Chapitre III. De l′instauration progressive de l′école capitaliste à plusieurs vitesses
p. 183-219
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Index géographique : France
Texte intégral
De la nouvelle question sociale à la nouvelle question scolaire
De quelques synergies négatives
1Notre analyse des mécanismes à l’œuvre en matière de changement scolaire nous amène à considérer le cas d’acteurs du terrain qui sont allés plus loin que d’autres dans la mise en œuvre d’options libérales. À un moment où l’on perçoit mieux que l’idée directrice sous-jacente à la décentralisation proposée est de faire éclater le système éducatif national, sous prétexte d’adaptation aux diversités sociales, culturelles, locales1, la responsabilité de ces hommes et de ces femmes est engagée en ce sens qu’ils seront eux-mêmes imités et qu’ils contribueront ainsi à ce que soit progressivement entériné ce qui était inconcevable quelques années auparavant. Mais nous savons aussi que ces hommes et ces femmes « sont grandement définis dans leur possibilités et leurs impossibilités par la structure dans laquelle ils sont placés et par la position qu’ils occupent dans cette structure »2.
2Dans cette mise en scène collective qui accompagne la décentralisation du système scolaire telle qu’elle est impulsée par touches successives, parfois appuyées mais le plus souvent tellement discrètes que l’on peut fort bien ressentir un grand immobilisme d’ensemble quant aux « réformes » engagées, on ne peut guère déceler un véritable Complot, mais une somme de logiques convergentes à l’œuvre, servant des intérêts tantôt individuels, tantôt sociaux ou corporatifs, dont la résultante est un travail de sape protéiforme des fondements de l’école publique et laïque. Il est même tout à fait possible que ces acteurs du terrain croient bien faire, qu’ils soient animés par les intentions les plus généreuses. Peut-on vraiment reprocher à des instituteurs exerçant en quartier « sensible » de recourir à la médiatisation pour redorer le blason de leur établissement en proie à une ghettoïsation progressive si, de plus, le conseil vient « d’en haut »3 ? Cette « solution » évitera (peut-être) que ne se poursuive pour un temps le départ des meilleurs élèves vers d’autres écoles publiques ou privées. Il n’en reste pas moins que se voit un peu plus légitimé ici le recours à un procédé qui ne permet guère d’en savoir plus quant à la « fabrication » des produits qui se donnent à voir4, mais qui, par contre, participe largement à la mise en concurrence des groupes scolaires dans la foulée des projets d’établissement, alors même que les dés sont pipés dès le départ.
3Nous avons vu que les municipalités pouvaient encore moins échapper à cette médiatisation dès lors qu’elle permet de conforter ou de conquérir des parts du marché électoral, dès lors que le jeu concurrent imposé par le libéralisme les transforme en rivales. Même si le secteur communication a pris progressivement une importance considérable pour mieux vendre l’action de l’équipe municipale nantaise, peut-on pour autant reprocher à cette dernière de s’être employée à suppléer les carences d’un État qui s’est désengagé et continue à se désengager par rapport à l’école publique ? Eu égard à la manière selon laquelle la politique de la lecture a été conduite sur cette ville, il est indéniable que certaines écoles situées en quartier défavorisé ont été prioritairement dotées d’un matériel informatique haut de gamme en même temps que des garanties ont été prises quant à son utilisation effective. Ceci n’empêche pas que les logiques sociales, ici encore, sont en train de retourner totalement le progressisme de ceux et de celles qui ont piloté l’action, pour le plus grand profit des classes moyennes intellectuelles.
4La position qu’elles occupent à l’interface du terrain et du national, leurs responsabilités anciennes et nouvelles au niveau des établissements scolaires du premier degré, et l’État qui leur renvoie la balle tout en se désengageant, confèrent aux municipalités et ne pourront guère que leur conférer encore davantage à l’avenir un rôle majeur dans cette transformation progressive du service public d’enseignement qui ne manque pas de générer des inégalités scolaires accrues et qui risque d’aboutir à terme à son éclatement pur et simple. Il est difficile d’ignorer les questions posées par la « grande réforme des rythmes scolaires » telle qu’elle a été impulsée par G. Drut5, et dont nous attendons de voir ce qu’elle deviendra en un domaine où l’harmonisation des dispositifs existants (cf. la « semaine de quatre jours » comme autre formule ayant la faveur des parents et déjà pratiquée par un écolier sur dix) s’avère difficile en raison des multiples intérêts qui se cachent derrière « l’intérêt de l’enfant » proclamé haut et fort, en un domaine où le risque est déjà très réel de l’émergence d’une « école à la carte »6. Force est de constater également que les dérogations à la carte scolaire sont d’autant plus facilement accordées aux parents (et notamment aux mieux informés d’entre eux) qu’ils sont aussi des électeurs. Force est de constater encore que les élus qui financent au moins en partie les projets d’action éducative sont parfois tentés d’imposer leurs vues aux instituteurs ou de privilégier ceux qui partagent leurs vues, parce que leur dynamisme en matière d’impulsion d’actions visant à l’amélioration des prestations offertes par l’École (comme « lieu à prendre ») est aussi devenu un argument électoral, sous la pression notamment des classes moyennes qui ont ici de fortes attentes7.
5Nous soulignerons bien cependant que la « responsabilité » des élus municipaux n’est pas simplement engagée à ce niveau, puisque leur adhésion quasi-obligée au modèle entrepreneurial, comme nouveau modèle dominant de la gestion des villes, devient l’élément central de la segmentation croissante de la structure sociale. On sait que l’occupation de l’espace a toujours donné lieu à des luttes sociales sur fond d’enjeux inséparablement économiques et symboliques8. Ce qui est désormais à l’ordre du jour, c’est le rejet (ou au minimum, la tentation du rejet) de populations entières d’habitants qui avaient autrefois leur place sur le marché du travail, désormais « inutiles au monde » et dont la simple présence s’avère néfaste à l’image que le maire, lui-même devenu manager, voudrait vendre de sa ville pour attirer des activités économiques rentables9. J. Donzelot et P. Estèbe soulignent fort bien que la sélection par la qualification va de pair avec une exclusion de la population qui ne figure pas sur les mailles du réseau, mais se trouve du coup « enclavée »10. Ces enclaves, Villes ou quartiers qui constituent le versant opposé des systèmes de la réussite, se voient dès lors confrontées à des processus de dégradation et de paupérisation parfois extrêmement rapides dans le cas de ces cités vite construites et peu équipées, devenues d’autant plus synonymes de désespoir pour ceux qui y résident qu’ils ont le sentiment d’avoir été totalement abandonnés par le politique.
6À un moment où l’on assiste à la dissociation de l’économique et du social ; à un moment où l’on se situe face à deux logiques divergentes (« la recherche d’efficacité économique d’un côté, le fonctionnement de la machine à indemniser de l’autre »11), on s’aperçoit que partout le politique a « besoin » du territoire, autant pour contrôler les populations les plus démunies12 que pour tenter de réduire l’écart entre l’idéal que notre société proclame et les réalités de la vie économique et sociale.
7Face à cette double crise de l’intégration et de la protection, J. Donzelot et P. Estèbe s’interrogent sur le sens d’une expression comme celle de « politique de la ville », sur l’axiome du projet qui en constitue la colonne vertébrale. Ils en arrivent à la conclusion que ce dernier représente « le mode de réponse le moins coûteux pour retenir les individus dans le respect de l’ordre social et du désordre économique »13 dans un contexte de désagrégation, tant de l’organisation industrielle du travail que de la famille.
8Dès lors que l’on ne trouve pas dans le politique de la ville le principe d’une action à la hauteur du mal, il apparaît que « la focalisation et la superposition des programmes sociaux sur ces espaces urbains à la dérive conduisent à les stigmatiser encore plus »14. À cela s’ajoute l’action de certains médias toujours tentés, lorsqu’ils parlent d’« exclusion », de se référer prioritairement aux « banlieues » en même temps qu’ils font appel à l’émotion et au sentiment immédiat (peur, menace, pitié, mauvaise conscience…). À chaque fois que l’espace se voit ainsi stigmatisé en lieu et place du social, c’est en définitive la réflexion qui se voit court-circuitée en même temps que toute possibilité d’accéder à la complexité. E. Roskis observe fort opportunément que :
« L’″exclusion″, la mise en scène désagréable de sa prononciation comme de son spectacle, est, à proportion du dérangement qu’elle occasionne, finalement réconfortante pour celui qui y échappe. Le destinataire de l’imagerie des ″exclus″ s’abstrait de la scène, s’enrôle de facto dans le bataillon rassurant des ″inclus″, membre a contrario honorable d’un ordre, de ses déclinaisons associatives et institutionnelles »15.
9Quant à D. Sallenave, elle constate tout aussi opportunément « qu’une sorte de pitié publique se répand qui veut que les vrais coupables ne soient pas les fauteurs de guerre, mais ceux que n’émeut pas la vue des ruines », tout en redoutant que « notre intense et commode commisération pour les faibles et notre refus de changer leur destin, c’est-à-dire le nôtre, ne donne un jour le prétexte attendu à un tyran, nietzschéen de pacotille, pour rappeler à tous la puissance des forts »16.
Le nouveau modèle de couple dominant en matière de réussite scolaire quasiment garantie pour la descendance
10Il faudrait désormais faire preuve d’une grande cécité pour ne pas s’apercevoir que la concurrence ne concerne plus seulement les marchandises ; qu’elle est devenue le modèle des relations entre individus ; que chacun, comme le souligne P. Thureau-Dangin, est prié d’entrer dans un jeu qui produit ses gagnants et ses perdants en même temps que s’estompent les idéaux17 :
« Si vous n’acceptez pas les règles du jeu économique, vous n’avez rien, vous ne pouvez rien, vous n’êtes rien […] Quant aux idéaux, ils s’effacent pour ne laisser place qu’à un modus vivendi qui serait un décalque des forces violentes, à savoir une concurrence comme dernier idéal possible. Rivaliser est devenu une façon de faire tenir ensemble, d’utiliser – comme le souligne Georg Simmel ″des motifs subjectifs comme moyen de produire des valeurs sociales objectives″. Dans le combat économique, les idéaux passent à la trappe, devenant eux-mêmes des slogans ; et les forces aveugles, mal canalisées, affleurent : la concurrence est bien exercice de la liberté, et en même temps liberté de l’exercice guerrier. C’est la première fois dans l’histoire des sociétés que l’affrontement est ainsi valorisé en tant que liberté, ou du moins c’est la première fois qu’il est aussi peu réprimé ».
p. 210-211.
11Nous avons vu que l’école « à la française », face à la toute puissance du Marché, tend à se transformer elle-même en un vaste supermarché et qu’elle se constitue conjointement comme le lieu d’une mise en concurrence toujours plus âpre des acteurs individuels et collectifs participant d’une manière ou d’une autre à son fonctionnement. Il est toujours hautement préférable que l’élève, comme premier concerné, soit en position d’« héritier » pour avoir les plus grandes chances de l’emporter à cette table de jeu que constitue le système éducatif ; mais il est également devenu quasi-incontournable que ses parents possèdent à un haut degré le sens du jeu scolaire, qu’ils se comportent en stratèges éclairés tout en ayant la possibilité d’avoir entre leurs mains les atouts maîtres les plus susceptibles de créer la différence (et nous pensons tout particulièrement ici au temps libre ou libéré, dont nous rappellerons qu’il ne doit pas être confondu avec le temps « inoccupé » vidé de son sens).
12Autrement dit, ce n’est nullement un hasard si la période actuelle voit l’émergence de ce que nous appellerons le nouveau modèle par excellence du couple performant en matière de réussite scolaire quasiment assurée pour sa descendance, à savoir le cadre supérieur (pour le dire au plus vite : il nous paraît finalement assez secondaire qu’il s’agisse ici d’un médecin, d’un ingénieur ou d’un professeur agrégé) ayant pour conjointe une enseignante (au sens large) qui, tout en gérant au mieux sa présence au sein de l’institution pour son conjoint, pour elle-même et pour ses propres enfants (notamment par le recours de plus en plus fréquent au temps partiel), apprend aussi à en connaître les rouages et les ficelles. Au-delà de la diversité des professions « haut de gamme » pouvant être exercées par le conjoint, ce qui nous paraît ici essentiel, c’est l’importance en nature et en volume des capitaux dont ce couple disposera au total (cf. la pleine ouverture du champ des possibles qui en résulte en matière de mise en œuvre des stratégies d’initiés), associée à la possibilité offerte à la mère de pouvoir suivre dans les meilleurs conditions qui soient la scolarité de ses enfants.
