rupture avec le compromis social de l’après guerre. L’offensive de ces « réformateurs » contre le modèle national de la formation des élites n’est qu’un exemple particulier d’une démarche plus générale qui vise à faire du passé table rase. Dans chacun des champs sociaux, les attaques des agents les plus attachés au marché et à ses lois dites « naturelles » passent souvent inaperçues, mais elles convergent toutes vers l’imposition au corps social de l’utopie libérale. Ainsi les critiques, souvent virulentes, du mode national de l’excellence et du rôle que jouent les grandes écoles publiques dans la reproduction des élites privées s’adressent surtout à l’État-keynésien, à son « omnipotence », et à ceux qui le soutiennent. Pour ces agents, l’affaiblissement relatif de l’État français, depuis le milieu des années quatre-vingt, dans ses fonctions d’État patron et d’État régulateur rend cette remise en cause encore plus légitime et inéluctable.

IV - La pédagogie des grandes écoles : un modèle dépassé ?

94À la faveur d’espaces économiques qui se restructurent et dont les nouvelles dimensions sont en mesure de remettre en cause les formes nationalement instituées de régulation sociale et économique, un des effets du travail symbolique produit par les agents et les institutions présentés précédemment a été d’opposer au modèle national de sélection et de formation du personnel d’encadrement des entreprises un autre modèle de la compétence présenté par ses promoteurs comme mieux adapté à la nouvelle donne de l’économie mondiale. Selon les partisans du modèle du manager, les grandes écoles françaises doivent impérativement sélectionner et former leurs élèves selon d’autres principes que ceux hérités du siècle dernier. En particulier, ils insistent pour qu’elles soient attentives, dès les épreuves de sélection, à certaines dispositions considérées comme nécessaires dans l’exercice futur du métier : « créativité », « pragmatisme », « ouverture au dialogue », « capacité d’entraînement », « motivation », etc. Autant de qualités individuelles qui doivent caractériser la nouvelle génération de cadres et d’ingénieurs et dont les entreprises ont besoin pour réussir. En conséquence, le modèle français de formation apparaît, pour ceux qui produisent cette croyance, inadapté aux besoins des entreprises et, finalement, un frein puissant à leur modernisation et à leur adaptation aux exigences d’une économie globale.

95Cette inadaptation réside, selon les détracteurs du modèle national, dans le fait que les écoles qui forment le futur personnel d’encadrement des entreprises ont un mode d’organisation, de sélection et de formation des élèves qui est semblable à celui des écoles habilitées à former les agents d’autorité de l’appareil d’État. Autrement dit, ce qui est le plus vivement contesté, ce n’est pas tant que l’État ait le monopole de formation et de consécration de ses propres agents, mais que les écoles de commerce et d’ingénieurs n’aient pu ni inventer, ni faire reconnaître des modes alternatifs de sélection et de formation.

96Deux critiques principales se développent dans les années quatre-vingt/quatre-vingt-dix : le poids excessif des critères liés à l’excellence scolaire dans le recrutement des élèves au détriment de la prise en compte de la « personnalité » du candidat, de son « ouverture », de son aptitude générale à exercer un certain « leadership », de sa « motivation », etc. et l’excès de formalisation, « d’intellectualisation », des cursus proposés aux élèves au détriment de modes d’apprentissages plus pratiques. Dans cette section, on se propose d’examiner dans quels termes ces critiques vont s’exprimer et comment les écoles vont les recevoir.

L’autonomie pédagogique des écoles remise en cause

97Les écoles de commerce et d’ingénieurs ont pour caractéristique de former leurs élèves à des compétences professionnelles en relation avec les besoins exprimés par les entreprises qu’elles retraduisent sous la forme d’enseignements ou de pratiques pédagogiques. Depuis leur création, ces écoles ont toujours été attentives aux évolutions scientifiques et techniques afin de les introduire dans leur programme de formation. HEC par exemple, propose à ses élèves en 1912, un cours de publicité pour répondre au développement des « réclames » comme instrument de promotion des ventes. L’analyse des programmes d’enseignement de l’école Centrale de Paris, que rendent possibles les travaux de Roger Boucheron sur la période 1829-1966, montre le souci qu’a l’École d’adapter ses programmes et ses méthodes pédagogiques aux évolutions scientifiques et industrielles. Cependant, comme la sociogenèse du champ l’a montré, les écoles avaient conquis une certaine liberté d’action par rapport aux entreprises, en particulier dans les modes de sélection de leurs élèves et dans la façon dont elles les formaient. Cette autonomie relative par rapport aux entreprises était confortée par l’état du marché du travail des cadres et ingénieurs dans les années de forte croissance économique de l’après-guerre, période durant laquelle tous les diplômés trouvaient sans difficulté et rapidement à s’embaucher dans les entreprises. Depuis les années quatre-vingt, la situation semble évoluer. Non seulement le marché du travail des cadres et ingénieurs s’est dégradé – surtout au début des années quatre-vingt-dix –, mais les pressions du marché sur les écoles, exercées par ceux qui se posent en porte-parole de ses intérêts, se sont très largement renforcées.

98Sous prétexte d’internationalisation et de libéralisme économique, les critiques concernant le modèle national de formation des cadres et ingénieurs se sont accentuées. La formation est jugée trop scolaire, trop théorique, faisant peu appel à l’expérience concrète, trop dépendante de l’État, trop fermée sur l’Hexagone. On demande aux écoles de ne plus former uniquement les élèves à des compétences techniques et scientifiques, mais également de les doter de compétences comportementales dont l’adaptabilité, le sens de l’initiative, le goût du travail en équipes, la capacité d’animation. La plupart de ces demandes sont l’expression de l’adhésion des recruteurs aux topiques de la nouvelle pensée managériale qu’ils n’ont cesse d’évoquer lors de réunions, de séminaires ou de colloques à l’occasion desquels ils rencontrent des directeurs d’écoles. Ces derniers sont d’autant plus attentifs aux propos des recruteurs que leur position dans l’espace de la formation est menacée.

  • 123 La plupart des auteurs ne font pas ces critiques en leur nom propre. Ils se présentent comme les p (...)

99De son côté la presse qui s’adresse à un lectorat de cadres et dirigeants d’entreprises, comme Stratégie ressources humaines, Management France pour les revues spécialisées, L’Expansion, les Échos, Le Point, ou des revues plus confidentielles, comme Courrier des Cadres, l’Usine Nouvelle, voire certains quotidiens comme Le Monde ou Le Figaro, se fait largement l’écho d’un courant d’opinions selon lequel le modèle français de formation des cadres et ingénieurs est coupé des besoins réels des entreprises en matière de compétences professionnelles. Si l’on en croit les rédacteurs des articles, les grandes écoles se sont engagées dans une sorte de dérive académique au détriment des apprentissages concrets et, en définitive, elles préparent mal leurs élèves à l’exercice d’un métier en entreprise123.

  • 124 G. Moatti, « Faut-il couler les grandes écoles ? », L’Expansion, novembre 1982, p. 123.

Dans la presse destinée aux cadres et aux dirigeants d’entreprises, paraissent régulièrement des articles qui font la critique des modes de formation dans les grandes écoles. Ainsi, dans un article de la revue L’Expansion de novembre 1982, Gérad Moatti pense que « le vrai vice du système repose sur le caractère à la fois trop définitif et trop précoce de la sélection, reposant sur des critères singulièrement incomplets qui mesurent une certaine forme d’intelligence mais nullement l’imagination ou le caractère »124. Dans la même revue, en juin 1989, Jérôme Dausse écrit : « si la formation donnée dans les grandes écoles est excellente sur le plan scientifique, elle ne développe pas suffisamment des aptitudes jugées essentielles par les entreprises, comme la capacité à prendre des responsabilités, à travailler en équipe et à communiquer ». C’est également l’avis de Frédéric Gaussen qui se demande, dans Le Monde du jeudi 10 mai 1990, si les grandes écoles ne devraient pas introduire des enseignements de formation humaine afin que « leurs “produits” ne soient pas seulement de brillantes mécaniques intellectuelles mais aussi des personnes responsables, capables de jouer leur rôle de leader ». L’aspect excessivement théorique de la sélection des élèves est souligné dans l’Usine Nouvelle de décembre 1990, sous la plume de Michel Gouilloud dénonçant le système des classes préparatoires : « toutes les études scientifiques et techniques sont dominées par le modèle des grandes écoles et des classes préparatoires. Or les programmes des classes préparatoires demeurent bien loin des préoccupations de l’industrie ». C’est aussi le point de vue d’Henri Gibier dans L’Expansion de mars 1992, qui se demande, à propos des polytechniciens pantouflant en entreprises, si « un bon matheux fait forcément un bon manager ? » L’excès d’intellectualisme de la formation est souvent évoqué par Michel Crozier, directeur du Centre de sociologie des organisations. En novembre 1994 il déclare à un journaliste de la Tribune Desfossés : « la formation donnée par les grandes écoles est mauvaise, elle récompense les qualités les plus scolaires ; pas les capacités d’innovation ni la capacité relationnelle qui sont pourtant de plus en plus importantes. On juge sur la possession de l’instrument plus que sur l’usage qu’on en fait ». Ailleurs, il poursuit en affirmant « nos futures élites sont sélectionnées trop tôt. Elles sont formées de façon intensive mais abstraite. Elles sont ainsi naturellement orientées dans une voie bureaucratique qui les inclinera au conformisme ». Les prises de position du sociologue français font écho aux déclarations d’Henry Mintzberg, telles que les a rapportées Jannick Alim dans la revue L’Expansion d’avril 1992, : « les grandes écoles ne forment plus les managers dont les entreprises ont besoin aujourd’hui. Les programmes qu’elles délivrent continuent comme par le passé à mettre l’accent sur ce que j’appelle le management cérébral par opposition au management intuitif ». De son côté, Marc Viénot, ancien X-Ponts, dont les propos sont rapportés dans Le Monde des Initiatives de septembre 1996, pense que les écoles sont mal adaptées à l’ouverture internationale. Enfin, Jean-Pierre Nioche, professeur à HEC, dans un numéro spécial du Monde de l’Éducation de décembre 1995 consacré aux grandes écoles, prend soin de distinguer les écoles soumises au marché qu’il présente comme innovantes et dynamiques : ouverture vers l’international, développement de partenariat avec les entreprises, diversification des cursus, etc. et les écoles qui disposent d’un monopole de recrutement, comme l’école des Mines, l’école des Ponts et Chaussées, Télécom, etc. et/ou d’un monopole d’accès aux fonctions dirigeantes, comme l’école Polytechnique ou l’ENA. Ces dernières, selon l’auteur, sont marquées par une forte inertie pédagogique et institutionnelle.

