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L'exception française

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Gilles Lazuech

Introduction

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Géographique :

France

Texte intégral

  • 1 Voir J. Baechler, Les origines du capitalisme, Paris, Gallimard, 1971. F. Braudel, Civilisation ma (...)
  • 2 La plupart des élites, politiques, économiques, culturelles, sportives, etc. sont déjà très fortem (...)

1Mondialisation économique et financière, économie globalisée, transnationalisation des entreprises sont devenus des termes très fréquemment utilisés depuis quelques années pour désigner des processus de remodelage territoriaux à l’œuvre dans le champ économique. Ces processus, évoquant l’emprise croissante des principes du marché dans l’espace monde, ne sont pas nouveaux malgré le foisonnement récent de travaux sur ce thème. Des historiens de l’économie ont montré que les processus d’internationalisation/mondialisation s’inscrivent dans une tendance longue qui remonte à la genèse des échanges marchands1. La nouveauté tiendrait peut-être dans le fait qu’ils touchent désormais des espaces sociaux jusque-là restés à l’écart. Dans les champs du politique, de la culture, dans ceux où se sont imposées des formes nationales – donc singulières – de régulation sociale (comme c’est le cas pour le « marché » du travail), dans des domaines aussi divers que ceux de l’éducation ou du droit, l’espace national semble de moins en moins autonome et structurant face à des forces ou des contraintes perçues comme venues d’ailleurs. La fin du XXe siècle voit naître l’idéologie du « village planétaire » (que viennent conforter la planétarisation de certaines entreprises et outils de communication de Mc Donald’s à Internet), d’une interpénétration croissante des mondes. Les hommes politiques sont, avec d’autres agents, les promoteurs actifs de cette nouvelle idéologie parce qu’elle appuie et justifie les politiques d’ajustements qui sont appliquées au corps social (flexibilité du travail, réduction des transferts sociaux, privatisation, etc.) et qu’elle les dédouane, à rebours, de leur impuissance à maîtriser les forces du marché qu’ils présentent souvent comme incontrôlables parce que globales. Dans le corps social, la prise de conscience, largement favorisée par les médias, d’une proximité avec le reste du monde peut engendrer chez beaucoup une forte inquiétude parce que ces processus paraissent toujours être le fait d’agents disposant d’un pouvoir économique et politique exercé souvent en fonction de leurs propres intérêts2. C’est pourquoi, lorsqu’ils sont associés à d’autres événements tragiques comme le développement d’un chômage de longue durée, les délocalisations sauvages, les vagues de licenciements, la précarisation, etc., les processus d’internationalisation/mondialisation s’accompagnent d’un retour, parfois inquiétant, au national voire à un nationalisme extrême.

  • 3 Le travail présenté ici est une version remaniée d’une thèse de doctorat en sociologie, La formati (...)

2Puisque les processus d’internationalisation/mondialisation ne s’expriment pas uniquement de façon globale mais s’inscrivent très concrètement dans des espaces sociaux précis, ce livre se propose de rendre compte, à partir du cas de la formation des cadres et des ingénieurs français, ce que sont les effets et les enjeux des processus d’internationalisation des espaces sociaux3. Ce terrain d’enquête a l’avantage du point de vue de l’analyse sociologique d’être une sorte de laboratoire à partir duquel peuvent être observés, presque à l’état pur, ce que nous désignons par processus d’internationalisation. L’espace de la formation des cadres et ingénieurs, espace national soumis depuis peu aux exigences de l’internationalisation, va nous permettre, au-delà de ce cas singulier, de dégager quelques principes généraux qui vont parfois contre le sens commun et la volonté des producteurs d’idéologies politiques libérales (les think tanks à la française). En particulier nous montrerons en nous appuyant sur nos enquêtes qu’une société, si elle en a la volonté politique, a toujours la possibilité de choisir les formes nationales – ou locales – d’ajustements qui lui semblent les plus appropriées au processus d’internationalisation en cours en fonction de ses choix sociétaux. Il n’y a pas, dans les processus étudiés, de déterminisme historique ni de fatalité. Au contraire, pensés comme changements susceptibles d’être appropriés, les processus de recomposition des espaces sociaux appellent à une inventivité des acteurs et du politique afin que soient mises en place des formes renouvelées de régulation et de solidarité.