13Si nous qualifions de modèle ce couple tel que nous venons de le décrire, c’est d’une part parce que les statisticiens travaillant sur la réussite ou l’échec scolaire commencent à révéler sa pleine efficacité18 dès lors qu’ils prennent en compte la profession du père et celle de la mère pour établir la position sociale de la famille19 ; c’est d’autre part en raison de l’existence de quantité d’autres couples relativement moins bien dotés en capitaux qui s’emploient à s’inscrire dans sa continuité en vertu de l’effet de dominance20. Nous prendrons déjà l’exemple de ces institutrices qui ont pour conjoint un instituteur ou un cadre moyen, et qui, rêvant d’un mi-temps, finissent par le prendre, ne serait-ce que pour un nombre (plus) limité d’années et même si cela suppose par ailleurs l’acceptation de quelques sacrifices. Quant aux habitués des centres médico-sociaux (ou du centre documentation de l’INSEE, sous un autre registre), nous rappellerons simplement leurs difficultés à être accueillis le mercredi, comme jour de congé des enfants prioritairement libéré par les mères travaillant dans ces centres, lorsqu’elles le peuvent. Le cas des puéricultrices nous paraît à cet égard fort instructif : elles ont « choisi » leur métier pour des raisons très similaires à celles des enseignantes21, et ont également la possibilité de « choisir » le temps partiel (selon des quotités très variables). Les statistiques et informations complémentaires que nous avons pu nous procurer auprès des responsables du secteur PMI de la DISS de Loire-Atlantique (en janvier 1997) confirment sur un mode voisin les tendances relevées chez les institutrices, à savoir que la majorité des puéricultrices jeunes ou relativement jeunes, ayant le plus souvent pour conjoint un cadre moyen ou supérieur, optent pour un temps partiel, à 80 % dans la plupart des cas, pour « s’occuper de leurs enfants le mercredi » comme principal motif invoqué. Quant à celles qui sont plus âgées, elles travaillent d’autant plus à temps plein, nous a-t-on déclaré, « qu’elles ont à financer la scolarité de leurs (grands) enfants dans un établissement privé de renom ».
14Tout en « abandonnant » les pères (à des fins de simplification de l’exposé, mais non sans avoir rappelé l’importance du principe d’homogamie dans les choix matrimoniaux), nous poursuivrons en observant qu’il est quantité d’autres mères encore, mais travaillant cette fois en entreprise, qui parviennent à négocier (sur des bases pas forcément très avantageuses, comme le constate D. Frischer22) une meilleure compatibilité entre leur vie professionnelle et leur vie familiale… tandis que d’autres n’y parviennent pas.
15On en arrive ainsi en bout de course à celles qui ne réussissent pas, ou très difficilement, à s’insérer sur le marché du travail ; à celles qui ne connaissent du travail que sa forme précaire et flexible ; à celles qui, à mille lieues d’une rencontre enchantée entre offre et demande de flexibilité, n’ont d’autre « choix » que de subir le temps partiel, dans le cadre parfois d’une totale incompatibilité entre vie familiale et vie professionnelle (femmes de ménage, caissières, vendeuses… « acceptant » nocturnes, samedis et heures de pointes). Il nous paraît presque inutile de préciser que la question du suivi scolaire des enfants se posera ici en des termes radicalement différents, même s’il pourra être fait appel à la grande sœur (une situation que nous avons fréquemment rencontrée en cité HLM – où nous rappellerons au passage l’importance numérique des familles monoparentales –), à telle ou telle personne-ressource.
16Sur fond de partage des tâches au sein de la famille qui n’évolue que très lentement en France, il apparaît finalement que la possession des cartes maîtresses renvoie aussi et très directement au traitement différencié des femmes sur le marché du travail. M. Maruani, tout en constatant que vingt ans de chômage et de rationnement du travail n’ont pas entamé la poursuite du mouvement de féminisation du salariat23, n’en observe pas moins :
– d’une part, que « le travail à temps partiel représente désormais la figure emblématique de la division sexuelle du marché du travail […] ; (que) les politiques d’emploi qui se succèdent depuis des années ont en commun d’avoir misé sur le temps partiel, d’avoir choisi sans le dire cette forme de partage de l’emploi, de l’avoir fortement encouragé (diminution des charges sociales, allocations compensatrices, systèmes d’annualisation, etc.) ». p. 47.
– d’autre part24, « que les femmes ne sont pas toutes les mêmes, que toutes ne veulent pas (ou ne peuvent pas) travailler à temps partiel pour un salaire partiel. Et que, parmi celles qui travaillent à temps partiel, elles sont nombreuses à avoir ″choisi″ entre le chômage et le temps partiel, voire entre le mi-temps et le licenciement.
Les statistiques du temps partiel ne rendent pas compte de cette diversité des situations. Elles amalgament en une même catégorie des pratiques sociales fort différentes et qu’il est nécessaire de distinguer. Elles confondent par exemple le mercredi libre des fonctionnaires et le mi-temps de la caissière de Prisunic. Dans le premier cas, il s’agit de travail à temps réduit, c’est-à-dire d’un aménagement individuel du temps de travail, à l’initiative du salarié. Dans le second, ce sont des emplois partiels, des créations d’emplois à temps partiel à l’initiative des employeurs et imposées aux salariés. Depuis près de quinze ans, ce sont ces créations d’emplois partiels qui ont fait grimper les statistiques du temps partiel ». p. 55.
17Sur fond de chômage, ces créations d’emplois à temps partiel débouchent forcément sur de la sous-rémunération : « la plupart des emplois à temps partiel créés depuis quinze ans l’ont été dans les secteurs peu qualifiés et peu payés de l’emploi féminin : or un SMIC à mi-temps égale un salaire de l’ordre du RMI… […] Par le biais du travail à temps partiel, ce sont des centaines de milliers de femmes qui travaillent pour un revenu mensuel en dessous du SMIC. Mais les données, en la matière, ne sont pas publiées ». Pour M. Maruani, ce silence des chiffres n’est pas anodin :
« Il masque un phénomène social difficilement dicible : le développement d’une frange de working poors tel qu’on a pu l’observer depuis plusieurs années aux États-Unis, c’est-à-dire de gens qui ne sont ni chômeurs, ni ″exclus″, ni ″assistés″, mais qui travaillent sans parvenir à gagner leur vie ». p. 57.
Tri social et tri scolaire – tri scolaire et tri social
L’élève au centre du système éducatif ?
18La loi d’orientation du 10 juillet 1989, comme « scénario pour un acteur en projet »25, a largement contribué à la redéfinition du paysage scolaire en ce sens que l’élève se trouve désormais placé au centre du système éducatif, en ce sens qu’en introduisant les cycles, elle incite les enseignants, et au-delà la communauté éducative, à respecter son rythme propre d’apprentissage.
19On peut considérer de prime abord qu’il s’agit là d’une « bonne nouvelle pédagogique » puisque l’on sait bien désormais qu’enseigner, c’est avant tout et autant que possible créer les conditions permettant à l’élève de s’approprier le savoir, de transformer ses conceptions initiales, d’élaborer des concepts opératoires nouveaux. L’élève n’est ni une page blanche, ni un récipient qu’il faudrait remplir grâce au discours du maître. L’élève, comme tout apprenant, est porteur de représentations, mélange complexe d’idées, de notions qui découlent de l’expérience, du vécu quotidien, du monde physique et social ; ces représentations, évidemment marquées par les discours dominants de la société et du milieu social où il vit, sont très fortement ancrées dans les individus car elles sont souvent liées à des savoirs pratiques et ont souvent des enjeux psycho-affectifs et sociaux très forts. En théorie, il est également tout à fait possible de suivre J. Charpentier, B. Collin et E. Scheurer lorsqu’ils écrivent en matière de première présentation de cette loi d’orientation26 :
« Un enseignement qui avait pour fonction de sélectionner des élites pouvait se contenter d’exposer des savoirs constitués. Les élèves les plus habitués au maniement de la pensée formelle, les plus familiers, par imprégnation culturelle, des sujets traités parvenaient à s’approprier ces savoirs. Et les autres, qui ne possédaient pas ces ″talents″, étaient écartés du chemin y conduisant. C’était, après tout, dans la logique d’un système sélectif. Mais quand la consigne est de ne laisser personne sur le bord du chemin, il en va tout autrement. La logique pédagogique requise devient celle de la prise en compte de chaque individu, de l’adaptation de l’enseignement aux différences inter-individuelles, de l’accompagnement de chacun, selon des modalités diversifiées. Ce qui n’est possible qu’en s’appuyant sur l’activité de l’apprenant ».
20... à ceci près que les logiques sociales sont à l’œuvre, à ceci près que les responsables institutionnels demandent aujourd’hui aux enseignants de prendre en compte des différences « inter-individuelles » entre élèves qui, de fait, sont de plus en plus créées socialement et suivant les régularités du social.
21Dans la continuité de ce que nous avons déjà écrit sur ce consumérisme ambiant qui « instrumentalise l’école au profit de ceux qui sont les plus aptes à se débrouiller dans le maquis des formations et des débouchés professionnels »27, nous observerons tout en allant de l’amont vers l’aval :
- que contrairement à la volonté affichée dans le protocole d’accord signé en 1989 entre le Ministre de la culture et de la communication et le Secrétariat d’État à la famille « de garantir à chacun l’accès à la culture et la possibilité de développer des pratiques artistiques et culturelles dès le plus jeune âge, quels que soient son milieu social et son lieu de résidence », s’est opérée au fil des ans une réorientation vers les communes riches des associations pionnières en matière d’éveil culturel de la petite enfance. Une réorientation qui laisse d’autant plus apparaître actuellement cet éveil culturel précoce comme le luxe des privilégiés28, et leur obsession dans bien des cas29.
- que le Ministère de l’Éducation nationale n’a plus hésité à ouvrir de nouvelles classes pour les enfants « précoces » un peu partout en France30, au moment même où la politique ZEP tombait en déshérence, selon le constat établi par l’Inspection Générale elle-même juste avant les élections législatives anticipées de juin 199731. Que l’on assiste, depuis ces dernières années et d’une manière plus générale, à une forte augmentation du nombre des établissements privés spécialisés dans l’accueil des enfants « précoces », dès la maternelle pour certains d’entre eux et moyennant des frais de scolarité qui atteignent ou dépassent les 2 000 F par mois32.
- que le « coup de pouce » accordé aux élèves « demandant à être soutenus » n’a ni la même signification, ni le même impact, selon qu’il est le fait de véritables enseignants au sein d’établissements privés (cf. la très onéreuse École des Roches qui représente ici le haut du panier), selon qu’il est réalisé dans le cadre de cours particuliers moyennant espèces sonnantes et trébuchantes33, selon qu’il est gratuit et « qu’il se cherche » dans le cadre de l’un ou l’autre de ces dispositifs qui fleurissent dans les « banlieues » sans que la « charte de l’accompagnement scolaire », interdisant notamment tout prosélytisme, ne soit forcément respectée par les « partenaires » en présence34.
22Sous une perspective plus pédagogique et pour ne donner ici que deux exemples, on observe également :
- que les enseignants en rupture avec la pédagogie frontale tendent à pratiquer les « groupes de niveaux » (dont l’on sait les dangers potentiels en matière de reconstitution de filières) plutôt que les « groupes de besoins », comme cela est régulièrement déploré ; parce que les seconds sont bien plus difficiles à gérer que les premiers, et parce que ces enseignants n’ont pas forcément envie de voir se multiplier les réunions de concertation sur le mode du bénévolat.