100La systématisation de ces critiques et la façon dont elles sont rapportées renforcent, auprès de certains lecteurs, l’idée d’un décalage croissant (même si ce sont les journalistes qui contribuent à créer ce décalage à travers leurs articles) entre le mode de sélection et de formation des élèves et les besoins des entreprises tels qu’ils donneraient à s’exprimer. Les directeurs d’écoles, du moins ceux dont l’école est très dépendante du marché, lisent ces revues et sont attentifs à tout ce qui se dit. Leur croyance dans ce type de critiques est plus grande s’ils croient également aux autres discours tenus sur le manager, la mondialisation, la crise, la réforme organisationnelle des entreprises, etc. La plupart des petites écoles et des écoles de rang intermédiaire se sont lancées, au cours des années quatre-vingt/quatre-vingt-dix, dans des réformes pédagogiques qui visent à les rapprocher de l’entreprise. Beaucoup d’écoles également (davantage celles de commerce que celles d’ingénieurs), sensibilisées par le discours portant sur l’importance de la « personnalité », ont désormais une épreuve d’entretien avec les élèves lors des épreuves orales du concours. L’ensemble des réformes a cependant respecté le mode national de sélection et de formation des élites. Les élèves sont, pour la plupart, recrutés par concours après une ou deux années passées dans une classe préparatoire et ce sont les plus brillants scolairement qui intègrent les écoles les plus réputées. Ces réformes n’apportent donc que des réponses partielles à ce que dénoncent en filigrane les journalistes, c’est-à-dire l’inadaptation d’un mode de sélection des élèves à partir d’un concours qui comporte essentiellement, parfois exclusivement, des épreuves scolaires aux besoins d’entreprises qui recrutent à partir de critères d’appréciation et de jugement portant sur les personnalités.

101Ces critiques et la façon dont elles sont reçues révèlent également un décalage objectif entre les directeurs d’écoles, les membres de l’administration ou du corps professoral des établissements placés sous la tutelle des ministères d’État – agents dont la plupart se sentent investis d’une mission de service public – et d’autres agents proches des intérêts du marché cherchant à établir d’autres rapports avec l’État.

102Les enjeux actuels qui traversent le champ de la formation, en dépit de leur forme spécifique, sont de même nature que ceux que l’on retrouve à un niveau plus macro-social. Ils portent sur la question du partage des compétences et des champs d’action entre l’État et le marché. La mondialisation de l’économie est l’occasion bienvenue, pour les partisans du « laisser-faire », d’une rediscussion (sinon d’un nouveau rapport de force) avec l’État. Loin de se limiter au seul champ économique, la mondialisation ainsi totémisée devient l’axe central de l’argumentaire de ceux qui réclament une « autre société ».

Des écoles prises dans une double contrainte

103Les écoles de commerce et d’ingénieurs sont prises depuis une dizaine d’années dans une double contrainte. Leur appartenance au champ de la formation les contraint à en respecter les règles mais elles n’ont pas la légitimité suffisante pour imposer un mode de sélection et de formation des élèves totalement autonomisé par rapport au marché dont elles doivent prendre en compte les demandes. Selon les écoles et la position qu’elles occupent, cette double contrainte s’exprime avec plus ou moins de force.

  • 125 Selon un audit, commandité par le ministère de l’Industrie au cabinet Ernst et Young, certaines pe (...)

104Pour les toutes petites écoles, en particulier les petites ESC de province (ESC Brest, ESC La Rochelle, ESC Pau, ESC Nice, ESC Dijon, etc.), les contraintes inhérentes au champ ont été progressivement abandonnées depuis la fin des années quatre-vingt125. La plupart de ces écoles, qui font face à une véritable crise de recrutement doublée d’une crise financière, ont perdu toute autonomie pédagogique et essaient de survivre en répondant au plus juste aux exigences des recruteurs. Les grandes écoles publiques, l’école Polytechnique, l’école des Ponts et Chaussées, l’école des Mines de Paris, les écoles militaires d’ingénieurs, etc. sont, au contraire, peu soumises aux contraintes directes du marché. Elles jouissent, dans les limites des règles du champ, d’une autonomie pédagogique presque totale. Par contre les écoles de rang intermédiaire, qui sont les plus nombreuses, sont soumises à la double contrainte. Celle-ci s’exprime de façons différentes comme l’illustrent les exemples suivants.

105L’école Centrale de Paris attachée aux principes nationaux de sélection et de formation des élèves, n’est pas insensible aux critiques portées sur le mode national de formation, comme en témoignent les déclarations de son directeur : « Il faut maintenir les principes de sélection par concours, parce que le concours constitue la voie la plus juste et la plus démocratique du recrutement. Je sais que certains critiquent les excès du système scolaire français actuel, surtout l’attachement aux matières abstraites pour classer les élèves au détriment de savoirs plus concrets ou de la vocation des élèves vers ce métier. Mais nous sommes attachés à nos principes de sélection qui nous permettent d’avoir un auditoire homogène, doté d’une grande puissance de travail. Maintenant je dirais que le savoir, si noble soit-il, ne suffit pas. Ils nous faut des ingénieurs qui aiment l’initiative, les responsabilités, l’autonomie. C’est pourquoi nous cherchons à former leur personnalité en vue de leur activité future, les travaux personnels, les projets personnalisés, les micro-recherches vont dans ce sens. Et puis nous encourageons vivement les activités périscolaires parce qu’elles permettent aux élèves l’apprentissage de la responsabilité ».

106Situées plus bas dans la hiérarchie des écoles d’ingénieurs, les propos tenus par le directeur de l’école Centrale de Nantes illustrent le cas des écoles qui se trouvent fortement soumises à la double contrainte. Le rattachement de l’ex ENSM à l’intergroupe des écoles centrales a conduit l’École à recruter ses élèves selon un concours purement scolaire, alors que sa position dans le champ ne lui permet pas d’imposer aux entreprises la légitimité de ce mode de sélection et de formation, comme le révèlent, depuis le début des années quatre-vingt-dix, certaines difficultés d’insertion professionnelle de ses élèves : « Ici on recrute uniquement à partir des concours écrits. Les élèves quand ils viennent à l’école on ne les a jamais vus avant, c’est dommage parce qu’il y en a toujours qui sont arrivés là totalement par hasard, “Je suis bon en math alors je fais une sup puis une spé, puis je passe les concours et je me retrouve dans une école d’ingénieurs alors que je ne sais même pas ce que c’est d’être ingénieur”. On en a ici qui ne sont absolument pas faits pour être ingénieurs, ça se voit à partir de leur personnalité, ce sont des gens qui ne s’intègrent pas, qui participent peu à la vie de l’école, qui sont trop dans leurs bouquins […] C’est grave pour l’école, parce que maintenant les entreprises sont plus sélectives, avant elles se constituaient un vivier de jeunes ingénieurs qu’elle gardaient six mois un an et puis elles faisaient le tri ensuite. Maintenant y’a plus de vivier, les entreprises embauchent juste ce dont elles ont besoin, pas plus. Alors des gens comme ceux-là, ils peuvent attendre des mois avant de trouver un travail. C’est pas bon pour l’image de l’école que d’avoir des centraliens au chômage. Faudrait pouvoir changer les épreuves du concours, c’est à l’étude ».