  • 4 Voire pour la Grande-Bretagne les positions prises sur la mondialisation par le Financial Times et (...)

3Pour les propagateurs de la « pensée-unique », tant en France qu’à l’étranger4, l’accélération et l’approfondissement des processus d’internationalisation de l’économie depuis le début de la décennie servent d’arguments pour poser la question de la pertinence de l’interventionnisme étatique tel qu’il a pu se développer dans les sociétés occidentales depuis les années cinquante. Visant à instaurer un nouveau contrat entre l’économie et l’État, ils exhortent ce dernier à offrir aux entreprises un environnement favorable à travers ses politiques de recherche et d’éducation, sa politique fiscale, le droit du travail, etc. Les plus radicaux d’entre eux considèrent que la société doit être mise au service de l’économie. C’est à travers tous ces discours, parfois repris et mis en forme par les politiques, que l’internationalisation de l’économie va toucher les systèmes de formation. Ces derniers, dans le cadre d’une compétition générale entre les nations induite par la mondialisation, doivent impérativement former leurs élèves aux besoins en « capital humain » des entreprises. Dès lors, avec l’internationalisation de l’économie est posée la question de la légitimité d’une éducation nationale dont l’État serait seul à définir le contenu des programmes dans un espace international de la circulation des hommes dominé par les principes du marché.

  • 5 Hartmut Kaelble, historien à l’université Humboldt de Berlin, constate, pour la période 1950-1960, (...)

4Concernant précisément les grandes écoles et le modèle pédagogique à la française de formation des élites, la question qui est posée par les acteurs du champ est de savoir si elles peuvent continuer à former leurs élèves suivant quelques grands principes nationaux qui n’ont guère varié depuis le siècle dernier ou si elles doivent les former différemment, c’est-à-dire en prenant en compte, à la fois dans la fixation d’objectifs de formation et dans les méthodes pédagogiques, les demandes des entreprises ? Ces dernières, dont beaucoup s’affichent désormais comme internationales, ont besoin, selon leurs porte-paroles, « d’hommes d’action », de « leaders charismatiques », de cadres « responsables, imaginatifs, intuitifs, pragmatiques », ayant le « sens des affaires », etc. Le passage d’une économie nationale à une économie internationale, qu’accompagne l’émergence de « nouvelles » compétences professionnelles pour le personnel d’encadrement et de direction des entreprises, pose problème en France. Ainsi les grandes écoles peuvent-elles toujours sélectionner et former les élites économiques telles qu’elles le faisaient dans les années cinquante, soixante voire soixante-dix, à une période où l’économie était encore pensée comme nationale et où l’État contrôlait directement ou indirectement des pans entiers de l’appareil productif5, ou doivent-elles être davantage à l’écoute des demandes des entreprises internationalisées en matière de compétences professionnelles ? En définitive doivent-elles désormais former des managers que l’on désigne parfois comme internationaux et dans ce cas s’inspirer des modèles pédagogiques importés des pays leaders ? Pays dont les dominations économiques, culturelles, parfois politiques, sont telles que leurs modes d’organisation sont censés, selon leurs diffuseurs, s’imposer d’eux-mêmes au reste du monde au nom des principes universels de la rationalité, de l’efficience, voire tout simplement de bon sens.

  • 6 Boubacar Niane, « L’élite sénégalaise face à l’international », in Les élites. Formation, reconver (...)

5La réponse à cette question n’est pas aussi simple que celle qu’envisagent, un peu brutalement, certains grands ténors français de la mondialisation (dont Alain Minc et Guy Sorman par exemple). Elle est pourtant incontournable puisqu’à la faveur des processus d’internationalisation des questions de ce type se posent inévitablement aux agents concernés sous la forme d’une redéfinition/renégociation des modes de régulations antérieurs, des principes de légitimité et des frontières entre ce qui devient possible, ce qui ne l’est plus et ce qui ne l’est pas encore. À la différence du cas sénégalais analysé par Boubacar Niane6, les espaces sociaux nationaux sédimentés et structurés selon une histoire ancienne et se manifestant à l’état objectivé sous la forme d’institutions, de règles de fonctionnement, de hiérarchies internes, etc., ont une certaine force de conservation. Ils peuvent évoluer, se transformer sans totalement se dissoudre dans une sorte d’espace transnational. Le cas de l’économie (où les formes de régulations nationales n’ont pas totalement disparu et où le principe d’une régulation inter-étatique voit progressivement le jour) est là pour dire que peu d’espaces deviennent totalement transnationaux. Tout cela parce que, s’il y a presque toujours dans un espace social des acteurs qui ont plutôt intérêt au changement, d’autres n’y ont pas intérêt pour des raisons et sous des formes différentes de celles qui arrangeraient les premiers.