- que des voix émanant de rénovateurs connus et reconnus, accordant prioritairement leur attention aux élèves en difficulté, commencent à s’élever (y compris lors des conférences pédagogiques et même si c’est là-encore en certaines circonstances) pour dénoncer la pédagogie différenciée, dans sa version alignée sur les pratiques des parents les plus professionnalisés, qu’on voudrait parfois leur faire pratiquer et qui reviendrait de fait à « faire émerger au plus vite l’élite de la masse » (sic)…
23À partir du moment où l’on a bien pris conscience que la concurrence entre élèves passe aussi par la course de rapidité dans l’acquisition des connaissances35, on mesure toute la pertinence de l’analyse proposée par L. Sève sur le « rythme » comme nouvel adjuvant idéologique d’une stratégie d’éclatement dans un marché éducatif à plusieurs vitesses. Et on la mesure d’autant plus :
- que les instituteurs, même s’ils adhèrent tendanciellement à cette « flexibilité-souplesse » que les cycles ont introduite dans la durée du cursus individuel de l’élève, n’en perçoivent pas moins « trois sortes d’effets potentiellement négatifs : pression des familles pour réduire la durée d’un cycle, d’où surenchère scolaire préjudiciable à l’enfant dans certains milieux ; accentuation des disparités et instauration d’un climat de compétition entre les écoles d’une même circonscription »36.
- que l’instauration des cycles, comme traduction du passage d’une logique économique à une logique gestionnaire de réduction des « stocks » pour le dire plus clairement37, ne s’est aucunement traduite pour autant par la remise en question de ce critère fondamental que constitue l’âge lors de la mise en œuvre des procédures de sélection-orientation. Alors que l’on ne cesse de déplorer « l’indifférence des enseignants aux différences », nous soulignerons bien le refus de cette remise en question qui constitue en définitive une « indifférence institutionnelle aux différences ».
- que cette « souplesse » quant au respect des allures individuelles, tout à fait légitime et appréciable a priori, se transforme finalement en une sorte de jeu de dupes pour les enfants de milieu populaire. D’un côté, on créé des CP pouvant être effectués en 2 ans pour ceux d’entre eux dont on sait qu’ils « auront du mal à suivre » ; d’un côté, on offre la possibilité de parcourir leur cycle en 4 ans au lieu de 3 ans à ceux qui sont les plus « lents » (les moins « doués », les moins « aptes »…)… On s’aperçoit de l’autre côté que ceux qui auront pris un an de retard auront d’autant plus de chances de se voir « orientés » dans cette « gare de triage » tôt placée que constitue le collège qu’ils appartiennent à ce milieu social38.
24Nous poursuivrons en observant :
25– qu’il existe à tout le moins une forte proximité entre l’ancienne idéologie du « don » et celle du « rythme » :
«Le secret du don, c’est déjà le rythme. Qu’est-ce en effet qu’être ″doué″ sinon avoir un quotient intellectuel plus élevé que les autres ? Et qu’est-ce qu’un QI plus élevé sinon l’indice de performances supérieures à la moyenne de la classe d’âge ? Le ″doué″, c’est essentiellement le précoce, en quelque chose ou en tout, par opposition au tardif. Sous le don, le rythme, autrement dit le temps – qui est de l’argent. Mais avec l’argent, nous sommes mis en face de criantes réalités sociales – historiques et biographiques – hors desquelles on ne comprend rien à la réussite ni à l’échec scolaire. Avec le rythme comme avec le don, on nous les recouvre du manteau de la nature, du ″c’est ainsi et nul n’y peut rien″ qui tente de justifier le conservatisme social comme l’inégalitarisme racial »39.
26– que le rythme d’apprentissage de l’élève, loin de lui être « propre », est en fait modelé socialement… même si la question (que nous retrouverons ultérieurement) de l’appropriation par l’enfant du projet de ses parents de le voir réussir scolairement et socialement ne peut pas pour autant être éludée.
27Nous en reviendrons alors au cas de figure des parents appartenant aux fractions intellectuelles des classes moyennes et supérieures dont nous avons vu qu’ils étaient en position de force pour que leur descendance réussisse scolairement. Cette réussite sera bien évidemment d’autant mieux assurée que leurs enfants auront fait « leur affaire à eux » de ce projet les concernant. Une appropriation dont l’on s’aperçoit aisément qu’elle posera déjà d’autant moins de problèmes que ces parents auront pris toutes les précautions « relationnelles » pour qu’elle se réalise, qu’ils auront négocié, qu’ils auront eu recours, en d’autres termes, aux pratiques éducatives souplement structurées… auxquelles ils sont justement les plus susceptibles d’avoir recours de par leurs conditions d’existence40, et dont l’on sait, à la suite de J. Lautrey, qu’elles sont les plus efficaces en matière de développement cognitif41.
28Le vrai problème pour ces parents est qu’il existait jusqu’à présent une discontinuité « éducative » entre l’univers familial et un univers scolaire continuant à fonctionner plus ou moins sur la lancée de l’École « du peuple ». Avec l’arrivée progressive de la « nouvelle génération » des institutrices(-eurs), c’est justement cette situation qui est en train de changer. Prêts à s’investir pédagogiquement et financièrement, ces parents, sur la base d’un véritable partenariat École/Familles, commencent déjà à créer et créeront encore davantage à l’avenir la vraie différence en permettant à leurs enfants d’aller au plus vite dans leurs apprentissages dans un climat de bien-être.
29Nous insisterons bien sur le fait que la mobilisation de ces parents est tout à la fois individuelle et collective : la concurrence n’empêche nullement certaines formes de coopération qui, bien au contraire, rendent plus forts pour affronter la concurrence42. Que cette mobilisation ait lieu à l’école (nous en sommes à un moment où elle commence à produire ses pleins effets sur certains sites, mais sur certains sites seulement), qu’elle s’effectue par rapport à l’école (cf. les actions concertées qu’ils mènent pour faire face à une fermeture de classe ou pour obtenir un remplaçant dans les périodes de pénurie…43), autour de l’école (cf. la mise en place d’un véritable dispositif périscolaire, là-encore sur quelques sites pour l’instant) ou «en dehors » de l’école (cf. la pratique courante chez ces mères d’inviter les camarades de classe ou du quartier, non seulement pour l’anniversaire de leurs enfants, mais aussi pour se rendre au spectacle ou au musée, pour une séance collective devant l’ordinateur avec les CD roms les mieux appropriés… et l’intervention fréquente du père en ce domaine).
30M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot en arrivent au constat que les « grandes familles » constituent une véritable confrérie, consciente des intérêts communs et de la solidarité objective d’une classe qui ne saurait durer et se reproduire sans la vigilance de chacun au bénéfice de tous44. À un moment historique où la « classe ouvrière » se retrouve éclatée en plusieurs pôles45, suite notamment aux plans de « modernisation » des entreprises, et n’est plus en mesure de peser sur le cours des choses comme elle a pu le faire dans un passé encore récent46, nous observerons pour notre part que ces parents appartenant aux fractions intellectuelles des classes moyennes et supérieures (où l’on retrouve, rappelons-le, les enseignants) sont également très « conscients » de leurs intérêts (tant qu’ils sont communs47)… en même temps qu’ils redoutent, pour la plupart d’entre eux du moins, un changement social et scolaire qui pourrait s’avérer trop brutal ou aller trop loin. Où l’on retrouve en définitive dans leur manière de penser et d’agir tout ce qui fait leur spécificité ambivalente sur la scène sociale et scolaire, puisque ces parents (ou leurs grands enfants) peuvent tout aussi bien s’inscrire dans des démarches collectives à caractère néo-philanthropique48 (et contribuer par là-même à mettre de l’huile dans les rouages du changement tel qu’il s’opère), que descendre (massivement) dans la rue « pour la défense de l’école publique » lorsqu’ils la sentent par trop menacée par la droite politique. Ces parents sont également tout à fait susceptibles d’exprimer haut et fort leur indignation morale lorsque les événements sociaux prennent la figure inquiétante d’une montée en puissance des idées d’extrême droite, même s’ils contribuent à leur manière, via notamment les stratégies d’initiés qu’ils mettent en œuvre avec plus ou moins d’enthousiasme ou de réticence, à l’instauration de nouvelles formes de ségrégation49 participant elles-mêmes au développement de ces événements inquiétants au sein de la structure sociale.
La question du « partenariat »
31L’École a toujours opéré une division entre les élèves parce que la société est elle-même stratifiée en classes et fractions de classe. Rappelons qu’il était autrefois l’école « du peuple » d’un côté et l’école « des notables » de l’autre, avec entre les deux un système de bourses qui offrait la possibilité aux élèves les plus « doués » de l’école « du peuple » de rejoindre le lycée et permettait par là-même que cette École ancienne et hautement ségrégative soit malgré tout pensée comme libératrice et méritocratique. Dès lors que cette École est devenue monovalente, au sens où la coupure primaire-secondaire s’est estompée pour les élèves qui entrent tous au collège et est en voie de résorption entre collège et lycée, la « société civile » vient en quelque sorte relayer l’État (qui s’est employé tout au long de ces 30 dernières années à lui transmettre le relais) pour recréer un clivage qui n’est plus « horizontal » (entre ordres d’enseignement) mais « vertical » (entre quartiers et établissements). Tout en observant que « la question n’est plus celle de la fréquentation de l’école ou du collège, ni déjà celle du lycée ; (qu’) elle semble être davantage celle de l’inscription dans telle école, tel collège, tel lycée, et à l’intérieur de celui-ci telle filière », D. Glasman50 redoute que ce nouveau clivage vertical ne soit la négation ou le signe d’un reflux de l’institution scolaire en tant qu’institution constitutive de la société française. Il observe que tous les établissements scolaires sont concernés, que « les établissements en ZEP sont seulement renvoyés aux confins de l’archipel scolaire ».
32C’est en référence au développement progressif de ce nouveau clivage vertical, qui conduit au cooling out (à « l’élimination en douceur ») tel qu’il se donne à voir aux États-Unis, que nous irons plus avant vers cette notion de « partenariat » qui fait aujourd’hui florès. Une notion qu’il est en définitive d’autant plus nécessaire d’interroger,
« (que) l’us et l’abus du terme de ″partenariat″ et de ″partenaires″ prend naissance dans un contexte de déconflictualisation du champ social, ou plutôt d’euphémisation des conflits entre les classes, entre les services publics et les usagers, entre les institutions opérant sur des domaines cosécants. Il participe d’ailleurs de cette tentative visant, selon le mot d’un homme politique, à mettre la société en paix avec elle-même »51.
33et que la réalité se donnant à voir dès lors que l’on accepte de ne pas s’en tenir à ses connotations égalitaires et aux apparences, est celle de « partenaires » qui, pour ce qui concerne l’École, ont en commun d’entretenir des relations durables avec l’institution, mais dont le rapport à cette même institution est profondément différent.
34Avec les lois de décentralisation, l’instauration de la gestion tripartite et l’« ouverture » de l’École sur l’extérieur qui prend forme progressivement, c’est en définitive à un déplacement du curseur de l’offre vers la demande pédagogique auquel on assiste. Dans le même temps, les parents suffisamment dotés en capitaux viennent se constituer en partenaires premiers et (très) actifs de la construction de la réussite scolaire de leurs enfants, les élus politiques ne peuvent rester sourds aux exigences de ces parents-électeurs qui font et défont les majorités, et les entreprises enfin, sous couvert d’un « partenariat » pédagogique qui n’hésite plus désormais à se déclarer « citoyen », (s’) investissent (dans) ce nouvel espace que représente l’école publique (et sa périphérie), dès lors qu’il s’agit pour elles de placer leurs produits aux établissements (et aux parents) suffisamment riches pour pouvoir se les offrir, d’améliorer leur image en transformant les élèves en supports publicitaires, de prendre contact avec des enfants qui sont les consommateurs de demain tout en exerçant pour l’heure une influence souvent déterminante sur les décisions d’achats de leurs parents.
