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L'exception française

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Gilles Lazuech

Première partie. Un modèle scolaire national à l’épreuve de la mondialisation

Introduction de la première partie

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Dans le cadre de l’Europe les États membres ont toujours, en principe, la possibilité de refuser l (...)
  • 2 Pour avoir un aperçu de ces diversités, on consultera l’ouvrage de J. M. Leclercq et C. Rault, Les (...)
  • 3 Selon un terme emprunté à Dominique Wolton. D. Wolton, Éloge du grand public, Paris, Flammarion, 1 (...)
  • 4 L’Union européenne, les traités de Rome et de Maastricht, La Documentation française, 1992.
  • 5 Au niveau de la Communauté européenne il n’y a pas eu de constitution d’un État supranational de m (...)

1Avec l’ouverture des espaces nationaux, se pose la question de l’unification ou de la convergence des modes nationaux de formation et des systèmes éducatifs dans un espace de circulation des hommes qui n’est plus strictement national, mais où n’existent pas, au niveau international ou supranational, d’instances légitimes et légitimement reconnues qui soient chargées de produire des normes universelles et qui veillent à ce qu’elles soient universellement appliquées. En matière d’éducation, les États restent structurants, comme l’illustre le fait qu’en Europe1 l’attention se soit principalement portée sur les équivalences des diplômes et des qualifications professionnelles afin de faciliter la mobilité des personnes, sur la mise en place de programme d’échanges d’étudiants (ERASMUS, LINGUA, SOCRATES, etc.), et moins sur l’harmonisation de l’architecture générale des systèmes éducatifs, du contenu des enseignements, des rythmes scolaires, ou de la formation et du statut des enseignants qui restent, encore aujourd’hui, très différents d’un pays à l’autre2. Dans le domaine éducatif, les tensions, toujours possibles, entre les logiques nationales, qui relèvent du principe de maintien et de transmission de la culture nationale, et les logiques plurinationales de socialisation à une culture commune « transnationale »3, telles qu’elles apparaissent avec l’Union européenne par exemple, se donnent à lire dans les articles 126 et 127 du traité de Maastricht dans lesquels se trouve affirmée, derrière la volonté de coopération entre états membres de la communauté, la totale indépendance de chacun d’eux en matière d’éducation et de formation professionnelle4. Ni le traité de Rome (1957), ni l’Acte unique (1986), ne comporte de clauses explicites pour la mise en œuvre d’une politique communautaire intégrée dans le domaine de l’éducation. Dans le cadre des règlements européens, c’est dans le domaine éducatif que s’applique avec le plus d’ampleur le principe de subsidiarité qui reconnaît de fait une sorte de souveraineté culturelle et éducative des États sur leur territoire respectif5.

  • 6 Pour reprendre les concepts utilisés par des historiens de l’État, les États modernes apparaissent (...)
  • 7 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1989.
  • 8 C. Beaune, Naissance de la nation française, Paris, 1985.
  • 9 Comme l’illustre, en France, la loi du 28 mars 1882, qui va conduire au remplacement de l’instruct (...)

2Il faut peut-être, pour comprendre ces réticences des États à tout projet d’unification ou d’harmonisation des systèmes éducatifs, en appeler aux travaux d’Ernest Gellner qui montrent que, dans les sociétés occidentales, l’État moderne6 possède le monopole de l’éducation légitime qui a pour rôle l’unification et la reproduction culturelle de la société par la définition et l’imposition d’un système pédagogique et d’un système de valeurs7. Pour Gellner l’État-nation, pour désigner la congruence entre l’unité nationale et l’unité politique, a besoin d’un système éducatif et pédagogique qui assure l’homogénéité culturelle de la Nation à partir de l’autorité politique de l’État. En France, le rôle du système éducatif est d’autant plus essentiel que, selon C. Beaune, la Nation est une construction délibérée de l’État sur laquelle s’appuie sa légitimité législative et sa domination spatiale8. Ainsi, s’est progressivement dégagée l’idée dans l’Hexagone que l’école contribue à faire le citoyen9 et, par conséquent, que l’école doit être une affaire d’État.