  • 126 A. Grelon, « Le développement des écoles de commerce en France (1800-1914) et les relations avec l (...)

107La double contrainte s’exerce également sur les écoles de commerce dont l’histoire, retracée par André Grelon, montre qu’elles ont suivi sensiblement le modèle des écoles d’ingénieurs tel qu’il a été élaboré à la fin du XVIIIe siècle et au début du XIXe siècle126. Pour ces écoles, du moins pour celles qui souhaitent être reconnues comme des « grandes », ce qui est le cas de l’école supérieure de commerce de Nantes, la formation des élèves, même dans ses aspects comportementaux, doit respecter une certaine autonomie pédagogique de l’école. La difficulté majeure réside dans la recherche d’un équilibre entre l’obligation d’apporter des réponses pédagogiques précises aux demandes de formation qui émanent des entreprises et la maîtrise par l’école des formes pédagogiques à adopter. C’est cette recherche d’équilibre qu’illustrent les propos du directeur des études de l’ESC de Nantes : « Nous avons un plan de développement pédagogique pour la période 1995/2000. Notre souci, c’est de mieux former aux comportements parce que les nouvelles conditions de compétitivité des entreprises, autour notamment de la compétence, supposent plus que des compétences strictement techniques, qui restent nécessaires, mais aussi des compétences sociales d’un nouveau genre : coopération, confiance, entente dans le travail, savoirs partagés. Ce sont ces compétences, qui, mises en synergie les unes aux autres, font la différence entre les entreprises, elles sont source de compétitivité, car elles ne sont pas facilement reproductibles comme le sont une technologie ou les différents moyens de financement. Or ces compétences on ne les obtient pas avec des cours strictement techniques […] Il nous est apparu nécessaire de les intégrer dans nos objectifs pédagogiques et d’en faire l’une des priorités de notre mission éducative […] Nous avons mis en œuvre le tutorat éducatif, qui consiste, pour l’élève, à avoir moins de cours classiques mais à passer plus de temps dans le bureau des enseignants par groupe de quatre ou cinq élèves, qui ont, au préalable, travaillé en auto-apprentissage […] Former aux comportements, c’est une question qui n’est pas encore entièrement résolue, par exemple pour la gestion par projet on essaie de mettre les élèves sur des projets, comme la monographie d’entreprise. Ils ont à gérer un projet de caractère scolaire, car il est intégré au cursus, et les élèves sont encadrés par des enseignants et évalués à partir d’un mémoire et d’une soutenance de façon parfaitement scolaire. C’est notre façon de former des aptitudes au comportement. On a aussi, pour ceux qui font l’année d’alternance en entreprise, une expérience concrète de terrain mais où ils sont accompagnés et suivis par un enseignant qui les guide dans leur démarche, en contrepartie l’élève doit remettre régulièrement des rapports d’étape […] Si on cherche à être attentif aux demandes des entreprises, on ne se donne pas pour objectif de s’adapter impérativement à leurs souhaits. D’abord, parce que les entreprises ne sont pas toujours complètement claires et précises sur ce qu’elles veulent, ensuite, parce que les besoins d’une PME ou d’une multinationale ne sont pas nécessairement les mêmes, enfin, parce que nous considérons que nous avons aussi à proposer aux entreprises des modes de formation qui nous semblent adaptés. Les relations avec les entreprises sont circulaires, c’est adaptatif et proactif à la fois. »

108On comprendra que la double contrainte donne également une nouvelle liberté aux écoles. Elles peuvent plus facilement contourner certains aspects du modèle national de la formation lorsqu’elles les jugent trop contraignants ou inadaptés. Elle peuvent aussi marquer leur distance par rapport aux demandes des entreprises quand elles ne les estiment pas opportunes. HEC offre le cas d’une école qui tout en restant dans le cadre formel du modèle français sait par ailleurs ajuster sa pédagogie aux évolutions qu’elle pense durables.

HEC prend position pour le modèle national de formation

109Les tenants du nouveau discours managérial, du moins tel qu’il a été diffusé en France, prennent nettement position contre le modèle des grandes écoles. Ce qui est contesté, c’est peut-être moins la qualité des enseignements dispensés, que la prétention qu’ont certaines écoles, par délégation de l’État, de détenir le monopole de désignation de l’élite. Pour ces agents ce rôle revient au marché. Derrière un débat technique, qui porte sur la formation du manager et qui oppose la « conception » nord-américaine à la « position » française, se cachent en réalité deux approches totalement différentes, parce qu’elles recouvrent des intérêts distincts concernant le rôle de l’école, de l’État et du marché dans la reproduction et la consécration de l’élite privée.

  • 127 A. Briand, « Conversation avec Henry Minzberg », Revue Organisation, n° 1, 1991.
  • 128 D. DYER, « Le manager centenaire », Harvard-l’Expansion, n° 64, printemps 1992.

110Pour les auteurs proches du modèle du new management, la gestion ne s’apprend pas selon un mode scolaire ordinaire mais de façon pratique au contact du terrain : « il y a une distinction à faire [dit Henry Mintzberg] entre comprendre le monde à l’aide de théories et chercher des solutions à des problèmes. C’est pourquoi il faut former des managers dans les écoles pour qu’ils comprennent les théories, mais c’est dans l’application qu’ils vont apprendre à utiliser et à nuancer leur jugement »127. Beaucoup de patrons nord-américains partagent cette opinion, en particulier ceux qui s’inspirent du modèle mythique du selfmade man, tels que Frederick Crawford. Cet ancien ouvrier de chez Stell Products compagny qui va gravir tous les échelons hiérarchiques de l’entreprise pour finir comme président d’une multinationale, affirme, lors d’un entretien accordé à un journaliste de la Harvard Business Review : « Pour moi le management n’a jamais été une science mais plutôt affaire de bon sens […] Il ne faudrait décerner des MBA qu’à ceux qui ont passé un an à travailler en usine »128.

  • 129 Voir J. N. Behrman, « Les grandes écoles remplissent-elles bien leur mission ? », Harvard-l’Expans (...)
  • 130 R. Locke, The Collapse of the American Management Mystique, Oxford, Oxford University Press, 1996.

111Si on prête attention aux différents articles qui ont été consacrés à la formation des cadres dans la revue Harvard l’Expansion depuis les années quatre-vingt, l’idée forte défendue par les auteurs est qu’aux États-Unis les business-schools sont coupées de la réalité de l’entreprise, que leurs enseignements sont trop technicistes, qu’elles ne privilégient pas la créativité et, en définitive, que la plupart des titulaires d’un MBA sont incapables d’être des dirigeants d’entreprise129. C’est également l’opinion de certains universitaires tels Robert Locke, professeur à l’université d’Oxford. Selon R. Locke la formation dans les business schools est sans doute adaptée à certains aspects logistiques mais pas au management opérationnel130.

  • 131 H. Grandjean, « De la formation à l’autoformation : le “forme-toi-même” du CDJ », in La formation (...)
  • 132 P. Caspar, Editorial, in La formation des dirigeants, op. cit.

112Cette position anti-intellectualiste et anti-scolaire des modes de formation du manager qui est devenue majoritaire aux États-Unis et au Canada depuis 15 ans, est reprise en France par certains. Pour Hubert Grandjean par exemple, responsable de la formation des jeunes dirigeants d’entreprises au CJD, le métier de dirigeant s’articule autour de quatre axes principaux : les métiers de base (finances, gestion, marketing), les capacités de management et de gestion des ressources humaines (sens de la communication, de la compréhension, de la négociation), la vision stratégique et, enfin, « quatrième et dernier axe de formation, qui surplombe tous les autres : la dimension pédagogique, le savoir faire-savoir. »131 Selon H. Grandjean, les grandes écoles ne forment qu’à la première dimension du métier : les savoirs de base qui sont certes indispensables mais insuffisants, parce qu’ils sont trop techniques, pour prétendre pouvoir diriger une équipe de travail. Pierre Caspar, professeur au CNAM, va plus loin lorsqu’il affirme : « La fonction de dirigeant ne correspond pas à un métier. C’est un état auquel on accède à un moment donné. Il n’existe pas de corps de connaissances constitué dont la maîtrise garantirait la réussite dans cette fonction »132. Selon cette approche, puisqu’être dirigeant n’est pas un métier, la fonction de dirigeant n’est donc pas susceptible d’une transmission formalisée et d’un apprentissage sur un mode scolaire. Nombreux sont les sociologues d’entreprises qui partagent cette idée. La conduite des entreprises ne relève pas de la science ou de la maîtrise des techniques de gestion mais de l’art dans son sens originel (l’ars operandi). La conviction qui est partagée par ces différents agents, et à laquelle ils font une large publicité, est que l’on ne devient manager que dans la pratique. Le diplôme scolaire atteste des savoirs mais ne garantit pas une capacité réelle à diriger une organisation ou une équipe de travail quelle que soit sa taille.

  • 133 Collectif, L’École des Managers de demain, Paris, Economica, 1994.