6Si l’on pense le processus d’internationalisation comme un processus de changement social à la faveur duquel de nouvelles règles, de nouvelles normes de fonctionnement, de nouveaux enjeux, de nouvelles façons de voir le monde, etc. apparaissent, la question portant sur les modes de formation des cadres et ingénieurs français posée plus haut est moins brutale. Il ne s’agit pas de penser que les deux seuls choix possibles s’expriment soit dans un refus catégorique de toutes formes d’adaptation aux évolutions en cours, soit dans celui d’une dissolution inévitable des principes pédagogiques nationaux, selon la dialectique infernale du tout ou rien, mais d’envisager des formes d’ajustement, d’arrangement, d’accommodation entre les règles anciennes et les nouvelles règles. Ces accommodations seront envisagées ici entre un modèle éducatif des élites à la française, fortement marqué par le poids de l’État, et le modèle éducatif anglo-saxon plus proche de l’entreprise et donc, a priori, plus satisfaisant dans un monde ou les économies et les entreprises sont de moins en moins nationales.

Une double manifestation de l’internationalisation pour les grandes écoles

  • 7 On désigne par européanisation le processus d’intégration régionale des économies ouest-européenne (...)

7Avant d’aller plus loin, on se doit d’évoquer en quelques lignes quelles sont les manifestations les plus visibles des changements qui affectent depuis quelques années les grandes écoles françaises. Les processus d’internationalisation et d’européanisation de l’économie7 amènent les entreprises concernées à rechercher de nouvelles compétences professionnelles chez leurs salariés comme la capacité à s’exprimer dans une, voire, deux langues étrangères ; la connaissance approfondie des méthodes comptables et financières, du droit du travail, de la fiscalité, etc. qui sont utilisées dans d’autres pays ; la bonne connaissance d’une région, de sa culture, de ses traditions, etc. Ceci a pour effet de développer un marché du travail spécifique en partie distinct du marché du travail domestique. Sur ce marché s’exprime une demande en « compétences étrangères », pour désigner par ces termes toutes formes de compétences liées à des situations de travail hors de France, sans qu’elles soient nécessairement internationales si l’on entend par là des compétences qui seraient reconnues dans tous les espaces économiques.

  • 8 European MBA Consortium – EMBAC – qui se définit comme le « club des huit meilleurs MBA européens  (...)
  • 9 Voir A. -C. Wagner, La formation des cadres internationaux in M. de Saint-Martin et M. D. Gheorghi (...)

8Pour faire face à cette demande, certaines écoles ou institutions de formation se sont spécialisées dans la formation de cadres dits internationaux, c’est-à-dire d’agents disposant de certaines des compétences étrangères qui ont été désignées. C’est dans le domaine du management que sont apparues, à partir de la fin des années soixante, les premières écoles de gestion internationale, en Europe en particulier, dont le modèle est le MBA – Master of Business Administration – nord-américain de la Harvard Business School. Ces écoles, dont les plus prestigieuses se sont regroupées dans les années quatre-vingt au sein de l’EMBAC8, assurent un cursus fortement internationalisé à travers l’échange de professeurs et d’étudiants entre écoles, le contenu des cours dont une partie est au moins assurée dans une langue étrangère, l’obligation d’effectuer un stage dans une entreprise à l’étranger, la composition même du public de ces écoles qui provient des différents pays européens et extra-européens9. À l'exception de ces quelques écoles dites internationales, les systèmes de formation nationaux sont restés assez peu concernés par le processus d’internationalisation des activités économiques et des entreprises, au moins jusqu’au début des années quatre-vingt. Le développement des formations aux « compétences étrangères » qui se manifeste depuis cette date, voire l’internationalisation des cursus et des écoles, constituent la première forme d’ajustement des institutions de formation au processus d’internationalisation des entreprises et aux demandes qui en découlent.