  • 10 L’école napoléonienne a une autre mission qui est de contribuer à former des hommes et des femmes (...)
  • 11 Pelet de Lozère, Opinions de Napoléon, Paris, Firmin-Didot Frères, 1833, p. 167.
  • 12 Sur les termes de ce débat on pourra se reporter à l’ouvrage d’Y. Déloye, École et citoyenneté. L’ (...)

3En France, le contrôle presque absolu du système éducatif par l’État, du moins au niveau de l’enseignement secondaire et supérieur (l’enseignement primaire va rester jusqu’à l’avènement de la Troisième République en majeure partie entre les mains de l’Église), a été réalisé sous le règne de Napoléon Ier pour servir des objectifs de contrôle social10. Pour l’Empereur, le système éducatif est au service de l’État et doit permettre : « d’avoir un moyen de diriger les opinions politiques et morales »11. Dans ces propos s’exprime un long débat, qui a eu lieu au XIXe siècle et qui s’est prolongé, sous une forme ou sous une autre jusqu’à nos jours, sur la nécessité d’inculquer, à travers le système éducatif, une morale civique à tous les citoyens12. Pour les hommes de la Révolution et les Républicains, ceux qui votèrent la loi du 28 mars 1882 qui instaure l’instruction gratuite, obligatoire et laïque, l’enseignement national est un devoir de l’État envers le citoyen (en vertu des fondements philosophiques du libéralisme français), mais il doit également contribuer à assurer, par un corps de fonctionnaires formé par lui, la socialisation de la jeunesse – sans distinction de classe ou de religion – à une morale commune, conformément à ses intérêts propres de stabilité et d’ordre social. À travers le contrôle du système éducatif, l’État se donne les moyens d’inculquer, en toute légitimité, un ordre moral et rejette du côté de la sphère privée les autres formes, parfois concurrentes, d’inculcation de la morale (comme celle assurée par l’Église dans ses propres institutions).

  • 13 « L’éducation a, avant tout, une fonction collective, si elle a pour objet d’adapter l’enfant au m (...)
  • 14 Voir E. Cohen, Le colbertisme hightech, Paris, Hachette, 1992, p. 1422.

4Le rôle prééminent de l’école dans la socialisation des jeunes, et surtout dans leur inculcation d’une morale civique fondée sur l’engagement et la loyauté envers l’État et la communauté nationale, en fait l’un des enjeux majeurs de toute société comme l’affirme Émile Durkheim13. À ceux qui sont destinés à composer l’élite de la Nation, les grandes écoles publiques ont pour mission d’inculquer le sens des valeurs républicaines, le goût du service public, une attitude de loyauté envers l’État et le désir de le servir le mieux possible. Pointe du système éducatif français, les grandes écoles doivent contribuer à former une élite d’État (même si elle fréquente aussi le secteur privé), c’est-à-dire des agents dévoués aux politiques qui sont les siennes dans le cadre d’une économie mixte – autre exception française – où l’État, à travers son secteur nationalisé, la planification et les commandes publiques, entretient des liens étroits avec les entreprises et leur imprime durablement ses choix14. C’est pourquoi, plus que dans les autres pays, toute question qui porte sur l’indépendance et l’autorité de l’État dans la fixation de sa politique éducative et des missions qu’il assigne au système éducatif, revient à poser une question de souveraineté nationale.

  • 15 Dans le cas de la France et pour le champ économique voir les analyses d’Elie Cohen, La tentation (...)

5Les processus d’internationalisation des espaces sociaux portent en germe le risque d’une remise en cause, partielle, de la souveraineté nationale et celle du rôle et de la place de l’État15. Une des caractéristiques de l’État accompli est son pouvoir de faire les règles (de dire le droit) et de les faire appliquer, comme seules légitimes, sur un territoire donné. Il a aussi le privilège, par une sorte d’arbitraire d’État, qui ne s’objective pas toujours dans le droit, de faire accepter au corps social ses principes de classification, de consécration et de nomination, ce qu’illustre l’histoire, par ailleurs singulière, de l’ENA dans le champ politico-administratif français de l’après-guerre. Ceci posé, l’influence d’un État est toujours lié à un espace géographique donné, délimité par des frontières à l’intérieur desquelles s’exerce sa souveraineté.