35Sans doute est-il encore possible de déclarer que « l’École n’est pas un lieu marchand. (Que) c’est un lieu de partage des connaissances. (Que) c’est tout le contraire des pratiques commerciales. (Que) l’École laïque, publique et obligatoire doit être neutre. (Que) nous serons intransigeants sur ce point […]. (Que) l’École n’est pas une équipe de foot… ». Cette déclaration récente du Directeur des Écoles au Ministère de l’Éducation nationale52 est bienvenue : elle se situe en rupture avec l’attitude de nombre de responsables institutionnels, plus ou moins haut placés, qui réservent désormais le meilleur accueil à ces firmes aux intentions toujours louables (ce que ces firmes ne manquent pas de faire savoir), et nous souhaitons bien sûr qu’elle soit suivie des mesures appropriées pour que cesse cette « mise aux enchères » de l’École publique, laïque et gratuite. Dans l’instant présent, nous observerons surtout, au sein des établissements, la double intention toujours plus affirmée chez les enseignants de rechercher des nouveaux financements extérieurs et de rendre leurs élèves toujours plus heureux, toujours plus épanouis, toujours plus performants, à travers de nouvelles expériences onéreuses et à haute visibilité (une démarche qui a au moins pour effet de rendre ces enseignants heureux dans les secteurs géographiques où ils éprouvent des difficultés toujours plus grandes à enseigner53) ; et dans l’autre sens, les parents (qui le peuvent) et les sponsors les plus divers, sur la base d’un dynamisme très ciblé (même si ce dynamisme ne peut pas toujours ou encore s’afficher comme tel54), viennent à leur rencontre pour leur proposer leurs services.
36On s’aperçoit bien, pour le dire autrement, que le partenariat s’appliquant aux enfants de privilégiés n’a déjà plus grand chose à voir et aura encore moins à voir dans l’avenir avec celui s’appliquant aux enfants de pauvres, même si l’on trouvera toujours quelques « âmes généreuses » pour proposer un tour de montgolfière, largement médiatisé, aux enfants d’une cité oubliée par le politique et les systèmes de la réussite. Tout en observant la « difficulté » des différents « partenaires » (enseignants, travailleurs sociaux, municipalité, associations…) à s’entendre dans les ZEP, D. Glasman en arrive à ce constat :
« Tout semble se passer comme si les services publics désinvestissaient de la zone, du quartier, en termes de postes et d’équipements, tout en invitant ceux qui restent, professionnels ou militants associatifs, à reconstruire, à l’aide de subventions et de mobilisation locale, de militantisme et de partenariat, ce qui s’est progressivement défait. Quitte à affecter pour cela des ressources financières, au coup par coup »55.
37Toujours au niveau des ZEP, A. Henriot Van Zanten en arrive à déplorer pour sa part l’existence de « conflits qui portent plutôt sur un partage du pouvoir entre différents spécialistes que sur la réduction des inégalités sociales produites par l’école »56. Tout cela correspond bien à ce que nous avons nous-mêmes observé, et nous suivrons en définitive E. Bautier lorsqu’elle écrit qu’il est certes important de considérer la situation dans les banlieues en tant que question sociale…
« mais que cette dernière ne peut s’y limiter : la banlieue interroge la façon dont le corps social tout entier traite un certain nombre de points cruciaux de son évolution, comme le travail qui ne peut se réduire à l’emploi, la démocratisation qui ne peut se réduire à la massification des différents segments du système scolaire ou l’éducation qui ne peut se réduire à la formation. À couper les professionnels des questions de fond, sociales et éthiques, on court le risque d’identifier professionnalisme à technicité »57.
De l’Évangile de la compétitivité à la religion du projet
38C’est peu de dire que le projet, comme concept « girovague » appartenant à cette catégorie particulière de concepts qui forment la « boîte à outils » idéologique de la société, « dans laquelle elle choisit et puise les notions : progrès, lutte de classes, méritocratie, égalité des chances, concurrence, efficacité… qui lui permettent de se représenter dans sa logique de fonctionnement et dans sa perspective d’autoproduction »58, est dans l’air du temps. Il s’est à ce point imposé dans les différents champs de la structure sociale, notamment depuis les années 70 et plus encore durant ces 10 ou 15 dernières années, qu’il peut être considéré à juste titre et selon l’expression de J. P. Boutinet59 comme « une figure emblématique de notre modernité ».
39La période actuelle, très différente de celle des « 30 glorieuses » marquée par le progrès et la croissance sur fond de complémentarité exceptionnelle dans l’histoire du capitalisme entre l’économie de marché et les formes d’intervention de l’État, ne se caractérise plus par l’existence d’un projet global et optimiste (lui-même concurrencé par d’autres projets globaux et non moins optimistes), mais par une pluralité de projets portés par des « partenaires » touchant la région dans son développement local, l’individu dans son identité et l’établissement dans sa singularité. La nouvelle politique éducative telle que la (re) définit la loi d’orientation de 1989 ne fait aucunement exception à la règle puisque le « projet » représente sa colonne vertébrale en même temps qu’il devient une commande institutionnelle, puisqu’elle fait du « projet » une exigence pédagogique à l’égard des élèves eux-mêmes sommés de devenir les acteurs de leur propre formation et de leur orientation, et une exigence réglementaire pour les établissements. La mobilisation des acteurs du terrain s’est ainsi trouvée décrétée…
40Nous préciserons bien avant de poursuivre que la question n’est pas pour nous d’être « pour ou contre les projets ? », mais que nous nous demanderons « des projets pour quoi faire ? ». De par notre vécu institutionnel, nous ne pouvons pas ignorer qu’il est des enseignants qui ont une conception « outil pour enseigner mieux dans le cadre d’une réduction des inégalités scolaires » du projet ; qu’ils tentent de la mettre en œuvre depuis des années, tout en essayant conjointement de se donner les moyens individuels et collectifs d’exercer une réflexivité instrumentée sur leur métier. Mais nous savons aussi et surtout qu’il est un modèle « téléologique » du projet (ainsi que le nomme C. Coquelle60); un modèle « de la rationnalité par les buts », affirmé comme référence exclusive par les dominants et dont le succès réside largement en ce qu’il semble en apparence parfaitement transparent et calculable…
41Dans une perspective globale, on peut déjà se demander, comme le font E. Bautier et J. Y. Rochex lorsqu’ils interrogent la politique ZEP…
« … si l’hypertrophie du thème du projet (d’école, d’établissement, de quartier, personnel…) ne dissimule pas l’absence de projet politique pour l’école.
Dès lors, le déficit d’orientations politiques [expression qui pour les auteurs n’est en rien synonyme de prescriptions] ne peut que laisser cours, chez les acteurs, à des projets et à des interprétations des situations sociales et scolaires le plus souvent fondés sur une sociologie spontanée du handicap socio-culturel, et sous-tendus par des représentations, des valeurs et des pratiques culturelles qui sont celles des classes moyennes et supérieures auxquelles appartiennent de plus en plus les enseignants »61.
42Ce qui renvoie à la partie déjà écrite sur ce thème (cf. p. 176-178). Concernant plus spécifiquement l’injonction qui est désormais adressée aux jeunes de milieu populaire de construire leur projet, J. Y. Rochex62 souligne également, en retenant prioritairement l’approche paradigmatique, le véritable risque qu’elle représente dès lors que ceux qui les accompagnent dans cette construction se fonderaient sur la seule théorie de l’action rationnelle qui sous-tend la plupart des démarches et méthodes d’éducation des choix et d’aide à l’élaboration des projets :
« Bourdieu a bien montré combien les dispositions de l’acteur rationnel élaborant des stratégies et des choix conscients dans une logique de coûts et de profits, de risques et d’intérêts, dont ″l’individualisme méthodologique″ est la version sociologique savante et le consumérisme la traduction profane dans le champ scolaire, sont étroitement solidaires de conditions économiques et sociales bien définies, qui sont celles des catégories sociales privilégiées.
La théorie de l’action rationnelle vise à faire de chaque élève et de sa famille des stratèges, capables de négocier avec l’institution scolaire le contrat et le parcours de formation individualisés qui lui permettront de réaliser son projet. C’est là entretenir le mythe de l’élève et de la famille ″abstraits″ sur le modèle du ″consommateur d’école″ qui reste celui des milieux favorisés, alors qu’il est patent que les vœux et les aspirations des familles, comme leurs possibilités de négociation, sont massivement obérés par le poids des inégalités sociales, des différences de performances scolaires et de rapports au savoir et à l’école. Renvoyant chacun à sa ″liberté de choix″ et à son pouvoir de négociation, la logique consumériste individualisante, parce qu’elle s’en tient à une définition abstraite de la demande, du projet et des choix des jeunes et des familles, sans analyser ce qui leur donne forme et contenu dans les différents milieux sociaux, les différentes constellations familiales, renvoie en fait chacun à la place qu’il occupe dans les rapports sociaux et ne peut qu’entériner, voir accroître, les inégalités sociales face à la formation.
La théorie de l’action rationnelle s’avère de même insuffisante pour rendre compte de la densité psychologique des processus par lesquels les adolescents peuvent anticiper leur devenir adulte, et des rapports qui se nouent, parfois à leur insu, entre ces conduites d’anticipation et leurs conduites scolaires. Ces rapports s’inscrivent toujours dans des constructions biographiques singulières, dans des processus identificatoires et des dynamiques de mobilisation familiale et subjective qui excèdent largement cette dimension ». p. 112-113.
43L’auteur constate également le risque d’enfermement des jeunes d’origine populaire dans un rapport au savoir et à l’école qui ne leur permet pas de comprendre quel est le sens du savoir, quelle est la spécificité de l’école et de ses activités, dès lors que bon nombre de discours et de pratiques visent à ne justifier la scolarité que par sa fonction de préparation de l’avenir social et professionnel. Quant à C. Coquelle qui plaide en définitive pour une révision du modèle téléologique du projet qu’il considère comme « inadéquat », « inefficace », « inauthentique » et « injuste », il nous est impossible de reprendre ici l’ensemble de son analyse qui intègre également et prioritairement l’approche paradigmatique, mais nous en retiendrons au moins un élément : la contribution qu’apporte ce modèle téléologique du projet à la violence symbolique…
« Je pense d’autre part que cet aspect de la relation pédagogique (coincer l’autre dans son projet, pour avoir la paix) n’est qu’une des formes concrètes d’un mécanisme plus général de domination : l’internalisation. Ce terme désigne le mécanisme par lequel une personne en vient à être convaincue ou au moins à admettre face à ses interlocuteurs, que ce qui lui arrive (de mal, généralement) provient d’elle-même et non des autres. Le modèle du projet est un exemple typique d’internalisation : dire que le projet est une condition de l’insertion, c’est bien dire à la personne en difficulté que si elle est dans cette situation, c’est parce qu’il lui manque quelque chose que possèdent les gens normaux. Il suffit ensuite de présenter le fait d’avoir un projet comme quelque chose de tout naturel (comment peut-on ne pas avoir de projet ?) pour compléter le mécanisme. Les élaborations psychologisantes sur la ″capacité de se projeter″ jouent ici pleinement leur rôle : ainsi, ces individus sont porteurs d’un handicap, d’une anomalie qui explique qu’il soit si difficile de leur faire une place dans le jeu social normal »63.
44… étant bien entendu que l’établissement est ici tout autant concerné que l’individu :
« Si l’histoire d’un individu dépend du projet qu’il se donne, cela veut dire que la cause des difficultés et la clef de leur résolution est dans l’individu et non dans sa relation avec l’environnement social. Même chose pour une organisation : si un établissement en difficulté est invité à préciser son projet, c’est qu’on pense que c’est l’établissement seul qui est responsable de ses difficultés »64.
45À un moment où l’on s’intéresse de plus en plus à « l’effet maître » et à « l’effet d’établissement », qui existent, mais dont nous savons aussi qu’ils peuvent déjà faire l’objet d’une utilisation à des fins managériales et politiques malgré les connaissances encore très lacunaires les concernant65, il convient de bien s’apercevoir que la notion de projet est devenu un instrument pour gérer l’hétérogénéité locale dans un contexte où l’on cherche à rentabiliser au maximum le budget de l’Éducation nationale ; qu’il n’y a plus de projet politique national qui porte l’entreprise scolaire, mais de plus en plus de projets locaux ; que beaucoup de ces projets sont des projets programmes qui fabriquent eux-mêmes du politique :
« – Comment faire pour que ça fonctionne mieux ?