  • 10 On se reporte à la définition que donne Paul Hirst, maître de conférence à la UK’s Open University (...)
  • 11 Voir le dossier de l’état du monde, Mondialisation au-delà des mythes, Paris, La Découverte, 1997.

9Le processus de mondialisation des activités économiques, si l’on en croit certains économistes10, conduirait à un élargissement considérable de la concurrence (comme l’illustre le cas des marchés financiers) et s’imposerait à toutes les entreprises. Ce processus, dont il ne s’agit pas ici de mesurer l’ampleur11, a favorisé la production d’un nouveau modèle d’organisation dans le domaine du management des organisations depuis les années quatre-vingt. Selon ses promoteurs, les particularités nationales de gestion et d’organisation des entreprises, encore envisageables d’un point de vue de la rationalité productive tant que les économies étaient nationales et relativement cloisonnées les unes par rapport aux autres, doivent céder la place à un modèle unique de gestion et d’organisation qui est présenté comme le seul à être performant dans une économie mondialisée.

  • 12 On regroupe sous la désignation générale de nouvelle pensée managériale des auteurs qui peuvent dé (...)

10Le nouveau modèle, produit par un ensemble d’agents regroupés dans ce livre sous la dénomination générique de nouvelle pensée managériale12, propose une redéfinition des compétences professionnelles pour tous ceux exerçant des fonctions d’encadrement, quel que soit leur niveau hiérarchique. Le manager, figure emblématique du renouveau de la pensée managériale nord-américaine, désigne, pour ses concepteurs, une forme d’universel de la compétence professionnelle des cadres. Elle doit, par conséquent, inspirer les institutions de formation de cadres et ingénieurs, parce qu’elle propose un ensemble de compétences à caractère international répondant à la mondialisation de l’économie et s’opposant aux formes plus nationales ou régionales de compétences produites par les systèmes de formation. Le modèle du manager qui n’aurait pu servir que les intérêts objectifs des grandes institutions de formation nord-américaines (Harvard, Stanford) et les écoles européennes ayant adopté les standards de formation américaine (le MBA), a trouvé en France de nombreux relais – individus et institutions – qui vont chercher à le diffuser, auprès des institutions de formation, des organismes de tutelle et des entreprises, comme forme de compétences légitimes à adopter. Il leur sert aussi de point d’appui pour développer une critique du système national de formation et de sélection des élites économiques qui ne correspondrait pas à un espace de circulation et de recrutement des cadres élargi aux dimensions internationales.

11La mondialisation de l’économie est la base objective à partir de laquelle est produit, dans l’espace de la formation et dans ses pourtours, une nouvelle forme de croyance. Sur cette dernière s’appuient des discours performatifs qui visent à changer les choses, voire à faire du passé table rase. Retraduits dans le champ français de la formation du personnel d’encadrement, ces discours conduisent à ce que se rencontrent et parfois s’opposent, par agents interposés, deux formes d’universels qui s’expriment par des prises de position différentes : l’universel du marché (mondialisé), dont l’évidence est renforcée par la croyance née et entretenue par tous les discours sur la mondialisation de l’économie, et l’universel d’État, qui repose, à l’intérieur d’un territoire donné, sur sa capacité à définir et à imposer au corps social une forme nationale d’universel.

12Cette double manifestation du processus d’internationalisation constitue des enjeux nouveaux mais très différents à partir desquels les écoles ont à se situer. La formation aux « compétences étrangères » peut se produire sans remettre en cause les principes structurants de l’espace étudié et son caractère national. Au plus, ce type de formation que les écoles désignent souvent sous les termes de formation à l’international, introduit davantage de concurrence entre elles. La formation des managers, comme transcription sténographique de nouvelles formes de compétences demandées par les entreprises, apparaît par contre constituer un véritable enjeu susceptible de modifier à terme les principes structurants de l’espace national de la formation et les positions occupées par les institutions. Pour ses partisans, le modèle du manager consiste à faire reconnaître des principes de légitimité relativement nouveaux (ceux du marché) et à discréditer les principes anciennement institués.