  • 16 Y. Dezalay, « Multinationales de l’expertise et “dépérissement de l’État” », Actes de la recherche (...)

6En économie, où la mondialisation s’inscrit dans une tendance longue, on observe une sorte de déterritorialisation des entreprises et des flux réels et financiers au profit d’une reterritorialisation dans un espace géographique élargi aux dimensions de la planète. Dans cet espace mondial, l’État national-territorial hérité des révolutions bourgeoises est quasi absent et sa capacité à imposer des règles d’organisation et de fonctionnement aux opérateurs privés est très faible. Plus encore, comme l’a remarqué Yves Dezalay à propos des multinationales de l’expertise celles-ci créent exnihilo des « règles et des dispositifs transnationaux de régulation qui se substituent ou s’imposent peu à peu aux normes nationales »16. Ainsi la mondialisation donne aux acteurs, du moins a priori, une liberté beaucoup plus grande par rapport à l’État et à ses propres normes qu’ils peuvent plus facilement contester ou contourner.

  • 17 Sur ce point l’ouvrage récent de B. Majnoni d’Intignano, L’usine à Chômeurs, Paris, Plon, 1998.

7Ce qui se passe dans le champ économique touche, de proche en proche, d’autres espaces sociaux. Pour les partisans de la mondialisation et du libéralisme économique (les deux allant souvent de pair), le modèle français, fortement marqué par une présence de l’État que certains jugent omnipotente17, constitue aujourd’hui un obstacle à la modernisation du pays. Ils en appellent à un désengagement de l’État ou, du moins, à une redéfinition du rôle de l’État dans la société et l’économie française.

  • 18 J. Adda, La mondialisation de l’économie, Paris, La Découverte, 1996.

8Pour Jacques Adda, la mondialisation de l’économie entraîne inéluctablement la soumission des espaces physiques, sociaux, culturels, etc., à la loi du marché et donc à l’une de ses expressions : la concurrence18. Dans le cadre de l’économie des biens matériels, la concurrence née, ou renforcée, par la mondialisation est une contrainte permanente sur les entreprises qui s’exprime par les impératifs de compétitivité et de productivité. Pour les entreprises mondiales, ou du moins celles qui se présentent comme telles, ces contraintes expliquent des stratégies d’implantation qui n’ont plus rien à voir avec celles qui sont liées à la préférence nationale ou à l’attachement à la Nation mais sont explicables par les avantages relatifs (en matière de coûts de production mais pas uniquement) qu’elles peuvent tirer des différents espaces économiques. Dans ce cadre général, pour prendre l’exemple de la France, la relation État-économie se trouve modifiée. À une politique économique et industrielle dirigiste et fortement interventionniste depuis l’après-guerre se substitue progressivement, à partir du milieu des années quatre-vingt, une politique d’environnement pour les entreprises (infrastructures, recherche, politiques sociales, formation, etc.) pensée comme une politique de compétitivité, dans laquelle le système éducatif, producteur de ressources rares et distinctives (les qualifications), devient un des éléments essentiels de l’attractivité d’un espace national pour les entreprises.

  • 19 Voir R. Reich, L’économie Mondialisée, Paris, Dunod, 1993.
  • 20 Pour reprendre les termes utilisés par Paul Hirst dans son article Globalisation in question, op. (...)
  • 21 « Il y a externalité lorsque la production ou la consommation d’un agent a une influence directe s (...)