113Cette position de défiance envers l’école et envers ceux qui possèdent un capital scolaire élevé n’est pas nouvelle. Elle correspond aux dispositions des cadres autodidactes et à celles de petits patrons, arrivés « à la force du poignet », pour lesquels l’expérience prime sur toute chose. Ce qui est plus nouveau, c’est qu’elle s’exprime chez des universitaires, des professeurs de business schools nord-américaines et des dirigeants de grandes entreprises qui, à travers leur légitimité et le poids de leur parole, tendent à imposer, dans les faits et dans les esprits, d’autres formes de consécration et de sélection du personnel d’encadrement et de direction des entreprises. Face aux prétentions subversives qu’ont ces agents, les écoles se sont mobilisées. L’ouvrage collectif publié par les professeurs d’HEC133, les nombreux colloques organisés par la Conférence des Grandes Écoles, l’existence même de cette institution, sont des actes précis dont la signification pratique et symbolique est bien de réaffirmer que seules les grandes écoles (ainsi auto-désignées) détiennent le monopole de la sélection et de la formation des futurs cadres dirigeants et, surtout, sont les seules autorisées à dire ce qui est souhaitable de faire ou de mettre en œuvre en matière de formation.

  • 134 F. Debié et J. L. Bouyeure, « Le rapprochement entreprise-école : écueils et dérives », in l’École (...)
  • 135 J. L. Viargues, « De moins en moins de voies royales », Le Monde de l’Éducation, décembre 1993.
  • 136 H. Brodersen, « Langues et cultures : uniformisation ou renforcement des différences ? », L’École (...)

114La parution, en 1994, du volumineux ouvrage rédigé par l’ensemble du corps professoral d’HEC, est l’une des manifestations les plus publiques de la réaction des écoles à l’encontre de certaines des thèses soutenues par les partisans de la nouvelle pensée managériale. Dans leur article, Franck Debié et Jean-Luc Bouyeure, respectivement professeur et attaché pédagogique à HEC, rappellent : « [que] l’école de commerce est une école. Une vérité d’apparence anodine, mais qu’il est urgent de remettre en exergue, dans la mesure même où la culture officielle de l’école de commerce tend structurellement à en sous-estimer la portée, quand elle ne l’ignore pas totalement ». Pour eux, les années d’école doivent être l’occasion pour les élèves d’une « mise en suspens », de « surplomb ». Elles doivent permettre une nécessaire prise de distance pour ceux qui, demain, exerceront des responsabilités « aux degrés les plus élevés de la hiérarchie des dirigeants de l’économie134 ». D’où l’importance des enseignements de culture générale (philosophie, sociologie, histoire, etc.), disciplines en apparence gratuites parce que non techniques et non professionnelles mais jugées indispensables « à la formation du manager en tant qu’éveil d’une réflexion sur soi et appel à un sens personnel de la responsabilité ». Le message que les auteurs désirent transmettre aux lecteurs est qu’une école de commerce, au même titre que d’autres institutions d’enseignement et de formation, bénéficie d’une autonomie pédagogique. Cette position de principe réaffirmée, les auteurs considèrent que les écoles de commerce doivent maintenir une certaine distance avec les exigences exprimées par les entreprises ou leurs porte-parole et avec le souhait exprimé par quelques-uns d’une finalisation étroite et systématique des programmes d’enseignement. Cette indépendance pédagogique des écoles est également revendiquée par Jean-Louis Viargues, ancien professeur à HEC, lorsqu’il insiste sur le renforcement de la culture générale des futurs managers « au détriment d’apprentissages techniques pointus qui seront très vite obsolètes135 ». Hans Brodersen, professeur de langue vivante à HEC, justifie un concours d’entrée qui porte sur des matières générales (philosophie, géographie économique, mathématiques, langues vivantes, etc.) comme moyen de s’assurer que les élèves disposent d’une ouverture d’esprit et d’une curiosité intellectuelle : « la culture générale certifiée par la réussite à un concours difficile est une des bases du succès de l’actuel et du futur manager global. C’est elle qui assure à ce manager, dans un environnement de plus en plus incertain, une bonne partie des ressources intellectuelles nécessaires pour s’en sortir dans des situations délicates. Ce savoir est une des forces qui garantit à nos étudiants un avantage compétitif indéniable dans la compétition internationale136 ».

115En rappelant qu’une école de commerce ou d’ingénieurs est d’abord un lieu de formation et non l’annexe des entreprises, en favorisant les savoirs « gratuits » (arts, histoire, philosophie, éthique, etc.), les grandes écoles produisent, depuis une quinzaine d’années, un contre-discours allant à l’encontre de celui tenu par les partisans du new management. Ces écoles entretiennent, auprès du patronat notamment, la croyance dans le bien fondé d’une sélection et d’une formation scolaire des élites. D’où la multiplication de prises de position, à l’occasion de colloques, de congrès, d’ouvrages, de déclarations à la presse, etc., qui réaffirment la pertinence du mode national de la formation tout en laissant penser à un aggiornamento possible avec les nouvelles exigences nées du marché mondial. C’est de façon très consciente et très habile que les professeurs d’HEC ont choisi le titre de leur ouvrage puisqu’il exprime une idée forte : les grandes écoles françaises dans leurs traditions pédagogiques et institutionnelles peuvent former des managers compétents et adaptés aux nouvelles conditions économiques.

116La présence d’HEC parmi les défenseurs du modèle français n’est pas fortuite. Compte-tenu de sa position au sein des écoles de commerce, elle aurait beaucoup à perdre aujourd’hui d’une contestation trop vive qui mettrait en doute le bien fondé du mode de sélection « à la française » des élites privées. Si HEC occupe une position dominante dans le champ de la formation, c’est parce que les employeurs nationaux continuent à croire, dans leur ensemble, à la légitimité d’un modèle de formation dans lequel les écoles les plus sélectives scolairement occupent des positions dominantes. C’est-à-dire qu’ils continuent à accorder le plus de crédit et qu’ils offrent les meilleures conditions d’insertion professionnelle et d’évolution de carrière aux élèves qui sortent des écoles dont les concours sont les plus difficiles. HEC a donc tout intérêt à contribuer à entretenir cette croyance, tant qu’il y aura une certaine cohérence, d’un point de vue géographique, institutionnel et sociologique, entre l’espace national de la formation et l’espace du recrutement des entreprises.

117La question qui est posée à l’issue de ce chapitre est de savoir comment les grandes écoles reçoivent tous les discours qui s’adressent à elles. Le modèle du manager, par exemple, n’a en soi aucune efficacité pratique tant qu’il reste à l’état de modèle. De même toutes les critiques qui sont émises sur les écoles, celles qui portent sur leur mode de formation et de sélection sont lettres mortes tant qu’elles ne se matérialisent pas sous la forme de transformations objectives. C’est pourquoi les enjeux véritables de tous les discours qui ont été présentés ne se trouvent pas à l’extérieur du champ de la formation mais à l’intérieur. Les propos tenus sur l’internationalisation et sur la nécessité de former un homme nouveau deviennent performatifs parce qu’à l’intérieur du champ, des agents trouvent un intérêt particulier à en être les relais actifs et à modifier leur pédagogie de telle sorte que les discours s’inscrivent dans des pratiques. S’il y a « adaptation » des écoles et de leur pédagogie à l’internationalisation (ou aux discours qui sont tenus sur ce processus), cette « adaptation » est en réalité un nouvel enjeu de concurrence entre les écoles et non pas l’effet mécanique d’un processus d’internationalisation des activités économiques qui est a priori extérieur et relativement étranger au champ national de la formation.

Note

1 F. Cailletau et G. Bonnardot, « Le recrutement des généraux en France, en Grande-Bretagne et en Allemagne », in Le recrutement des élites en Europe, sous la direction d’E. Suleiman et d’H. Mendras, La Découverte, 1995.

2 Voir H. Schulze, État et nation dans l’histoire de l’Europe, Paris, Seuil, 1996.

3 On se reportera à F. Vergara, Introduction aux fondements philosophiques du libéralisme, Paris, La Découverte, 1992.

4 On pourra lire l’article de C. Suaud, « La force symbolique de l’État. La production politique d’une culture réfractaire en Vendée », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 116/117, mars 1997.

5 Nous renvoyons le lecteur aux travaux déjà publiés sur les autres modes de formation des élites économiques. En particulier M. de Saint martin et M. D. Gheorghiu, Les institutions de formation des cadres dirigeants, étude comparée, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1992, M. Bauer et B. Bertin-Mourot, Les 200 en France et en Allemagne. Deux modèles de détection, sélection, formation des dirigeants de grandes entreprises, Paris, CNRS/heidrick and struggles, 1992, D. Broady, M. de Saint martin et M. Palme, « Les élites : formation, reconversion, internationalisation », Actes du Colloque de Stocholm, 1993, M. GIOT et P. Grosjean, Les systèmes nationaux d’enseignement supérieur des sciences et techniques de l’ingénieur en Europe, Pise, Edizioni ETS, 1995, H. Mendras et E. Suleiman, Le recrutement des élites en Europe, Paris, La Découverte, 1995, H. Joly, Patrons d’Allemagne. Sociologie d’une élite industrielle, Paris Presses de Sciences Politiques, 1996, G. Scarfao ghellab, La transformation du système d’enseignement italien : la diffusion des business schools, Paris, l’Harmattan, 1997, Les modèles de formation des cadres et ingénieurs en Europe in G. Lazuech, La formation des cadres et ingénieurs : entre savoirs et savoir-être, thèse de doctorat, université de Nantes, ronéo, 1998, M. Rita loureiro, « L’internationalisation des milieux dirigeants au Brésil », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 121-122, 1998, dans le même numéro N. Panayotopoulos, « Les grandes écoles d’un petit pays. Les études à l’étranger : le cas de la Grèce ».