Contribution à une sociologie des processus d’internationalisation

13Cet ouvrage vise à aller au-delà des discours, plus ou moins savants mais souvent très généraux sur un thème aujourd’hui à la mode, pour offrir une étude précise de ce que sont les processus sociaux d’internationalisation. L’analyse d’une situation dans un espace localisé permet de saisir ces processus et la façon dont ils s’exercent. On trouvera dans ce livre quelques pistes, méthodologiques et théoriques, destinées à ceux qui désirent aborder les processus d’internationalisation du point de vue de l’analyse sociologique. À travers le cas singulier des écoles françaises de commerce et d’ingénieurs et la façon dont elles envisagent de former leurs élèves depuis une dizaine d’années, on peut observer comment se produit un processus d’internationalisation qui, s’il est peu visible de l’extérieur et peu médiatisé, offre l’intérêt de pouvoir être maîtrisé par un chercheur solitaire et, à partir d’un travail d’enquête minutieux, permet d’offrir un point de vue scientifique qui ne repose pas uniquement sur le principe du discours ou du contre-discours.

  • 13 Voir P. Bourdieu, La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Éditions de Minuit, 1989, (...)

14Que les grandes écoles soient concernées par les processus d’internationalisation avant l’école primaire, le collège ou le lycée d’enseignement général n’est pas fortuit. Si cet espace de la formation a progressivement réussi à faire reconnaître et accepter au champ économique national et à l’ensemble du corps social ses règles de sélection et de formation, il possède néanmoins certaines caractéristiques qui font que les influences externes (celles du marché et des entreprises notamment) y sont toujours présentes. L’espace de la formation des cadres et ingénieurs se structure, dès le XIXe siècle, entre un pôle proche de l’État, qui lui garantit une certaine autonomie, et un autre pôle plus proche des demandes des entreprises et donc plus prompt à répondre aux besoins exprimés par les employeurs. Cette structuration historique de l’espace des grandes écoles entre l’État et le marché13 explique qu’il va subir les effets des discours tenus sur l’impérieuse nécessité de produire un « homme nouveau » davantage que les autres composantes du système éducatif français.

  • 14 De façon générique le terme « écoles » désigne l’ensemble des écoles de commerce et d’ingénieurs h (...)

15L’étude présentée ici porte principalement sur les différentes pratiques pédagogiques des écoles de commerce et d’ingénieurs et les modes d’inculcation qu’elles génèrent. Elle ne semble pas a priori relever d’une sociologie du processus d’internationalisation mais, plus classiquement, d’une sociologie de l’éducation. La construction de l’objet a porté précisément sur la mise en relation des réformes pédagogiques en cours, comme indicateurs objectifs de transformations réelles qui affectent la formation des élites économiques, avec des modifications plus globales ayant trait au processus d’internationalisation des activités économiques et des marchés. Une des difficultés majeures rencontrée au cours de l’étude, est que ce qui se passe dans le champ économique, ses vitesses de changement et de réorganisation, n’affectent pas aussi vite, ni avec la même ampleur, et surtout pas directement les écoles14. Ainsi ce sont moins les transformations objectives du champ économique qui ont un effet sur celui de la formation (selon une sorte de mécanique harmonieuse reliant la formation aux besoins du marché du travail) que la production de discours, plus ou moins savants, qui s’appuient sur les transformations économiques pour faire triompher l’idée d’un changement nécessaire de l’espace de la formation. On doit alors, pour rendre compte des effets du processus d’internationalisation des activités économiques sur l’espace de la formation des cadres et des ingénieurs, introduire dans l’analyse l’ensemble des chaînes causales qui participent à l’élaboration d’une forme nouvelle de croyance. Celles-ci passent par l’emboîtement de différents sous-espaces relativement autonomes : celui de l’économie, des économistes, de la production de la pensée managériale (tant française qu’étrangère) et de la formation, mais qui font système dans la dynamique d’imposition de formes nouvelles et concurrentes de modèles d’organisation et de compétences.