9La mondialisation telle qu’elle se constitue aujourd’hui n’est pas uniquement une amplification extraordinaire des échanges économiques, elle a pour conséquence d’exacerber la compétition entre les nations dans des domaines jusqu’alors épargnés : droit du travail, fiscalité, système de protection sociale, système administratif, système éducatif, etc. Cependant comme l’affirme Robert Reich, un des chantres Outre-Atlantique de la mondialisation19, pour les productions à fort contenu en travail qualifié, les choix d’implantation des entreprises ne seraient pas uniquement dictés par des variables qui tiennent à la moindre cherté du travail ou à l’inexistence des politiques fiscales ou sociales, ils le seraient également par la qualité de la main d’œuvre, des infrastructures, de la recherche et par la densité du tissu industriel et commercial. Appliquées au cas français les thèses de R. Reich conduisent à revoir les missions traditionnelles de l’Éducation Nationale. Il s’agit moins selon lui de former des citoyens et de leur inculquer la morale républicaine, tel que c’était le cas sous la Troisième République, mais de produire du « capital humain » valorisable auprès des entreprises. Après avoir été au service du politique, et par conséquent un enjeu politique national, l’école – du moins les enseignements à visée professionnelle – devrait être désormais au service de l’économique. Un des enjeux symboliques du processus de mondialisation est la tentative pour imposer au corps social et aux agents de l’État l’idée que l’éducation doit être considérée comme un atout possible pour une économie française soumise à « des forces devenues autonomes et incontournables, parce que globales20 ». En définitive, l’État est toujours concerné mais son rôle a radicalement changé. Autrefois garant du lien social, il se trouve réduit à produire des externalités positives. Dans ce cadre analytique, le système éducatif devient un des éléments de la politique structurelle et, à ce titre, il doit à son tour devenir producteur d’externalités21.

  • 22 Z. Laïdi, Malaise dans la mondialisation, Paris, Textuel, 1997, p. 107.

10Si la mondialisation est utilisée par certains agents (qui ont, à de degrés divers, des intérêts avec le marché) comme argument et s’ils s’en servent comme arme symbolique pour exiger une soumission de l’État et de ses politiques aux impératifs du marché, il est possible, dans certains cas, que l’État (les institutions et les individus qui doivent leur position dans l’espace national aux rapports qu’ils entretiennent avec lui) ne s’y résolvent que difficilement. Un des enjeux politique des processus en cours est de savoir, comme le pose Zaki Laïdi, « si le marché a vocation à totaliser l’ensemble de la vie sociale ?22 ». Même dans un processus de mondialisation l’État et ceux qui en relèvent conservent une certaine autonomie et la possibilité de faire des choix qui prennent en compte les intérêts spécifiques de la Nation. Cette autonomie croît au fur et à mesure que l’espace social concerné s’éloigne des lois ordinaires du marché, comme l’est le système éducatif notamment et, dans une mondre mesure, le secteur de la recherche. L’autonomie relative dont disposent certains espaces nationaux, qu’ils soient ou non sous l’autorité de l’État, par rapport à d’autres plus directement soumis à la concurrence internationale va se traduire dans la façon dont ils vont s’ajuster aux demandes externes, les accommoder pour les rendre compatibles avec les structures fondamentales de l’espace concerné.

11Dans cette première partie, après avoir rappelé les contours du modèle français de formation des élites, on observera comment vont s’introduire des exigences nouvelles en matière de compétences professionnelles pour le personnel d’encadrement des entreprises à la faveur de la « révolution » managériale américaine et de sa diffusion en France. Ces nouvelles exigences vont servir de point d’appui pour nourrir de vives critiques contre le modèle national de sélection et de formation des élèves des grandes écoles. Ces dernières, de façon différente selon leur plus ou moins grand intérêt à rompre avec le modèle de formation, vont introduire certaines modifications pédagogiques dont les plus spectaculaires visent à internationaliser les curricula. À terme, le processus d’internationalisation des grandes écoles conduit à ce que soient redéfinies les relations d’autorité entre l’État français et les institutions de formation. Il pose également la question, inévitable dans le cadre de l’Union européenne, d’une éducation qui reste nationale dans un espace de circulation des hommes qui devient international.

Notes

1 Dans le cadre de l’Europe les États membres ont toujours, en principe, la possibilité de refuser l’examen de questions relatives à l’éducation puisqu'elles ne sont pas de la compétence de la Commission.

2 Pour avoir un aperçu de ces diversités, on consultera l’ouvrage de J. M. Leclercq et C. Rault, Les systèmes éducatifs en Europe. Vers un espace communautaire ? La documentation française, Notes et Études Documentaires, n° 4899, 1989.