6 C. Charle, Les Élites de la République, 1880-1900, Paris, Fayard, 1987, p. 112.

7 L. Bergeron, sous la direction d’Y. Lequin, Histoire des Français, XIXe-XXe siècles, Paris, Armand Colin, 1983, p. 274.

8 J. K. Galbraith, Le nouvel État Industriel, Paris, Gallimard, 1968.

9 M. Weber, Économie et société, T1, Les catégories de la sociologie, Paris, Plon, 1971.

10 On se reportera à l’article de P. Bourdieu et M. de Saint Martin, « Le patronat », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 20-21, mars avril 1988.

11 Processus en voie d’achèvement, comme en témoigne le passage des classes préparatoires au haut enseignement commercial à deux ans en 1995, conformément au modèle dominant pour les autres grandes écoles.

12 Les écoles créées après 1789 cherchent clairement à rompre avec les pratiques de l’Ancien Régime. Bruno Belhoste montre que les grands corps d’ingénieurs sont, au XVIIIe siècle, la chasse gardée de la caste nobiliaire, il n’y a pas de concours mais seulement une audition des candidats qui sont, par ailleurs, recommandés. À l’école du Génie existe un examen d’entrée, mais seuls ceux qui peuvent prouver quatre degrés de noblesse peuvent s’y présenter. B. Belhoste, « Les origines de l’école Polytechnique », Histoire de l’éducation, n° 42, mai 1989.

13 T. Shinn, Savoir scientifique et pouvoir social, l’École Polytechnique, 1794-1914, Paris, Presses de la fondation nationale des Sciences Politiques, 1980.

14 Les ingénieurs du corps des Mines, corps le plus convoité par les polytechniciens, ont obtenu, dès 1810, le droit de passer au service de l’industrie privée. Source André Thèpot, « Les ingénieurs du corps des Mines, le patronat de la seconde industrialisation », Cahier du mouvement social, n° 4, Les Éditions ouvrières, 1979.

15 La plupart des écoles de commerce créées au XIXe siècle, l’ont été à l’initiative d’un patronat libéral et libre échangiste. À l’ESCP par exemple, une des plus anciennes écoles de commerce, les frères Pereire, qui étaient saint-simoniens, ont joué un rôle moteur. S. Servan-Schreiber, Les épices de la République. Itinéraire d’une grande école, 1818-1994, Paris, CPL, 1994. Voir également. P. Maffre, Les origines de l’enseignement commercial supérieur en France au XIXe siècle, Paris, thèse de doctorat, Université de Paris I, 1983.

16 Rappelons que la devise de l’école Polytchnique est : « Pour la patrie, les sciences et la gloire ». Une partie de ce paragraphe s’inspire de l’ouvrage collectif, La formation polytechnicienne, 1794-1994, sous la direction de B. Belhoste, A. Dahan Dalmedico et A. Picon, Paris, Dunod, 1994. Ainsi que sur les recherches menées par T. Shinn, Savoir scientifique et pouvoir social, l’École Polytechnique, 1794-1914, op. cit.

17 Saint-Simon, Le nouveau christianisme, Paris, Point-Seuil, 1969, p. 105.

18 C. Gillispie, « Un enseignement hégémonique : les mathématiques » in La formation polytechnicienne, 1794-1994, op. cit.

19 Pour un aperçu synthétique de l’histoire de l’école Centrale de Paris on peut se reporter à l’ouvrage de P. Noailles, L’école Centrale de Paris, Paris, Ellipses, 1986.

20 Les deux écoles entrent rapidement en concurrence pour la définition et l’attribution légitime du titre d’ingénieur. Tout au long du Second Empire et de la Troisième République, les ingénieurs d’État (polytechniciens pour la plupart) contesteront aux ingénieurs civils (les centraliens) le droit de se faire désigner en qualité d’ingénieurs arguant du caractère trop technique de leur formation et de leur incapacité à maîtriser des problèmes complexes. À l’inverse, les centraliens (encore appelés les centraux au XIXe siècle), constitués depuis 1848 en une « Société des ingénieurs civils de France », dénoncent le caractère encyclopédique de la formation des polytechniciens, leur incapacité à maîtriser des problèmes techniques réels et leur peu d’intérêt pour les choses de l’industrie.

21 Cité par A. Picon, L’invention de l’ingénieur moderne, l’École des Ponts et chaussées, 1747-1851, Toulouse, Presses de l’École nationale des Ponts et chaussées, 1992.

22 L’intergroupe des écoles centrales : Paris, Lyon, Lille et Nantes conduit les élèves à choisir leur école en fonction de leur rang de classement au concours. L’école de Nantes, parce qu’elle est la dernière créée du groupe, est la moins cotée des écoles centrales. Elle accueille par conséquent les élèves qui sont reçus en fin de classement, à l’inverse de l’école Centrale de Paris.

23 C. R. Day, « Des ouvriers aux ingénieurs : le développement des écoles d’Arts et Métiers et le rôle des anciens élèves », Culture technique, n° 12, mars 1984, p. 286.

24 Idem, p. 282.

25 On renvoie ici le lecteur aux différentes contributions sur lesquelles on s’est appuyé pour écrire ce paragraphe : H. Lemore, Classes possédantes et classes dirigeantes. Essai sociologique sur l’École des Hautes Études Commerciales, Paris, thèse de doctorat, 1976. A. Grelon, « Le développement des écoles de commerce en France (XIXe-XXe siècles) et les relations avec les formations d’ingénieurs », communication au colloque Les écoles de gestion et la formation des élites en France, EHESS, octobre 1996. M. Meuleau, HEC. Histoire d’une grande école, Paris, Dunod, 1981. M. Nouschi, HEC, Histoire et pouvoir d’une grande école, HEC, Paris, Robert Laffont, 1988.

26 À HEC, comme dans la plupart des écoles de commerce, on ne sélectionne pas uniquement les élèves sur des compétences scolaires. À l’oral, lors de l’épreuve dite : entretien de « face à face » d’aptitude au management, la « personnalité » du candidat est fortement prise en considération. Toutefois le coefficient qui est affecté à cette épreuve (9 % de la totalité des coefficients d’admissibilité et d’admission en 1992) est plus faible que dans la plupart des écoles de commerce : 20 % pour l’ESC Dijon-Bourgogne ; 30 % à l’IMADE ; 30 % à l’Institut Européen des Affaires (IEA) ; 12 % à l’ESC St Étienne ; 20 % au Lincoln International Bussiness School ; 20 % à l’EDHEC ; 20 % à l’ESC Grenoble ; 17 % à l’ESSEC ; 22,5 % à l’Institut Commercial de Nancy ; 15 % à l’ESCP, etc.

27 Frédéric Lebaron s’est livré à une analyse comparative des manuels d’enseignement d’économie dans quatre écoles : Polytechnique, HEC, l’ENA et l’ENS. Ce travail lui permet de dégager l’opposition entre un pôle « scientifique » de l’enseignement de l’économie qui est représenté par l’école Polytechnique et l’ENS, écoles dans lesquelles l’économie est une science mathématique, et le pôle « pragmatique » qui est représenté par HEC, où l’économie est moins un savoir scientifique qu’un ensemble de « recettes » qui se veulent applicables aux cas concrets. F. Lebaron, Les économistes français, entre science et politique. Contribution à une sociologie de la culture économique, Thèse de doctorat, Paris, EHESS, 1996.

28 En 1995, sur les 106 enseignants qui composent le corps professoral permanent d’HEC, 71 % étaient titulaires d’un doctorat ou d’un diplôme équivalent, 36 % étaient des anciens élèves de l’École. À titre de comparaison, en 1992, 50 % des 77 enseignants permanents de l’ESCP sont titulaires d’un doctorat ou d’un PhD, 30 % sont diplômés d’une école de commerce (HEC, ESSEC, ESCP).

29 Les développements ci-dessous s’appuient sur le travail monographique de Valérie Languille consacré à l’ESSEC. V. Languille, Histoire de l’école supérieure des sciences économiques et commerciales, 1913-1990, Paris, Mémoire de DEA, EHESS, 1995.

30 À l'inverse de la plupart des écoles de commerce créées à la fin du XIXe siècle, grâce aux initiatives des bourgeoisies locales. Cf. P. Maffre, Les origines de l’enseignement supérieur en France, op. cit.