16Un des effets majeurs du processus d’internationalisation étudié dans l’ouvrage trouve à s’exprimer par des stratégies, plus ou moins visibles selon les écoles, de mise à distance d’une norme scolaire et pédagogique nationalement admise qui constitue, on le verra, un des aspects de l’exception culturelle française. Les enjeux spécifiques du processus engagé conduisent l’ensemble des écoles à revoir, selon des formes différentes, leurs enseignements, le contenu de leurs cours et leur pédagogie ainsi que le mode de recrutement des élèves en fonction de la norme nationale et des contraintes d’adaptation perçues par elles. Contraintes qui s’expriment à travers tous les discours tenus sur l’internationalisation de l’économie et ses effets sur la formation des hommes.

17Les processus d’internationalisation conduisent à transformer, selon une ampleur variable, les configurations sociales qui s’y trouvent engagées. Depuis quelques années les effets de l’internationalisation se font sentir de « l’intérieur », par le développement de cours et de pratiques pédagogiques spécifiques, pensés par leurs promoteurs comme une voie possible d’adaptation aux « contraintes » d’un marché qui lui-même s’internationalise, et de « l’extérieur » via des stratégies plus ou moins complexes et abouties d’internationalisation des formations et des écoles. À terme, ces réorganisations peuvent rendre de moins en moins pertinente une approche strictement hexagonale du champ de la formation et conduire à ce qu’il soit envisagé dans une dimension plus vaste que l’espace national où seule une partie de ses intérêts s’y exprimera.

Plan de l’ouvrage

18La première partie de l’ouvrage est consacrée aux manifestations générales du processus d’internationalisation dans l’espace de la formation et aux recompositions qui sont à l’œuvre. L’internationalisation des écoles prend deux formes assez différentes. Il y a une forme visible qui passe par la constitution d’accords entre institutions de formation au niveau international. Ceux-ci peuvent aller de simples échanges d’étudiants jusqu’à des formes plus poussées d’intégration, dont certaines donnent naissance à la création de titres internationaux. Il existe également une seconde forme, moins visible, d’unification des formations au niveau international, qui s’effectue soit par l’introduction de matières dites internationales, comme la finance ou l’économie par exemple, soit par le développement d’une nouvelle pédagogie, désignée dans ce travail par la pédagogie du « savoir-être ». Pédagogie qui vise à former les élèves aux compétences attachées au modèle du manager. Pour comprendre comment on passe de l’internationalisation de l’économie à celui des formations, il est nécessaire de mettre à jour l’ensemble des médiations. Le chapitre premier s’attachera à identifier les principaux propagateurs, aux États-Unis puis en France, d’un discours managérial qui se donne pour projet de changer radicalement les organisations et les hommes. Ce discours produit une forme de croyance rencontrant les intérêts objectifs de certains agents. Il s’inscrit comme une remise en cause généralisée de toutes les formes de régulations d’État, en particulier dans certains segments du système éducatif. Le chapitre deux illustrera les effets possibles d’un processus d’internationalisation. À l'intérieur de l’espace de la formation, ce processus va être retraduit sous la forme d’enjeux spécifiques et va servir les intérêts objectifs de certaines institutions lorsqu’elles souhaitent s’opposer, ou plus subtilement, contourner la norme scolaire dominante.

19La seconde partie s’attachera à mettre à jour les conditions singulières d’inculcation d’un sens pratique managérial aux élèves, conformément aux attentes des entreprises séduites par le discours tenu sur le manager. Puisque ce mode d’inculcation prend des formes particulières, le travail d’objectivation conduit, lors du troisième chapitre, à explorer de façon approfondie le domaine des activités extra-scolaires des élèves. On sera alors amené à remarquer que ces activités n’assurent pas objectivement les mêmes missions éducatives selon les écoles et selon leurs marges d’autonomie pédagogique par rapport aux demandes du marché. On observera également qu’elles sont un révélateur des incertitudes pédagogiques dans lesquelles se trouvent actuellement certaines écoles et qui sont liées aux transformations d’une économie nationale certes prise dans un processus d’internationalisation mais pour laquelle les régulations d’État sont encore puissantes. Dans le chapitre quatre seront abordés les effets pratiques que produit le processus d’inculcation chez les élèves. La réussite très inégale de la pédagogie du « savoir-être » traduit les limites des ajustements actuellement entrepris par les écoles pour former différemment leurs élèves à partir de critères de sélection qui restent presque inchangés à ce jour.