3 Selon un terme emprunté à Dominique Wolton. D. Wolton, Éloge du grand public, Paris, Flammarion, 1990. Pour les partisans de l’Europe culturelle, comme Jean-Marie Domenach, professeur à l’école Polytechnique, il faut une éducation de la jeunesse à la culture et à l’histoire européenne. Selon Domenach, on doit ouvrir les programmes scolaires aux auteurs étrangers et il faut apprendre l’histoire de France, ou d’un autre pays, à partir d’un regard européen et non pas uniquement national. À terme, l’objectif est de créer un véritablement enseignement européen fortement harmonisé (mais pas homogénéisé) d’un pays à l’autre dans lequel élèves et professeurs pourraient circuler librement. J. M. Domenach, Europe : le défi culturel, Paris, La Découverte, 1990.

4 L’Union européenne, les traités de Rome et de Maastricht, La Documentation française, 1992.

5 Au niveau de la Communauté européenne il n’y a pas eu de constitution d’un État supranational de même nature que les États modernes, par contre il existe une « Communauté de droit », d’une part parce que la Communauté est une création du droit puisqu’elle repose sur des traités internationaux, d’autre part parce que la Communauté produit du droit (Cours de justice européenne). En principe le droit communautaire prime sur le droit national, mais cette règle se trouve considérablement affaiblie par le principe de subsidiarité qui, dans tous les domaines concernés, conduit à l’application des règles nationales. Voir M. Dehove, « La définition de l’État par les juges de l’État et l’internationalisation de l’espace juridique français » in L’État, la finance et le social, op. cit.

6 Pour reprendre les concepts utilisés par des historiens de l’État, les États modernes apparaissent en Europe vers le XVIIe siècle et se caractérisent, par rapport à d’autres formes d’États, comme l’État féodal ou l’État absolutiste, par la triple coïncidence du Prince, de l’espace et du populus. Voir L’État moderne : genèse, Actes du Colloque tenu au CNRS à Paris, les 1920 septembre 1989, Éditions du centre national de la recherche scientifique, Paris, 1990.

7 E. Gellner, Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1989.

8 C. Beaune, Naissance de la nation française, Paris, 1985.

9 Comme l’illustre, en France, la loi du 28 mars 1882, qui va conduire au remplacement de l’instruction morale et religieuse par l’instruction morale et civique dans les écoles primaires élémentaires.

10 L’école napoléonienne a une autre mission qui est de contribuer à former des hommes et des femmes dans des professions utiles pour la société. Dans cette fonction, l’école est aussi au service de l’État en lui fournissant le personnel – civil et militaire – dont il a besoin.

11 Pelet de Lozère, Opinions de Napoléon, Paris, Firmin-Didot Frères, 1833, p. 167.

12 Sur les termes de ce débat on pourra se reporter à l’ouvrage d’Y. Déloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presse de la fondation nationale des sciences politiques, 1994.

13 « L’éducation a, avant tout, une fonction collective, si elle a pour objet d’adapter l’enfant au milieu social où il est destiné à vivre, il est impossible que la société se désintéresse d’une telle opération » E. Durkheim, Éducation et Sociologie, Paris, PUF, 1937, p. 58.

14 Voir E. Cohen, Le colbertisme hightech, Paris, Hachette, 1992, p. 1422.

15 Dans le cas de la France et pour le champ économique voir les analyses d’Elie Cohen, La tentation hexagonale. La souveraineté à l’épreuve de la mondialisation, Paris, Fayard, 1996.

16 Y. Dezalay, « Multinationales de l’expertise et “dépérissement de l’État” », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 9697, mars 1993, p. 4.

17 Sur ce point l’ouvrage récent de B. Majnoni d’Intignano, L’usine à Chômeurs, Paris, Plon, 1998.

18 J. Adda, La mondialisation de l’économie, Paris, La Découverte, 1996.

19 Voir R. Reich, L’économie Mondialisée, Paris, Dunod, 1993.

20 Pour reprendre les termes utilisés par Paul Hirst dans son article Globalisation in question, op. cit.

21 « Il y a externalité lorsque la production ou la consommation d’un agent a une influence directe sur la production ou la consommation d’un autre agent, par l’intermédiaire d’un autre canal que celui du marché » in B. Bernier, Y. Simon, Initiation à la macroéconomie, Paris, Dunod, 1995, p. 498.

22 Z. Laïdi, Malaise dans la mondialisation, Paris, Textuel, 1997, p. 107.

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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