31 Brochure de présentation de l’École, 1907.

32 Cette contrainte se manifeste objectivement dans des institutions chargées de veiller à la qualité « scolaire » des écoles. Certaines sont des institutions d’État, comme la Commission des Titres d’Ingénieurs, d’autres ont été créées par les écoles elles-mêmes, comme la Conférence des Grandes Écoles, le Chapitre des grandes écoles de commerce. Les écoles privées ou consulaires, qui sont reconnues par l’État, doivent soumettre leur programme de formation à un agrément préalable de l’État.

33 On ne prend pas en compte les formations assurées dans les universités – MIAGE, DESS – et qui permettent aux étudiants d’accéder à un emploi d’ingénieur.

34 P. Bouffartigue et C. Gadéa, « Les ingénieurs français », Revue française de sociologie, XXXVIII, 1997, p. 314.

35 Déclarations reproduites par M. Martein, Historique de l’UTC, ronéo, sans date.

36 Source Guide de l’étudiant ingénieur, 1995/1996, Université technologique de Compiègne.

37 R. Boyer, J. Mistral, Accumulation, inflation, crises, Paris, PUF, première édition 1978, deuxième édition refondue et mise à jour 1983.

38 Dans les années soixante-dix, la productivité du travail augmente en moyenne de 3,9 % par an au Japon pour une moyenne de 2,2 % pour l’ensemble des pays de l’OCDE. Au Japon, dans la même période, la consommation des ménages augmente de 8,9 % par an pour 5 % pour les pays de l’OCDE. Au début des années quatre-vingt, le taux de chômage au Japon est de 2,2 % pour 6,5 % pour les pays de l’OCDE. Enfin, dans les années soixante-dix, le taux d’investissement par rapport au PIB est de 23 % au Japon pour 17 % dans les pays de l’OCDE. Source statistique OCDE.

39 A. Ishikawa, « Les groupes de suggestion », Revue française de gestion, n° 27-28, 1980. Voir aussi « Peut-on s’inspirer du modèle japonais ? », in Cahiers français, réflexions sur le management, n° 202, juillet-septembre 1981 et M. Morishima, Capitalisme et confucianisme. Technologie occidentale et éthique japonaise, Paris, Flammarion, 1987.

40 Il faut cependant éviter de tomber dans le piège du « mythe » japonais. Ainsi Ken’ichi Tominaga, professeur de sociologie à l’université de Tokyo, montre que le système organisationnel japonais (en particulier le salaire à l’ancienneté et l’emploi à vie) découle de stratégies d’adapation des entreprises japonaises à des problèmes spécifiques : rareté de la main-d’œuvre et carence en personnel qualifié et non pas d’une analyse en terme de continuité avec les structures sociales et organisationnelles du Japon de la période Tokugawa. Voir le numéro spécial consacré au Japon par la Revue française de gestion, n° 27-28, 1980. En particulier l’article de K. Tominaga, « Les organisations japonaises : l’histoire contre le mythe ».

41 Dans le secteur automobile, les constructeurs japonais, implantés en Europe et aux États-Unis, ont progressivement utilisé des fournisseurs locaux – les équipementiers – qui ont été sélectionnés et formés pour devenir des partenaires « à la japonaise ». Voir l’article de F. Sachwald, « Mondialisation de l’automobile : l’impulsion japonaise », Économie et Statistique, n° 226, 1993.

42 F. Sachwald, « Mondialisation de l’automobile : l’impulsion japonaise », Économie et Statistique, art. cit.

43 Dans les années quatre-vingt, en Amérique du Nord, H. Mintzberg, P. Kotler, M. Porter et K. Blanchard sont les principaux représentants du pôle « intellectuel » alors que J. Naisbitt, G. Pinchot, T. Peters et L. Iacocca, représentent le pôle « marchand ».

44 K. Dixon, Les évangélistes du marché, Paris, Raisons d’agir, 1998, p. 93.

45 J. P. Le goff, Le mythe de l’entreprise, Paris, La Découverte, 1993.

46 A. Mayère, « La gestion des savoirs face au nouveau modèle industriel », Revue Française de Gestion, n° 105, septembre-octobre 1995, p. 816.

47 Un numéro spécial de Travail et emploi, n° 38, 1988 est consacré aux questions de classifications professionnelles dans les différents pays européens dont l’Italie avec un article de Fausta Guarriello, la Grande-Bretagne avec l’article de Simon Deakin et l’Allemagne avec la contribution de Ulrich Zachert.

48 B. Aubrey, « Repensons le travail des cadres », Harvard-l’Expansion, n° 69, été 1993.

49 On pourra se reporter aux analyses développées par H. Lorenzi, O. Pastre et J. Toledano, La crise du XXe siècle, Paris, Economica, 1980.

50 Méthode connue sous le nom de « LCAG » du nom de ses auteurs Learned, Christensen, Andrews et Guth.

51 Les projets d’entreprises qui sont désignés par Jean-Pierre le Goff comme une « charte » et par Max Pages comme « la nouvelle église », se présentent – sous des formes extrêmement variées selon les entreprises – comme une sorte de catalogue général des principes éthiques de l’entreprise et des comportements qui y sont adaptés. Chaque salarié dans son action quotidienne doit s’inspirer des principes fondamentaux du projet d’entreprise. Comme le montre Max Pages, le projet d’entreprise est un outil de « management » qui sert à mobiliser le facteur humain dans un sens favorable aux objectifs de l’entreprise : « TLTX propose un système de croyances et de valeurs, une morale de l’action, propres à entraîner l’adhésion des employés ». Max Pages et ali, L’emprise de l’organisation, op. cit. p. 81. On pourra également consulter l’ouvrage de N. D’Almeida et A. Nutkowicz, Les projets d’entreprises dans la tourmente, Paris, Éditions Liaisons, 1993.

52 M. Le saget, Le manager intuitif, Paris, Dunod, 1992.

53 Voir la contribution de J. G. March et Z. Shapira, « Les managers face au risque », in J. G. March, Décisions et organisations, Paris, les Éditions d’Organisation, 1991.

54 On utilise le terme de prophète pour désigner le rôle tout à fait particulier que jouent certains agents, individuels ou collectifs, dans l’apparition de nouvelles doctrines managériales. À la différence des prêtres, que Max Weber définit comme « des fonctionnaires d’un culte établi fondé sur une doctrine cohérente et stable », le prophète « annonce une nouvelle doctrine » qui prétend « apporter des révélations entièrement nouvelles » et qui s’appuie « sur une vocation personnelle ». Les caractéristiques de l’espace de la production managériale, le mode de la concurrence qui l’organise, font que toute innovation doit, pour se répandre rapidement et assurer des profits à leurs auteurs, apparaître comme une véritable prophétie qui sera d’autant plus crédible qu’elle s’appuie sur un fond d’inquiétude de la part des dirigeants d’entreprises. Voir. M. Weber, Économie et société. L’organisation et la puissance de la société dans leur rapport avec l’économie, Paris, Plon, 1991, p. 172-175 et 190-203.

55 D’autant que se développe, dans les milieux dirigeants des grandes entreprises américaines à la fin des années soixante-dix, une véritable psychose qui se manifeste sous le thème récurrent du déclin américain que provoquerait la supériorité des entreprises nippones. L’ouvrage de W. Ouchi, La théorie Z. Faire face au défi japonais, illustre le climat de l’époque. L’objectif affiché par les cabinets de conseil, au début des années quatre-vingt, est de reprendre la position dominante perdue par l’industrie américaine face à l’offensive japonaise et d’introduire dans les entreprises des changements organisationnels qui vont bien au-delà du lean manufacturing. La stratégie suggérée est de profiter du passage de la production de masse à la production en petites séries pour introduire l’atelier flexible, la suppression des stocks (flux tendus), la réduction des lignes hiérarchiques et le concept de qualité totale. Voir W. Ouchi, La théorie Z. Faire face au défi japonais, Paris, Inter-Editions, 1982 et l’article de C. Navarre, « De Agile à Agile », Entreprises et histoire, n° 13, 1996.

56 Un des ouvrages qui eut une influence importante dans le monde de l’entreprise et du management tant aux États-Unis (il s’est vendu à un million d’exemplaires entre 1982 et 1983) qu’en Europe (l’ouvrage fut disponible en français moins d’un an après sa publication aux États-Unis et fut l’un des plus vendus dans le domaine du management).

57 T. Peters, R. Waterman, Le prix de l’excellence. Les secrets des meilleures entreprises, Paris, InterEditions, 1983, p. 305-306-308.

58 Idem, p. 240-277.

59 Ibid., p. 278.

60 T. Peters, Le chaos du management. Manuel pour une nouvelle prospérité de l’entreprise, Paris, InterEditions, 1988.

61 H. Sérieyx, Le big bang des organisations. Quand l’entreprise, l’État, les régions entrent en mutation, Paris, Calmann-Lévy, 1993.