– C’est améliorer le climat (sorte de météopédagogie).
– Comment améliorer les résultats scolaires ?…
Intéressant, mais ce n’est pas un projet visé. Un projet visé serait : comment vivre demain ? Dans quelle société voulons-nous vivre demain ? Et comment faire pour y arriver par l’éducation ?
Les projets programmes ne sont pas sans ambiguïté. Le discours officiel est que pour un objectif national on a recours aux moyens locaux, mais les moyens ne sont pas neutres, il se fabrique du politique à travers eux. La région Rhône-Alpes et Lyon en particulier, ont des projets éducatifs locaux qui comportent une dimension politique. Peut-être entrons-nous dans une nouvelle phase qui caractérisera les années 90 ? Dans le local, se fabrique du projet politique purement technique. […] Les inégalités tendent à pénétrer le système scolaire (de façon aussi brutale que par l’argent pour l’enseignement supérieur). En même temps, les consommateurs sont plus satisfaits »66.
46Concernant les projets d’établissement sur lesquels il nous faut encore revenir, on peut là-encore se féliciter que l’accent soit davantage mis que par le passé sur l’intelligence des acteurs et qu’ils soient par là-même générateurs d’« innovation ». Le problème est qu’ils représentent aussi un élément moteur dans le processus de mise en concurrence croissante des écoles, collèges, lycées… que les logiques sociales à l’œuvre viennent renforcer en s’y inscrivant. Par le biais des projets d’établissement aujourd’hui obligatoires et de plus en plus médiatisés, c’est une offre ouvertement concurrentielle d’éducation qui est désormais à l’ordre du jour, sans que « l’on se soucie trop » de la provenance des fonds nécessaires à leur réalisation, sans que « l’on s’attache trop » à reconnaître ce qui relève de la prestation de services ou de la réponse à des besoins réels… au moment même où la Commission européenne estime de son côté qu’il faudrait des « offreurs d’éducation plus innovants que les structures traditionnelles67 », c’est-à-dire « que l’enseignement public traditionnel » pour le dire plus clairement…
47Le fait d’avoir exercé dans un département de « guerre scolaire » nous a fait prendre conscience très tôt que le projet d’établissement, rendu progressivement obligatoire dans l’enseignement public, s’apparentait fort au « caractère propre » des établissements relevant de l’enseignement catholique. Cela nous rend peut-être plus attentif à l’analyse développée par C. Lelièvre68 qui en arrive à la conclusion que l’on est passé, historiquement et sans coup férir, « de l’intégration des établissements religieux… à la religion du projet d’établissement » qui permet d’organiser la « diversité » dès lors qu’elle est reconnue et acceptée, en même temps que « l’état d’esprit ″communautariste″ chrétien pourra ainsi se conjuguer (voire communier) avec l’état d’esprit ″managérial″, avec l’esprit d’entreprise » (p. 89) :
« On voit le renversement. Alors qu’il était prévu que les écoles privées sous contrat se rapprochent de l’enseignement public, ce qui est désormais à l’ordre du jour, c’est que l’enseignement public se gère d’une façon plus ou moins ″privée″, plus ou moins différenciée. En définitive, sur la base d’une évolution plus ou moins manifeste, ce serait l’enseignement public qui se rapprocherait – devrait se rapprocher – du privé ». p. 90.
48Où l’on s’aperçoit en définitive que l’école publique et laïque, à supposer qu’elle puisse survivre au nouvel Évangile de la compétitivité économique et à sa Sainte Trinité « libéralisation – dérégulation – privatisation », ne peut guère que se balkaniser toujours davantage, tout en devenant encore plus inégalitaire qu’elle ne l’était :
- dès lors que le débordement de la logique de la société civile tend à l’emporter sur la logique civique, oubliant que « la finalité du système éducatif n’est pas uniquement ou primordialement d’assurer le profit individuel de chacun de ses élèves, mais d’en faire des hommes habiles et des citoyens libres et responsables »69… et il nous semble qu’on l’oublie trop souvent en cette période où le consommateur cannibalise le citoyen sur fond de montée au ciel humanitaire qui s’accorde mal avec la maîtrise politique d’un avenir collectif.
- dès lors que « la confrontation des cultures en milieu scolaire peut tourner à la confrontation des communautés ; or, la distinction n’est pas toujours faite entre la prise en compte des diversités et leur respect d’un côté, et, de l’autre, le droit à la différence avec ses risques d’un pernicieux emploi (soit d’une minorité pour résister aux facteurs d’assimilation ; soit de fractions du corps social d’″accueil″ affirmant ce droit au profit de telle ou telle minorité pour la mieux exclure) »70.
- dès lors que l’air du temps est au démantèlement des services publics ; dès lors que la « réforme de l’État » pourrait aboutir ( ?) à ce qu’on ne parle plus de fonction publique, mais de « missions de service public » dont l’État (qui pourrait être un État fédéral « européen » reposant sur la subsidiarité) devrait vérifier a posteriori qu’elles ont été assumées par [de multiples opérateurs en concurrence les uns avec les autres sont ici possibles, y compris les sectes qui pour nombre d’entre elles sont déjà à l’œuvre en matière d’« éducation », sans « contrôle excessif » comme des affaires récentes viennent nous le rappeler]. Ce ne serait en définitive rien d’autre que la généralisation du régime de l’enseignement privé sous contrat.
49Nous ne sommes pas dans le secret des princes pour savoir si cette option « Silicani - Fauroux », aux relents d’ultralibéralisme plus ou moins teinté d’humanisme « deuxième gauche », aurait finalement été retenue et appliquée au plus vite par la droite politique si elle avait gagné les élections législatives anticipées de mai-juin 1997.
50Ce que nous savons au moment où nous écrivons ces lignes (rentrée scolaire 1997), c’est que la gauche politique l’a emporté après avoir clairement affirmé son intention de redonner toute sa place à l’Éducation, et qu’elle envisage désormais la relance et la « rénovation » de la politique ZEP (appelée à changer de nom) à travers notamment la création d’emplois d’« aide éducateurs supervisés par les enseignants » qui pourraient aussi intervenir dans le domaine de l’aménagement des rythmes scolaires ; c’est également que le Pacte de stabilité, comme règlement intérieur de l’Europe libérale, a été signé… Ce que nous savons encore, c’est qu’à l’intérieur de cette gauche politique plurielle (quoi de commun, à titre d’exemple, entre les prises de position des Verts et celles du Mouvement Des Citoyens sur la question scolaire ?), qui devra s’attirer la confiance des marchés (en évitant tout « dérapage » des déficits publics) sans perdre pour autant la confiance de sa base électorale (elle-même très diverse quant à sa composition sociologique), le Parti Socialiste (avec ses différentes composantes qui ne partagent pas forcément la même religion en matière de politique scolaire) est en position dominante… En conséquence, nous ne pouvons guère qu’« attendre et voir » la suite politique qui sera donnée à l’écriture du scénario scolaire, et sa réception… Qu’attendre aussi le temps nécessaire pour voir le sort qui sera réservé au paritarisme sur fond d’extension probable du tripartisme71, ou encore la part respective et effective des dépenses d’éducation qui seront financées par transferts publics ou de manière privée (comme choix de société, en même temps que l’option retenue ou non d’une véritable « discrimination positive » en constitue un également)…
La contribution de la nouvelle École au tri des pauvres
51Face à ces médias qui se précipitent sur la « banlieue » pour parler d’« exclusion » et s’emploient à stigmatiser l’espace en lieu et place du social ; face à cette imagerie socialement construite et entretenue des « pauvres » qui ne seraient que des « cas », des enfants de « pauvres » qui ne seraient que de « pauvres enfants » porteurs de tous les handicaps (comme d’autant de manques) et destinés par avance à être « victimes » de l’échec scolaire tout comme on était autrefois frappé par la peste ou le choléra ; face à tous ceux qui estiment que les jeunes des « banlieues » sont tout juste bons à faire de la musique et du sport, il nous paraît d’autant plus nécessaire de rappeler :
- qu’« on ne peut rien comprendre à l’″exclusion″ si n’est pas analysée la manière dont elle est produite par les institutions : l’entreprise, l’école, la ville…72 ».
- qu’on n’est jamais « exclu » dans l’absolu ; que l’« exclusion » n’est ni un état, ni un lieu, mais un rapport social et culturel ; que les quartiers pauvres (où les jeunes tendent à déserter les cantines scolaires faute d’argent) n’existent que parce que des quartiers riches perdurent et se développent73.
- que le noyau de la nouvelle question sociale ne doit pas être confondu avec les effets, si dramatiques soient-ils, qu’elle produit sur ses marges ; que le taux de chômage n’est que la face visible d’un phénomène plus profond : la précarisation du salariat ; que le chômage provoque un effet de gangrène dont la traduction est en définitive un état d’angoisse collective profonde qui a des répercussions sur la cohésion sociale74.
- que « l’échec scolaire » n’existe pas comme tare congénitale, événement fatal75. Ce qui existe, ce sont des élèves en échec (effectivement davantage issus des milieux populaires d’un point de vue statistique), des situations d’échec, des histoires scolaires qui tournent mal… comme d’autres tournent « bien » même si ce n’était pas statistiquement prévu. Car il existe aussi des réussites paradoxales se payant au prix fort, notamment sur le plan identitaire (et nous-mêmes avons quelques bonnes raisons pour le savoir).
La thèse du handicap socio-culturel
52Dès les premières pages de l’introduction de cet ouvrage, nous avons mis l’accent sur cet autre élément (relativement) nouveau du paysage éducatif que constitue la thèse du handicap socio-culturel comme modèle interprétatif de l’échec scolaire, tout en constatant qu’elle s’est à ce point imposée en lieu et place de l’ancien modèle explicatif reposant sur l’idéologie des dons que certains parents des banlieues HLM n’hésitent plus à employer devant les enseignants des arguments qui s’y rattachent (à déclarer qu’habiter le quartier ne les empêche pas pour leur part de s’occuper de leurs enfants, de contrôler leurs sorties, de suivre au plus près leur scolarité…) pour souligner haut et fort ce qui les différencie « d’autres » parents qu’ils contribuent du même coup à sur-disqualifier…
53Pour ce qui est de ces enseignants, les résultats que nous avions obtenus à partir de notre questionnaire étaient sans équivoque : tous les instituteurs ayant répondu à la question ouverte relative à la représentation qu’ils se faisaient de l’origine de l’échec scolaire massif dans ce type de quartier ont (à deux exceptions près) incriminé le milieu familial et social d’une manière ou d’une autre76 ; toujours en premier par ordre d’apparition des réponses dans le cas de figure où ils auraient également incriminé le système éducatif (essentiellement sous l’angle des effectifs trop élevés ou de l’absence de moyens mis à leur disposition, mais très rarement à partir d’arguments empruntés à l’approche culturaliste en sociologie de l’éducation), l’enfant ou le milieu professionnel (réponses assez rares sous ces deux registres : principalement le fait d’instituteurs âgés adossés à l’ancienne culture du métier pour le premier ; principalement le fait de jeunes institutrices ne se reconnaissant pas dans un univers enseignant qu’elles jugent « usé » et « sclérosé » pour le second).