Notes

1 Voir J. Baechler, Les origines du capitalisme, Paris, Gallimard, 1971. F. Braudel, Civilisation matérielle, économie et capitalisme : XVe - XVIIIe siècle, Paris, Armand Colin, 1967-1979. P. Léon (dir.), Histoire économique et sociale du monde, 6 tomes, Paris, Armand Colin 1978.

2 La plupart des élites, politiques, économiques, culturelles, sportives, etc. sont déjà très fortement internationalisées ne serait-ce que par leur appartenance à de multiples réseaux internationaux (professionnels ou autres). Comme le souligne avec justesse Jacques Lesourne, un fossé se creuse très certainement entre les élites internationalisées qui sont acteurs de la mondialisation et le reste de la population qui la vit par procuration. J. Lesourne, Le modèle français, Paris, Odile Jacob, 1998.

3 Le travail présenté ici est une version remaniée d’une thèse de doctorat en sociologie, La formation des cadres et ingénieurs entre savoirs et savoir-être. Contribution au processus d’internationalisation, Université de Nantes, 1998. Que Charles Suaud, qui fut directeur de la thèse, trouve ici l’expression de ma reconnaissance. Je remercie également Bernard Lehmann, Christophe Lamoureux et Marie Charvet pour leur dernière et attentive lecture, et tous ceux, souvent amis et collègues qui m’ont aidé dans cette aventure.

4 Voire pour la Grande-Bretagne les positions prises sur la mondialisation par le Financial Times et l’hebdomadaire The Economist.

5 Hartmut Kaelble, historien à l’université Humboldt de Berlin, constate, pour la période 1950-1960, que l’élite étatique française a impulsé des changements amples et importants « la modernisation structurelle de l’économie et de la société française, la décolonisation, la participation à la construction européenne comptent au nombre de ses plus grandes réussites ». H. Kaelble, « À propos de divers modèles d’élites », in L’État, la finance et le social. Souveraineté nationale et construction européenne, sous la direction de B. Théret, Paris, La Découverte, 1995, p. 125-135.

6 Boubacar Niane, « L’élite sénégalaise face à l’international », in Les élites. Formation, reconversion, internationalisation, Colloque de Stockholm, 24-26 septembre 1993.

7 On désigne par européanisation le processus d’intégration régionale des économies ouest-européennes depuis 1957. Voir Y. Echinard, « L’Union européenne : régionalisation ou mondialisation ? », Revue du Marché commun et de l’Union européenne, mars 1997.

8 European MBA Consortium – EMBAC – qui se définit comme le « club des huit meilleurs MBA européens ».

9 Voir A. -C. Wagner, La formation des cadres internationaux in M. de Saint-Martin et M. D. Gheorghiu, Les institutions de formation des cadres dirigeants, étude comparée, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, 1992.

10 On se reporte à la définition que donne Paul Hirst, maître de conférence à la UK’s Open University. Pour l’auteur, alors que dans une économie internationale les entités dominantes sont les économies nationales, dans une économie globalisée : « les populations et les États du monde sont à la merci de forces devenues autonomes et incontournables, parce que globales » in P. Hirst, Globalization in question, Londres, Blackwell, 1996.

11 Voir le dossier de l’état du monde, Mondialisation au-delà des mythes, Paris, La Découverte, 1997.

12 On regroupe sous la désignation générale de nouvelle pensée managériale des auteurs qui peuvent développer des modèles de gestion assez différents mais qui partagent tous les caractéristiques suivantes : un rejet d’un management de type scientifique et bureaucratique, l’importance donnée au facteur humain dans l’entre-prise, la recherche de la souplesse et de la réactivité de l’entreprise face à son environnement considéré comme plus incertain, plus international et plus concurrentiel que dans les années de croissance d’après-guerre.

13 Voir P. Bourdieu, La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Éditions de Minuit, 1989, p. 183-327.

14 De façon générique le terme « écoles » désigne l’ensemble des écoles de commerce et d’ingénieurs hors formations universitaires.

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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