62 G. Archier, H. Sérieyx, L’Entreprise du troisième type, Paris, Le Seuil, 1984.

63 Ces auteurs se connaissent et s’apprécient mutuellement, même si des divergences de vue sont parfois perceptibles. Dans Le prix de l’excellence, Henry Mintzberg est cité quatre fois en référence et dans Le management d’Henry Mintzberg, T. Peters et R. Waterman sont cités six fois. Omar Aktouf dans Le management entre tradition et renouvellement, édition de 1989, cite les auteurs du Prix de l’excellence près de 40 fois.

64 O. Aktouf, Le management entre tradition et renouvellement, Québec, Gaëtan Morin éditeur, 1989. H. Mintzberg, Le management. Voyage au centre des organisations, Paris, les Éditions d’Organisation, 1990.

65 Idem, p. 34.

66 Ibid., p. 39.

67 H. Mintzberg, Le management, op. cit., p. 126.

68 Idem, p. 127.

69 J. Padioleau, « Les bonnes raisons de croire aux gurus du management », Analyses de la SEDEIS, n° 99, mai 1994.

70 L. Boltanski, Les cadres. La formation d’un groupe social, Paris, Éditions de Minuit, 1982, p. 155-236.

71 H. Lemore, Classes possédantes et classes dirigeantes. Essai sociologique sur l’École des Hautes Études Commerciales, Paris, thèse de doctorat, 1976, p. 6.

72 Voir la communication de M. Nouschi, « HEC un miroir des évolutions de la société française de 1881 à nos jours », communication au colloque, Les écoles de gestion et la formation des élites en France, École des Hautes Études en Sciences Sociales, 10-11 octobre 1996.

73 On pourra se reporter à l’article de M. Koza et J. C. Thoenig, « Les approches européennes et américaines de la théorie des organisations », Revue Française de Gestion, n° 102, 1995.

74 Il y eut, cependant, une démarche volontariste de la part de la FNEGE qui a consisté, comme elle l’avait fait pour les États-Unis dans les années soixante, à envoyer de jeunes chercheurs au Japon. Voir l’article de M. Drancourt, « Je reviens d’un pays qui ne doute pas », Le Figaro Magazine, 27 octobre 1979.

75 E. Vogel, Japan as number one : lessons for America, Cambridge, Harvard Universty Press, 1979.

76 C. Lanciano-Morandat, « Les ingénieurs des sociétés de services et d’ingénierie informatique », Formation et Emploi, n° 55, 1996.

77 M. Koza et J. C. Thoenig, « Les approches européennes et américaines de la théorie des organisations », art. cit. Par ailleurs, une revue en langue française Harvard-L’Expansion se fait l’écho, en Europe, de la pensée managériale élaborée dans les business schools américaines. On trouve cette revue, ainsi que d’autres revues en langue anglaise, dans les bibliothèques des écoles de commerce, des IAE, des chambres de commerce et d’industrie.

78 En 1948, comme le rapporte Luc Boltanski, est créé, au Commissariat au Plan, un groupe de travail sur la productivité chargé d’établir un programme français pour la productivité. À l’intérieur de ce programme est prévu l’envoi de stagiaires aux États-Unis. L. Boltanski, Les cadres, op. cit.

79 En 1989, la revue l’Expansion donnait la parole à de grands PDG français pour qu’ils s’expriment sur les qualités du manager. Pour Gilbert Trigano, PDG du Club Méditerranée : « il sera avant tout un visionnaire », avis qui est partagé par Jean-Louis Beffa, PDG de Saint Gobain et par Pierre Dauzier, PDG de Havas. Pour les grands patrons français le manager-dirigeant doit être un « stratège », Jean-René Fournou, PDG de Rhône-Poulenc, parle de « capitaine-joueur ». Enfin, le manager doit être un « leader-charismatique », pour Jean Peyrelevade, PDG de l’UAP et Jacques-Henri David, président de la banque Stern. Voir l’article N. Villard, « Signe particulier visionnaire », L’Expansion, décembre 1989.

80 À l’école Polytechnique des conférences avec des chefs d’entreprises se tiennent régulièrement. En 1996, l’École a accueilli : Pierre Gallois PDG de l’Aérospatiale, le Directeur Général de la SNCF, Le PDG de Bull, Michel Beffa PDG de Saint Gobain et Pierre Faure directeur général de la Sagem. Chaque intervenant développe un thème particulier – l’internationalisation, les restructurations, la gestion d’une entreprise publique, etc.

81 In l’École des managers de demain, collectif, Economica, Paris, 1994, p. 35-36.

82 P. Hermel, « Vers un rôle stratégique de la fonction personnel », Revue Personnel, n° 296, juin 1988, p. 23-32.

83 M. Crozier, L’entreprise à l’écoute, Paris, Inter Edition, 1989, p. 20.

84 Ce paragraphe repose, pour les données chiffrées, sur une enquête par questionnaires qui s’est déroulée au printemps 1998 auprès de 104 auteurs d’articles dans la Revue Française de Gestion entre 1985 et 1998. Pour les données qualitatives des entretiens ont été réalisés auprès d’enseignants-chercheurs de l’IAE de l’université de Nantes ainsi qu’auprès d’enseignants de l’école supérieure de commerce de Nantes.

85 Reconnue établissement d’utilité publique depuis 1968, après avoir été fondée par le CNPF, les Chambres de Commerce et d’Industrie et l’État – représenté au sein du conseil d’administration par le ministère de l’industrie et le ministère de l’enseignement supérieur – la FNEGE a pour objectif d’améliorer les enseignements de gestion en France. Dans le cadre de séminaires organisés par la Fondation, collaborent des enseignants, des chercheurs et des dirigeants d’entreprises autour de thèmes divers. La FNEGE dispose d’une revue bimensuelle, La Revue Française de Gestion, créée en 1975. La Fondation accorde aussi des bourses pour des études dans des domaines jugés prioritaires par les industriels. Depuis 1980, la FNEGE s’est associée au Centre d’Études sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI). Véritable porte ouverte sur l’Amérique, la Fondation a joué un rôle important, dans les années soixante-dix, pour la « rénovation » de l’enseignement et de la recherche en gestion en France. Cette action s’est traduite par le déclin des enseignements strictement nationaux au profit d’une américanisation du contenu des programmes et des méthodes d’enseignement (méthodes des cas, petits groupes en interactivité).

86 Compte rendu des travaux du colloque de la FNEGE « Des managers pour le XXIe siècle », 1980.

87 Ibid., p. 49.

88 Entretien avec Heirner Tropitzsh, Revue Française de Gestion, Septembre-octobre 1994, p. 114-118.

89 P. DE Boisanger, « Redéfinir le rôle des cadres », Revue Française de Gestion, n° 43, 1983.

90 N. Macrae, « La nouvelle révolution entrepreneuriale », Revue Française de Gestion, mai-juin 1978.

91 H. Tézenas du Montcel, « L’avenir appartient à l’immatériel dans l’entreprise », Revue Française de Gestion, septembre-octobre 1994.

92 J. C. Tarondeau et al., « Le management à l’aube du XXIe siècle », Revue Française de Gestion, septembre-octobre 1994.

93 O. Henry, « Effets nationaux de l’internationalisation des titres scolaires : le cas des professionnels du conseil », in Les élites, formation, reconversion, internationalisation, actes du colloque de Stockholm, septembre 1993.

94 M. Vilette, « L’ingénierie sociale : une forme de sociabilité d’entreprise », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 91-92, 1992.

95 P. Boulte et J. M. Ouazan, rapport des travaux du groupe « Le devenir des cadres » Échange et Projets, 1978.

96 Certains patrons « éclairés » comme Gérard Bardet, fondateur de X-Crise et directeur d’une entreprise de machines automatiques, avaient, avant 1936, institué la semaine de quarante heures, les congés payés et développé une politique de hauts salaires. On se référera également à l’œuvre de Jean Coutrot, polytechnicien, membre du groupe XCrise et spécialiste de l’organisation scientifique du travail, qui insistait sur le fait que le développement de l’OST ne pouvait se faire sans la collaboration ouvrière et qui, dans Humanisme économique paru en 1936, préconisait le développement de conseils ouvriers dans les usines au sein desquels les chefs seraient choisis en accord avec les ouvriers. Voir l’article de M. Margairaz, « Jean Coutrot 1936-1937 : l’État et l’organisation scientifique du travail », Genèses, n° 4, 1991.

97 À partir des résultats de l’enquête « Insertion » on a mis en évidence le fait que l’aire de recrutement des diplômés d’une école est fortement corrélée avec celle dans laquelle école est connue. Ainsi, près de 60 % des anciens élèves de l’ISITEM de Nantes ont trouvé leur premier emploi en Loire-Atlantique, Maine-et-Loire et Ille-et-Vilaine, ce qui n’est le cas que de 40 % des élèves de l’école Centrale de Nantes et de 20 % de ceux de l’école des Arts et Métiers d’Angers (ENSAM). Voir annexe I : les données empiriques.