54Même si la plupart des répondants ont bien tenu à nous préciser que ce qu’ils écrivaient ne s’appliquait qu’à certains parents, il n’en reste pas moins que nous avons retrouvé sur le fond et sur l’ensemble des réponses toutes les images, tous les stéréotypes véhiculés par la thèse du handicap socio-culturel, que J. M. de Queiroz définit comme suit sous forme de synthèse :
« La pauvreté matérielle et affective engendre nécessairement une pauvreté culturelle, un langage pauvre ; l’intervention pédagogique consiste dès lors à compenser ces handicaps par un enrichissement. Désunion familiale, laxisme parental, overdose télévisuelle constituent les ingrédients principaux de cette explication en termes parfois à peine déguisés d’accusation. Surtout quand l’élève est en difficulté, cette perception déficitaire de la famille se conjugue à l’idée qu’au fond ces parents ne s’intéressent pas à la scolarité de leurs enfants et s’en occupent peu ou mal. Suivant les interlocuteurs, le discours accentue plutôt les causes objectives (le manque de disponibilité, la fatigue, les soucis, l’absence de moyens intellectuels) ou subjectives (une mauvaise volonté éducative, l’insouciance). Mais en dépit de ces nuances ou de ces prudences, le doute est là : les parents sont en cause »77.
55… et seront d’autant plus en cause, ajouterons-nous :
- qu’en les incriminant, les enseignants allègent leur culpabilité et peuvent se sentir déresponsabilisés.
- qu’il est désormais devenu « honteux » de se référer à l’idéologie des dons. Que les instituteurs, sous la perspective de ce qu’ils peuvent connaître (de ce qui a pu leur être enseigné) de l’exercice de la violence symbolique, c’est-à-dire l’inculcation de l’arbitraire culturel et l’imposition de l’habitus conforme à l’ordre des classes sociales, sont, à de rares exceptions près, « plongés dans cet état d’innocence qui permet de remplir avec bonheur les attentes de l’institution »78… même s’ils ne peuvent ignorer les statistiques établissant la reproduction sous l’angle de la corrélation entre origine sociale modeste et échec scolaire. Des statistiques qui permettent d’établir que l’échec scolaire a quelque chose à voir avec l’origine sociale, sinon il n’existerait pas de corrélation entre ces deux variables ; mais qui ne signifient nullement que l’origine sociale produit « l’échec scolaire » (réifié en une sorte de chose), selon l’interprétation que les enseignants seront tentés d’en donner79.
- que la distance sociale ne cesse de s’accroître entre instituteurs et parents ; qu’il est toujours plus simple de considérer « spontanément » le handicap subi par l’élève d’origine populaire comme un manque selon un principe de causalité renvoyant à ce qui serait l’action déterminante des gènes (autrefois) ou du milieu social et familial (désormais), que d’appréhender (que de pouvoir appréhender avec les outils conceptuels appropriés et en rupture avec l’idéologie professionnel) le handicap comme un désavantage (ce qui n’est plus du tout la même « chose ») subi par l’élève du fait de relations tendues entre lui-même (entre ses parents) et l’institution, entre la culture familiale et la culture scolaire ; comme un désavantage subi « à cause de ses parents »… dont les conditions d’existence ne leur permettent pas de s’engager dans la voie de la professionnalisation.
- que certaines accusations portées ne sont rien d’autre que des règlements de compte. Que l’on nous comprenne bien. Autant nous plaiderons pour que les parents et les enfants de ces cités fassent l’objet d’une lecture positive n’oubliant pas de prendre pleinement en considération les processus sociaux et mentaux à l’œuvre, pour mieux rompre avec la « causalité du manque » et afin que l’échec scolaire puisse être appréhendé et étudié « de l’intérieur » comme expérience de l’échec scolaire ; autant nous savons aussi que se reconstitue dans ces quartiers, par le jeu des rapports sociaux de domination, un véritable sous-prolétariat « voué aux expédients de la misère extrême »80 qui alourdit la tâche de ces enseignants tout en la rendant parfois dangereuse.
56A. Léger81 souligne pour sa part que l’argument du milieu socioculturel fonctionne de manière ambivalente…
« Étant insistance sur les causes sociales de l’échec, il est typiquement un argument de ″gauche″, mais dans le même temps il est le reflet du point de vue des classes dominantes, selon lesquelles les classes dominées ne peuvent être conçues que comme un ramassis d’êtres frustres, primitifs et totalement incultes ». p. 133.
57… tout en rappelant que les enseignants occupent eux-aussi une position ambivalente au sein de la structure sociale, qu’ils appartiennent de fait à la « petite bourgeoisie » si l’on fait intervenir le critère de la rétrocession de la plus-value82 (qui permet de saisir la base matérielle de leurs représentations), ce qui pourrait fort bien expliquer la facilité avec laquelle ils adhèrent à la thèse du handicap socio-culturel, même s’ils ne partagent pas forcément une représentation aussi négative et extrême des parents ici considérés83. Une adhésion qui nous paraît d’autant plus « aller de soi » que la notion de handicap, rattachée à la théorie de la déprivation, procure aux enseignants d’importants bénéfices idéologiques comme le souligne cette fois B. Charlot :
« D’une part, elle les préserve de toute critique directe : l’échec scolaire n’est pas imputable aux pratiques enseignantes mais aux élèves et à leur familles. Mais n’est-ce pas accabler les milieux populaires ? Non, car les élèves et leurs familles sont les premières victimes de ces handicaps qui produisent l’échec scolaire. Dès lors, le ″vrai″ responsable est la société elle-même, qui produit et reproduit inégalités, manques et handicaps.
D’autre part, les enseignants et l’école souffrent eux-aussi de manques, sous forme de pénuries de ressources financières, matérielles et humaines. Aussi les syndicats enseignants peuvent-ils soutenir, par un nouveau déplacement de la notion de manque, que la pénurie de moyens empêche l’école de compenser les handicaps des enfants : les enseignants sont des victimes, tout comme les familles populaires et leurs enfants, et toute lutte pour améliorer leurs conditions de travail est aussi une lutte pour l’école du peuple.
Ainsi s’explique cet apparent paradoxe : les enseignants adhèrent massivement à une théorie de la reproduction qui met en accusation l’institution scolaire, dénoncée comme inégalitaire et reproductrice. Pour eux, c’est la mauvaise institution qui est mise en cause, celle dont sont victimes les enfants, leurs familles et les enseignants eux-mêmes, l’institution d’une société mauvaise. Les enseignants se désolidarisent d’une telle institution, au nom d’une image de la bonne institution : l’école libératrice ou l’école du peuple.
On comprend dès lors qu’une telle construction théorique soit si prégnante et résiste si bien aux critiques que les chercheurs ont émises depuis vingt ans. Certes, elle est scientifiquement non fondée, et à strictement parler aberrante puisqu’elle repose sur l’idée d’une causalité du manque. Mais son fondement n’est pas un énoncé de type scientifique, donc réfutable. Elle s’enracine dans une expérience professionnelle quotidienne interprétée à la lumière de principes visant à préserver, valider et légitimer le corps enseignant. Il s’agit d’une idéologie, au sens fort du terme. Face à une idéologie, il est inutile d’argumenter terme à terme, énoncé par énoncé : la critique d’une idéologie doit porter sur sa façon même de lire le monde, et, par là même, d’interpréter l’expérience quotidienne »84.
58D. Glasman85 nous rappelle pour sa part que la thèse du handicap socio-culturel est également utile en ce sens que c’est elle qui fournit le «fondement théorique » du partenariat dans les ZEP :
« Ou plutôt, dans l’état actuel des institutions en lice, c’est sur ce seul fondement théorique que peut prendre naissance un partenariat. En faisant leur – ou leurre – cette notion, les travailleurs sociaux peuvent envisager de travailler avec l’école. On pourrait presque dire que c’est leur ″ticket d’entrée″ dans le partenariat, si cette formulation ne risquait de faire oublier que, sans le réduire à cette explication, ils partagent souvent eux aussi cette analyse de l’échec scolaire86 ». p. 57.
59Il est ainsi des « partenaires » qui parviennent à se « rencontrer » dans un contexte de profond remaniement des identités professionnelles respectives87 et même si la matrice laïque fortement mise à l’épreuve a parfois du mal à cohabiter avec la matrice personnaliste88. Nous n’ignorons pas qu’ils accomplissent parfois un travail remarquable malgré la position impossible qu’ils occupent. Mais nous savons que ce partenariat peut aussi conduire, de par son « fondement théorique » et lorsque l’école reste le seul secteur d’intervention possible, à ce que des enfants soient (à nouveau) utilisés comme « missionnaires » pour « civiliser » leurs parents surnuméraires par rapport au marché du travail. Il est surtout beaucoup plus facile de s’apercevoir que cette thèse du handicap socio-culturel, dans un contexte sociétal où l’École a pris une importance considérable, est très directement au principe d’un classement entre « bons » et « mauvais » pauvres : il est ainsi des parents, comme « pauvres méritants », dont l’on appréciera « à sa juste valeur » l’aide qu’ils apportent à la scolarité de leurs enfants même si « tout n’est pas toujours facile pour eux » (sic).
Ce que nous apprennent les réussites paradoxales89
60La sociologie de la reproduction des années 60-70, tout en s’employant à lever la carte scolaire à grande échelle par le recours à l’outil statistique, mettait l’accent sur la violence symbolique exercée par l’institution scolaire, en même temps qu’elle analysait la réussite ou l’échec scolaire en termes de différences de positions entre élèves et de reproduction de ces différences. Cette sociologie, même si on peut lui reprocher désormais d’avoir été tentée de fournir une explication totale, même si elle a pu aboutir bien malgré elle à ce qu’un fatalisme socioligisant vienne relayer dans l’esprit des enseignants le fatalisme biologique ancien90 ou encore à ce qu’elle soit elle-même utilisée par de prétendus réformateurs91, n’en mérite pas moins que le meilleur de ses résultats reste en mémoire. L’analyse en termes d’habitus demeure précieuse pour analyser le sens du placement scolaire des différentes catégories sociales et les différences qui peuvent exister sous cette perspective entre les catégories sociales, en une période où la donne scolaire se voit profondément modifiée par une territorialisation croissante des politiques éducatives qui pourrait aboutir à terme à des politiques éducatives territorialisées, en une période où l’on ne voit plus trop ce qui relève de la solidarité ou de la charité. On en arrive ainsi à mieux comprendre « la force et l’orientation des vents », pour reprendre la métaphore que nous avions utilisée dans le chapitre premier.
61Le problème est qu’à trop s’en tenir aux positions sociales (mais qui n’en constituent pas moins pour nous un point de passage obligé), on en arrive à faire l’impasse sur l’hétérogénéité interne aux catégories sociales. Nous avons vu, par exemple, que les enseignants, par rapport aux autres membres des classes moyennes, n’avouaient que difficilement les stratégies d’initiés qu’ils mettaient (se voyaient contraints de mettre) en œuvre pour construire la réussite scolaire de leur descendance, et les avouaient (les mettaient en œuvre) d’autant plus difficilement qu’ils se voulaient militants progressistes et laïques. Pour en donner un autre exemple, nous ferons référence à J. P. Tauvel qui, sur la base d’une comparaison entre élèves d’origine populaire en arrive au constat suivant :
« C’est d’ailleurs parce que leurs attentes (par rapport à l’école) sont plus fortes que celles des élèves français de souche que les réussites des élèves d’origine immigrée sont plus spectaculaires et que leurs échecs, encore trop nombreux, sont ressentis avec plus de déception ou d’amertume »92.
62Se trouve très directement retraduit ici le projet parental s’inspirant du principe fondamental qui est à la base de la dynamique migratoire : échapper individuellement à la misère collective… même si les choses ne sont jamais aussi simples93. Il s’avère en définitive que la position qu’occupe un enfant dans la société tient à celle de ses parents mais qu’elle ne s’y réduit pas, qu’elle dépend aussi de l’ensemble des relations qu’il entretient avec d’autres jeunes et adultes. Ce n’est, en particulier, pas du tout la même chose pour un enfant que de se retrouver face à des enseignants qui le catégorisent en l’enfermant dans un statut de mauvais élève, lui interdisant par là même de progresser, ou que de se retrouver face à des enseignants qui font preuve d’exigence tout en manifestant des attentes positives à son égard94.