98 Courant septembre 1995 une enquête par voie postale a été réalisée auprès des chefs du personnel et des directeurs des ressources humaines des 262 entreprises de plus de 50 salariés de Loire-Atlantique. 147 questionnaires retournés ont été exploités (enquête « Recruteurs »). L’enquête portait sur le recrutement du personnel d’encadrement. Les pourcentages inscrits dans les tableaux concernent uniquement le recrutement de jeunes diplômés d’écoles de commerce et d’ingénieurs. Parallèlement ont été réalisés, dans 10 entreprises de l’agglomération nantaise, des entretiens approfondis auprès de personnes (DRH, directeur général, chef de service, etc.) qui avaient participé au recrutement d’un jeune diplômé d’école.

99 G. Benguigui, « La sélection des cadres », Sociologie du travail, n° 3, juillet-septembre 1981, p. 294-306.

100 Parmi les principales contributions : J. M. Saunier, Contribution à l’analyse des pratiques de recrutement : du marché aux espaces de qualification, Paris, thèse de doctorat, 1993. A. C. Dubernet, L’embauche. Approche sociologique des modes de recrutement dans le secteur privé, Nantes, thèse de doctorat, 1995. F. Eymard-Duvernay, E. Marchal, Façons de recruter. Le jugement de la compétence sur le marché du travail, Paris, Métaillé, 1997.

101 Voir C. Charle, « Légitimités en péril. Éléments pour une histoire comparée des élites et de l’État en France et en Europe occidentale (XIXe-XXe siècles) », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 116-117, mars 1997.

102 P. Bourdieu et M. de Saint martin, « Le patronat », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 20-21, mars avril 1988.

103 Idem, p. 14.

104 Voir M. Bauer, E. Cohen, Qui gouverne les groupes industriels ? Essai sur l’exercice du pouvoir dans le groupe industriel, Paris, Éditions du Seuil, 1981, p. 17.

105 H. Joly, Patrons d’Allemagne. Sociologie d’une élite industrielle, Paris, Presses de Sciences Politiques, 1996.

106 Concernant la légitimité du cadre ou de l’ingénieur à exercer ses fonctions, il y a, en Allemagne, une sorte de culte du métier. Les responsables, quels qu’ils soient, fondent leur légitimité à occuper un poste sur leur compétence et leurs connaissances techniques acquises par une pratique professionnelle et moins sur leur niveau de diplôme. Ce que distingue, Outre-Rhin, la notion de personne berufsfähig (capable de remplir une fonction) de celle qui est berufsfertig (prête à exercer cette fonction).

107 Selon les données de P. Thobois, « Formation et sélection des dirigeants d’entreprise en France et en Grande-Bretagne », Cadres-CFDT, mars-avril, 1994.

108 Se reporter à l’ouvrage F. Vidal, Le management à l’italienne, Paris, Inter-Editions, 1990.

109 Source M. Bauer et B. Bertin-Mourot, Vers un modèle européen de dirigeants ? CNRS observatoire des dirigeants, février 1996.

110 G. Moatti, « La France contre ses élites », l’Expansion, n° 515, décembre 1995.

111 R. Fraisse, « Les mêmes élites pour un État différent » in L’État, la finance et le social. Souveraineté nationale et construction européenne, op. cit., p. 135-147.

112 J. Lesourne, Le modèle français. Grandeur et décadence, Paris, Odile Jacob, 1998.

113 Dossier spécial, « Les privilèges en France », Capital, n° 63, décembre 1996.

114 Voir les différents numéros de la revue Capital entre 1995 et 1999.

115 En particulier l’article d’Henri Gibier « À quoi servent encore les polytechniciens ? », l’Expansion, mars 1994.

116 M. Bauer et B. Bertinmourot, « La tyrannie du diplôme initial et la circulation des élites : la stabilité du modèle français », in Le recrutement des élites en Europe, op. cit., p. 43-63.

117 M. Bauer, B. Bertinmourot, « Quelle alternative à la tyrannie du diplôme initial ? » in La formation des dirigeants, op. cit., p. 113-114.

118 Les travaux d’Ezra Suleiman et de Christophe Charle ne sont jamais cités dans la presse pour cadres et dirigeants d’entreprises. Ces auteurs ont pourtant analysé le rôle que jouait le corps comme bureau de placement pour ses membres. Pour E. Suleiman la préoccupation essentielle du corps est « d’obtenir des postes pour leurs membres et les conserver pour les membres futurs ». C. Charle a étudié la pratique du pantouflage, qui se développe dès le XIXe siècle, et qu’il explique comme étant liée à des stratégies de reconversion d’individus dont les carrières, dans l’administration et les corps de l’État, se trouvaient bloquées. E. Suleiman, Les élites en France, op. cit., p. 175180. C. Charles, Les élites de la République, 1880-1900, op. cit., p. 131-139.

119 G. Ottenheimer, « Fautil brûler l’ENA ? », l’Express, 13 février 1997.

120 M. Bauer et B. Bertin-Mourot, Les 200 en France et en Allemagne. Deux modèles de détection, sélection, formation de dirigeants de grandes entreprises, CNRS/Heidrick and Struggles, 1992.

121 N. Villard, « En Allemagne un patron, ça se forge en entreprise. En France, dans le toutÉtat », l’Expansion, janvier 1992.

122 H. Gibier, « À quoi servent encore les polytechniciens ? » art. cit.

123 La plupart des auteurs ne font pas ces critiques en leur nom propre. Ils se présentent comme les porte-parole des entreprises, c’est-à-dire comme des agents qui se sentent autorisés à dire ce que pensent ou ce que veulent les chefs d’entreprises. On se gardera donc de confondre le discours, tel qu’il s’exprime dans la presse, avec la réalité telle qu’elle peut être vécue par les entrepreneurs dont certains n’ont peut-être pas d’avis sur la question.

124 G. Moatti, « Faut-il couler les grandes écoles ? », L’Expansion, novembre 1982, p. 123.

125 Selon un audit, commandité par le ministère de l’Industrie au cabinet Ernst et Young, certaines petites écoles de commerce ont, en 1996, recruté plus de 50 % de leurs élèves à l’aide des admissions parallèles, c’est-à-dire hors concours. Voir l’article de M. L. de Léotard et R. de Vendeuil, « Alerte : les écoles de commerce en danger ! », l’Express, 27 février 1997.

126 A. Grelon, « Le développement des écoles de commerce en France (1800-1914) et les relations avec les formations d’ingénieurs », in Actes du colloque Les écoles de gestion et la formation des élites, M. de Saint Martin et M. D. Gheorghiu éditeurs, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1997.

127 A. Briand, « Conversation avec Henry Minzberg », Revue Organisation, n° 1, 1991.

128 D. DYER, « Le manager centenaire », Harvard-l’Expansion, n° 64, printemps 1992.

129 Voir J. N. Behrman, « Les grandes écoles remplissent-elles bien leur mission ? », Harvard-l’Expansion, n° 33, 1984 et N. Stone, « L’éducation est-elle l’affaire des hommes d’affaires ? », Harvardl’Expansion, n° 62, 1991.

130 R. Locke, The Collapse of the American Management Mystique, Oxford, Oxford University Press, 1996.

131 H. Grandjean, « De la formation à l’autoformation : le “forme-toi-même” du CDJ », in La formation des dirigeants, Éducation Permanente, n° 114, mars 1993.

132 P. Caspar, Editorial, in La formation des dirigeants, op. cit.

133 Collectif, L’École des Managers de demain, Paris, Economica, 1994.

134 F. Debié et J. L. Bouyeure, « Le rapprochement entreprise-école : écueils et dérives », in l’École des Managers de demain, op. cit., p. 53-64.

135 J. L. Viargues, « De moins en moins de voies royales », Le Monde de l’Éducation, décembre 1993.

136 H. Brodersen, « Langues et cultures : uniformisation ou renforcement des différences ? », L’École des Managers de demain, op. cit., p. 571-591.

Indice delle illustrazioni

Titolo L’insertion professionnelle d’élèves sortant de deux écoles de commerce (en %)
Legenda Lire : 14 % des élèves de l’ESSCA ont trouvé leur premier emploi avant d’avoir fini leurs études pour 31 % des élèves de l’ESCP.Source : enquête « Insertion », réalisée en 1996, n = 264 élèves. L’ensemble des enquêtes est présenté en annexe n° 1.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23943/img-1.jpg
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Titolo Critères très importants et importants pris en compte lors d’un recrutement (en %)
Legenda Lire : 40 % des recruteurs dans les PMIPME ont répondu que la renommée de l’école était un critère important.Source : enquête « Recruteurs », n = 147 entreprises.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23943/img-3.jpg
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Titolo Les qualités idéales du jeune cadre ou ingénieur
Legenda Lire : 73 % des recruteurs interrogés considèrent comme très important et important qu’un jeune cadre soit dynamique.Source : enquête « Recruteurs », n = 147.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/23943/img-4.jpg
File image/jpeg, 102k

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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