63La scolarité, pour le dire plus nettement, c’est aussi une expérience que l’élève traverse et interprète. Une expérience dont nous observerons en particulier qu’elle s’avère paradoxalement douloureuse et déstabilisatrice en cas de réussite paradoxale. Tout en montrant que la pratique religieuse et le militantisme politique pouvaient avoir des effets bénéfiques sur la scolarité des enfants d’ouvriers, J. P. Terrail95 souligne surtout à quel point l’histoire de ces transfuges, de ces enfants d’ouvriers qui accèdent à un niveau de diplôme élevé à l’université, est celle d’une discontinuité brutale qui surplombe toute leur existence. C’est l’histoire d’enfants qui doivent s’approprier un désir parental qui prend la forme d’une mobilisation intensive pour la réussite scolaire, qui établissent à l’école primaire un rapport de plaisir avec l’institution mais doivent aussi renoncer à des familiarités de voisinage et à des jeux de la rue, qui sont confrontés à la coupure des univers (de la 6e à la 3e) en même temps que tout concourt dans l’institution scolaire à ce que l’héritage familial se voit frappé d’indignité, avant que n’arrive l’heure des crises et des choix (de la seconde à la terminale) qui précède elle-même l’« impossible identité ». Le déchiffrage de ces récits de transfuges, en même temps qu’il fait apparaître une «appropriation interminable, peut-être, tant le passage d’une classe à l’autre, affranchissement et arrachement tout à la fois, apparaît constitutif de leur identité » contribue finalement « à éclairer comme en creux les conditions concrètes de l’échec scolaire et rappellent avec quelque force que les questions du sens et du non-sens, celles donc d’une théorie du sujet, sont une dimension incontournable de l’intelligence du social » (p. 32).
64On retrouve chez B. Charlot ce plaidoyer pour une sociologie du sujet qui s’attacherait à mieux comprendre comment l’individu, le jeune… s’approprie96 (et ne fait pas seulement qu’intérioriser) l’univers social des possibles (pour reprendre les termes de P. Bourdieu)97 ; comment il construit son monde singulier en référence à des logiques d’action hétérogènes (pour reprendre les termes de la sociologie de l’expérience (scolaire) que propose pour sa part F. Dubet98) ; quelles relations il entretient avec le « savoir » (en référence aux travaux menés dans le cadre d’E.S.COL.).
65Le sujet dont il est question ici ne doit rien à ce « retour – trop bien compris – du sujet » qui ne manque certes pas d’accompagner tout virage électoral à droite ; il ne lui est pas donné statut transcendant et n’est pas pensé de manière solipsiste ou individualiste.
66Le sujet, pour B. Charlot, «est un être singulier, doté d’un psychisme régi par une logique spécifique (ne pouvant être réduit à un psychisme de position), mais c’est aussi un individu qui occupe une position dans la société et qui est pris dans des rapports sociaux »99 : il doit être étudié comme un ensemble de rapports et de processus. Relativement à la manière selon laquelle tout individu se construit dans le social, mais se construit aussi comme individuel dans le social, comme original à travers une histoire, nous relèverons plus particulièrement le passage suivant :
« Parce que l’enfant naît inachevé, doit se construire et ne peut le faire que ″de l’intérieur″, l’éducation est production de soi. Parce que l’enfant ne peut se construire qu’en s’appropriant une humanité qui lui est ″extérieure″, cette production exige la médiation de l’autre. L’éducation n’est pas subjectivation d’un être qui ne serait pas sujet : le sujet est toujours là. L’éducation n’est pas socialisation d’un être qui ne serait pas déjà social : le monde, et avec lui la société, est toujours déjà là.
Ce qui est ici analysé comme relation fonctionne comme un processus qui se déroule dans le temps et implique des activités. Pour qu’il y ait activité, il faut que l’enfant se mobilise. Pour qu’il se mobilise, il faut que la situation présente pour lui du sens… »100.
67Les recherches déjà menées « dans les banlieues » et sous cette perspective101, plus spécifiquement centrées sur les mobiles de la mobilisation de l’enfant (sur ce qui produit sa mise en mouvement, sa mise en activité), sur le sens qu’il attribue au fait d’aller à l’école et d’y apprendre des choses, sur le sens qu’il donne à ce qu’on y apprend et aux façons d’apprendre, permettent de mieux comprendre le processus réussi ou raté d’apprentissage scolaire, en même temps que se voit intégré ce que la plupart des descriptions interactionnistes ou ethnométhodologiques « oublient » de l’École : qu’il s’y distribue du savoir. Ces travaux faisant apparaître en définitive des constellations idéal-typiques de rapports « à l’apprendre » (où l’on découvre chemin faisant qu’il est des enfants qui investissent le savoir pour lui-même, qui veulent « apprendre pour apprendre » ; tandis que d’autres cherchent simplement à « passer » de classe en classe, ne trouvent d’intérêt à ce que propose l’école qu’en vue d’une utilité, d’un métier, et ont finalement tendance à considérer leur métier d’élève comme un « boulot » d’adulte. Où l’on retrouve aussi tout le défi que représente la rupture obligée avec les origines quand il s’agit également de maintenir une continuité de son histoire.) soulignent bien l’actuelle nécessité de construire une sociologie du rapport au savoir, qui serait sans honte une sociologie du sujet amenée à rencontrer d’autres disciplines travaillant elles aussi la question du sujet ou celle du sens, pour analyser « l’échec scolaire » ou la réussite scolaire comme expérience de l’échec ou de la réussite scolaire. Ces recherches, même si elles ne sont qu’inaugurales, présentent déjà le plus grand intérêt pour les enseignants102, et notamment pour ceux qui exercent en milieu difficile, car il ne suffit pas d’exiger des moyens supplémentaires pour lutter contre l’échec scolaire (exigence au demeurant totalement légitime) si l’analyse des autres aspects du problème est remise à plus tard, si ces élèves des banlieues continuent à être niés dans leur histoire singulière et à être traités comme des objets à aider dans une logique humanitaire, si les pratiques enseignantes demeurent non ou peu signifiantes103, si l’idée forte d’éducabilité, comme fondement de « l’École pour tous », n’est pas conjointement et pleinement mise en avant sur la scène scolaire et sociale. Ce qui signifie aussi, et nous en revenons à nos propres recherches, qu’il est urgent de sortir de la situation actuelle où les enseignants font le plus souvent « tout leur possible » sur le terrain pour lutter contre « l’échec scolaire », en même temps qu’ils contribuent à leur manière, et à l’instar des parents suffisamment « informés », à l’élimination massive et précoce des enfants de milieu populaire via les stratégies de surscolarisation qu’ils mettent en œuvre par rapport à leur propre descendance.
68Le constat pouvant être établi sur le rapport « exclusion »/éducation est le suivant :
« L’éducation engage un processus de socialisation et de personnalisation au cours duquel se construisent et s’enracinent des rapports au monde, des rapports au social, à la vie, à l’autre, à soi-même, aux savoirs, au langage. Rapports qu’il est impossible d’ignorer. C’est dans le jeu complexe entre ces multiples rapports au monde, à soi, aux autres d’une part, et d’autre part aux rapports de domination qui structurent notre société que l’on peut tendre vers une compréhension de ces (des) phénomènes d’exclusions sociales »104.
69Pour notre part, c’est plus particulièrement à ce second volet que nous nous sommes intéressés. Nous n’ignorons pas que cette compréhension, telle que nous l’avons présentée, accompagnée de surcroît par la mise à jour et la formalisation du malaise des professionnels (et pas seulement des enseignants) les plus directement concernés, peut générer un sentiment d’impuissance de par l’ampleur des symptômes mis à nu ; et peut générer d’autant plus ce sentiment que le poids du capital informationnel et la part des dépenses d’éducation financées de façon privée (vs par des transferts publics) ne cessent de croître dans le processus de construction sociale des inégalités scolaires, que les correctifs sont au total encore plus difficiles à imaginer que pour des inégalités « banalement » socio-économiques. Cette compréhension nous paraît cependant indispensable parce qu’elle permet à ces professionnels « de prendre des distances et de mettre des mots sur leur malaise, qui cesse alors à leurs yeux d’être le mal-être d’une personne, seule responsable de ses difficultés professionnelles, mais un phénomène propre à toute une profession »105 (ce qui n’est déjà pas rien) ; parce que la cécité peut tout simplement conduire au pire politiquement ; parce que la connaissance des mécanismes évolutifs de la reproduction scolaire permet déjà l’émergence d’un vrai débat prenant en compte toutes les dimensions du problème, et pas seulement à foyer libéral et (ou) néo-philanthropique, sur l’avenir du système scolaire.
70Eu égard à un sens du placement scolaire qui ne manque pas de générer toute une culture de l’entrechat au sein des milieux sociaux privilégiés ou relativement privilégiés, un chat doit être appelé un chat. Ce qui se met en place progressivement, c’est une nouvelle École, de plus en plus capitaliste (de plus en plus au service des «partisans du ″laisser-faire″, c’est-à-dire l’exercice brutal et tyrannique de la force économique »106), où l’argent et le savoir la concernant (avec sa traduction en savoir faire consumériste) s’emploient à accroître toujours plus l’écart entre établissements (pour) riches et établissements (pour) pauvres, et ceci « le plus logiquement qui soit », serions-nous tentés d’ajouter : la société capitaliste est de plus en plus une société de l’information où les inégalités en matière d’accès à la connaissance viennent redoubler les inégalités socio-économiques… Cette nouvelle École, qui tend à disqualifier par avance les parents dont les conditions d’existence ne leur permettent pas de s’engager pleinement dans la voie de la professionnalisation (et on aura compris, en nous lisant, qu’il ne s’agit pas seulement ici des parents habitant dans les cités HLM) ne fait rien d’autre que s’inscrire dans la continuité d’une société où il fut question, il n’y a pas si longtemps encore, de réformer l’abus de biens sociaux en même temps que de « trier » les bénéficiaires du RMI, de remettre au travail (forcé) les « fainéants », où il est à nouveau question de subordonner le versement des allocations familiales à la bonne conduite des enfants. Dans la continuité d’une société où une grande banque propose, par voie d’affichage et en pleine campagne électorale ( !), d’apporter son aide, ses capacités d’expertise, aux contribuables assujettis à l’ISF quand les « petits comptes » des gens de peu se voient refusés ou chassés, même s’il est vrai que nous n’en sommes pas (encore) au stade, déjà atteint aux États-Unis, où la politique sociale d’un État charitable, reposant sur une conception moralisante de la pauvreté, disparaît derrière le « tout repressif » d’un État pénal107.
Notes de bas de page
1 Cf. la plate-forme du colloque « Défendre et transformer l’École pour tous », Marseille, Université de Provence, 3-4-5 octobre 1997.
2 P. Bourdieu, Sur la télévision, Paris, Liber éditions, 1996, p. 62.
3 Suite à une évaluation effectuée par l’Inspection Générale auprès des membres de la communauté éducative de la ZEP du Breil-Dervallières, on notera cette recommandation qui leur a été adressée : « ne pas s’interdire une ou deux opérations de valorisation externe (y compris médiatisées) à condition de ne pas en abuser et de choisir des réalisations de grande qualité », document ronéoté, 24.11.96, rubrique « valoriser les réussites et rendre les établissements attractifs », p. 5.
4 Cf. en particulier : J. Y. Rochex et E. Bautier, « Questions à la politique ZEP », in Éducations, n° 3, avril-juin 1995, 44-47. Article faisant suite à la publication des données nationales produites par les services statistiques du Ministère concernant les indicateurs de retard et d’orientation, ne permettant pas d’observer une réduction sensible des écarts entre la situation en ZEP et la situation d’ensemble, sans que les données concernant les acquis scolaires ne soient plus probantes (Cf. « Évaluation des résultats en ZEP », in Éducation et Formations, dossier « Les zones prioritaires », 1986 ; D. Meuret, « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges », in Revue française de Pédagogie, n° 109, octobre-décembre 1994, 41-64.).
5 Accroissement prévisible des inégalités scolaires selon que les communes sont riches ou pauvres ; nouveaux risques de dérives dès lors que les enseignants doivent laisser la place à des intervenants extérieurs venus du secteur associatif sans être forcément compétents en matière de pédagogie (même s’ils peuvent être spécialistes en leur domaine), dès lors qu’aucune garantie n’est offerte après 3 ans quant à la pérennité du système (cf. le contre exemple allemand où les parents – qui le peuvent – sont fortement mis à contribution)…
6 Nous préciserons que nous ne sommes bien évidemment pas hostiles à la prise en compte des travaux des chronobiologistes.
7 Cf. A. Henriot Van Zanten, « Les politiques éducatives municipales : un exemple de mobilisation locale des acteurs de l’éducation », in B. Charlot (coordonné par), L’école et le territoire…, op. cit., p. 69-87 (cf. en particulier p. 73 et 74).
8 Cf. en particulier, Y. Grafmeyer, Sociologie urbaine, Paris, Nathan Université, 1994.
9 M. Oberti, « La relégation urbaine, regards européens », in S. Paugam (sous la direction de), L’exclusion. L’état des savoirs, Paris, Éditions La découverte, 1996, observe que « le contrôle des organismes de logement social donne lieu à de véritables stratégies politiques qui peuvent conduire dans certains cas à des politiques délibérées de concentration/relégation de populations ciblées » (p. 241).
10 J. Donzelot et P. Estèbe, « Le développement social urbain : constitution d’une politique » in Politique de la ville, Ministère de la Ville, 1993.
11 P. Rosanvallon, La nouvelle question sociale. Repenser l’État-providence, Paris, Seuil, 1995, p. 110.
12 F. Moriconi-Ebrard, « Explosion urbaine, le sens de la démesure », in Le Monde diplomatique, n° 508, juillet 1996, observe pour sa part que la spatialisation des problèmes sociaux permet d’optimiser la rentabilité des actions. « Bien mieux : un cantonnement peut être légitimé au nom de la justice sociale. Des crédits et aides accordés à une espace ″défavorisé″ ne se justifient que par l’existence de groupes sociaux défavorisés : du seul point de vue de la gestion des fonds publics, le regroupement de ces derniers est alors préférable à leur dispersion. Mieux en poussant un peu plus loin cette logique, on pourrait dire que, inversement, la présence de groupes ″favorisés″ serait illégitime dans une zone ″défavorisée″. Certes, ces derniers, pour leur part, n’attendent pas de tels discours pour se regrouper à leur tour dans des quartiers à leur mesure (l’auteur fait ici référence à un autre article paru dans Le Monde diplomatique de mars 1996 : R. Lopez, ″Hautes murailles pour villes de riches″) » (p. 13).
13 J. Donzelot et P. Estèbe, L’État animateur. Essai sur la politique de la ville, Paris, Éditions Esprit, 1994, p. 233.
14 M. Oberti, « La relégation urbaine, regards européens », art. cité, p. 241.
15 E. Roskis, « Mettre en scène la pauvreté », in Manières de voir, hors-série « Culture, idéologie et société », mars 1997, p. 89.
16 D. Sallenave, « L’alibi humanitaire », in Manières de voir, mars 1997, revue citée.
17 P. Thureau-Dangin, La concurrence et la mort, Paris, Syros, 1995.
18 Cf. en particulier M. Euriat et C. Thélot, « Le recrutement social de l’élite scolaire depuis quarante ans », in Éducation et formations, n° 41, juin 1995, 3-20.
19 Il est surprenant que l’on s’en soit longtemps tenu à la position du père comme indicateur de la position sociale de la famille, alors que c’est surtout la mère qui prend en charge le suivi scolaire des enfants.
20 Sur la découverte de « l’effet de dominance » qui constitue avec « l’effet d’inégalité sociale » un principe fondamental de la sociologie de l’éducation (en même temps qu’il est possible de l’entendre de manière large ou restreinte), cf. J. D. Reynaud et A. Touraine, « Enquête sur les étudiants en médecine », in Cahiers internationaux de sociologie, vol. XX, janvier-juin 1956.
21 S. Bosse-Platière, Les maternités professionnelles. L’accompagnement éducatif des jeunes enfants : motivations, soucis d’identité, modalités de formation, Toulouse, Éditions Erès (« travail social d’aujourd’hui »), 1989.
22 « Quant au temps partiel, il semble à la rigueur toléré par les employeurs à la seule condition que celles qui choisissent de travailler quatre jours par semaine, ou toute forme d’horaire allégé, s’organisent pour assurer la même charge de travail, pour un salaire réajusté à la baisse !» : D. Frischer, La revanche des misogynes…, op. cit., p. 208.
23 « Certes, de façon épisodique et récurrente, technocrates et gouvernants de tous bords imaginent que les femmes pourraient bien, à la faveur de quelque allocation ou salaire maternel déguisé, se retirer du marché du travail et laisser la place aux hommes. Mais quelle (s) place (s) au juste ? Les hommes viendraient-ils ″remplacer″ les femmes dans les emplois qui leur sont généralement dévolus : infirmières, secrétaires, femmes de ménages, caissières ? Et combien faudrait-il ″payer″ pour que les femmes quittent leur emploi ? (p. 43-44) ». M. Maruani, « Questions sur l’avenir du salariat féminin », in Projet, « Le travail à contre-emploi », n° 246, été 1996, 41-48.
24 M. Maruani, « L’emploi féminin à l’ombre du chômage », in Actes de la Recherche en Sciences Sociales, « Les nouvelles formes de domination dans le travail (2) », n° 115, décembre 1996, 44-57.
25 Pour reprendre l’expression de J. Charpentier, B. Collin et E. Scheurer, De l’orientation au projet de l’élève, Paris, CNDP de Lorraine - Hachette Éducation, 1993.
26 J. Charpentier, B. Collin et E. Scheurer, De l’orientation au projet de l’élève, op. cit., p. 17-18.
27 Extrait de l’entretien accordé par S. Joshua (Professeur en Sciences de l’Éducation à l’Université de Provence) au Monde de l’éducation, n° 249, juin 1997. S. Joshua est à l’initiative du manifeste « Défendre et transformer l’école pour tous ».
28 Cf. en particulier, le dossier « L’éveil culturel et ses dérives », in la revue Enfant d’abord, n° 187, février 1995.
29 De par les campagnes médiatiques qui sont menées relativement à ce marché très juteux que représente l’éveil culturel de la petite enfance, il est difficile d’ignorer que «Tout se joue… avant 5 ans, avant 2 ans, dès le berceau, bien avant la naissance, etc. ». On peut estimer regrettable que les paléontologues ne soient pas davantage partie prenante de ce très intéressant débat.
30 Cf. l’entretien de S. Côte, Présidente de l’AFEP (Association Française pour les Enfants Précoces – qui regroupe « 800 adhérents, des parents enseignants, médecins, psychologues, ingénieurs » –), Principale honoraire du Collège du Cèdre au Vésinet, accordé à l’École des parents, n° 9-10, septembre-octobre 1996, dans le cadre du dossier « Surdoués. Pour éviter l’échec ». La présidente de l’AFEP constate que les éléments développés au sein de cette association en lien avec des universitaires et des chercheurs, sont désormais « pris en compte par l’Éducation nationale » (notamment à travers la circulaire parut au BO du 20 mai 1996) : « Même s’il se manifeste encore des résistances, l’AFEP est désormais entendue au Ministère. Au demeurant, on se demande ce qu’on pourrait nous reprocher : nos classes respectent les objectifs (laïcité, gratuité) et les programmes de l’Éducation nationale. Elles offrent de plus un enseignement qui tient compte des besoins éducatifs et des rythmes d’apprentissage d’une catégorie d’élèves qui – peur de l’élitisme oblige – a jusqu’à présent fait les frais des différentes réformes » (p. 38).
31 Cf. Le Monde de l’éducation, n° 249, juin 1997, p. 9.
32 Cf. l’inquiétude de S. Royal (Ministre déléguée à l’enseignement scolaire) à ce sujet lors du journal télévisé de 20 h, le 15.9.1997 sur A2.
33 Avec des offreurs très divers : étudiants, professeurs, entreprises spécialisées désormais. Cf. D. Glasman, G. Collonges et col., Cours particuliers et construction sociale de la scolarité, Paris, CNDP - FAS, 1994.
34 Cf. en particulier, D. Glasman et al., L’école hors l’école. Soutien scolaire et quartiers, Paris, ESF, 1992 ; Y. Careil, « Typologie des instituteurs des cités HLM et diversité des attitudes enseignantes vis-à-vis du partenariat de terrain », in Revue française des Affaires Sociales, avril-juin 1993, n° 2, 157-184.
35 On ne peut qu’établir l’analogie avec la concurrence que se livrent les entreprises qui doivent proposer de bons produits, mais aussi être plus rapides que les autres pour l’emporter.
36 M. Bozzio, M. P. Fromental, F. Alluin, C. Do, « Étude sur le fonctionnement des écoles et sur les pratiques des enseignants », in Les dossiers d’Éducation et Formations, MEN DEP, n° 45, novembre 1994, p. 46.
37 B. Charlot, « L’institution scolaire en mal de projet », in Le Colporteur, SAIO de Nancy-Metz, n° 13, mars 1992, p. 157-158.
38 Où l’on retrouve, relativement au nombre des places disponibles dans les filières les plus valorisées, les effets du « jeu des acteurs » qui accompagne les procédures de l’orientation. Cf. M. Duru-Bellat, Le fonctionnement de l’orientation…, op. cit., 81-118.
39 L. Sève, « Touche pas à mon rythme ? », in L’école et la nation, art. cité, p. 11.
40 Cf. P. Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, op. cit., qui écrit : « ″L’éducation libérale avancée″ est un luxe que toutes les classes sociales ne peuvent encore se permettre, compte tenu de leurs conditions et de leurs horaires, de leurs conditions de logement, de leurs revenus. L’enfant de l’école active est un enfant choyé, aimé, bien dans sa peau, habitué à être écouté et entendu, respecté dans son point de vue, disposant d’une sphère personnelle, choisissant ses loisirs. Toutes conditions qui sont loin d’être la règle dans tous les milieux » (p. 114).
41 Cf. J. Lautrey, Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris PUF, 1984 (2e éd.) qui insiste également sur le poids déterminant des conditions d’existence sur le mode de structuration familiale : « La sévérité n’est pas une caractéristique apparue par génération spontanée dans la mentalité des parents ouvriers, mais elle est un moyen de préserver une certaine forme d’équilibre dans les interactions entre les membres de la cellule familiale et entre cette dernière et la société, lorsque les conditions de vie sont particulièrement difficiles. L’attitude démocratique n’est pas une vertu immanente de la bourgeoisie, mais une forme de relation qui peut s’installer dans la cellule familiale lorsque les possibilités de choix sur la manière d’atteindre un certain objectif se multiplient » (p. 170, cf. également p. 159).
42 En même temps que ces formes de coopération, en raison justement de leur caractère collectif et pour certaines d’entre elles du moins, peuvent leur permettre de se penser comme « progressistes ici et maintenant ».
43 Ce type de mobilisation collective « en faveur » de l’école (et de leurs intérêts) ne doit pas faire oublier que ces parents peuvent aussi mener d’autres actions concertées, parfois d’une extrême férocité, à l’égard notamment des instituteurs qui ne partagent pas leur manière de voir les choses.
44 M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot, Grandes fortunes…, op. cit.
45 Sur ce thème de l’éclatement actuel de la classe ouvrière (qui n’en a pas moins toujours été d’une grande diversité) entre une « élite qualifiée » qui a trouvé à s’insérer dans les nouveaux processus de production, et ceux, sous ou déqualifiés, qui se retrouvent aux limites de la survie et de l’assistance à l’autre extrémité ; sur sa « décommunautarisation », sur l’effritement de certains de ses attributs historiques même si on ne peut pas pour autant dresser son acte de disparition pur et simple, cf. M. Verret, Chevilles ouvrières, Paris, les Éditions de l’Atelier, 1995. Cf. également, J. Deniot et C. Dutheil (textes réunis par), Métamorphoses ouvrières (Actes du Colloque du LERSCO, Université de Nantes, 8-10 octobre 1992), Paris, L’Harmattan, 1995, 2 tomes.
46 S. Beaud, « Scolarisation et insertion professionnelle des enfants d’ouvriers de Sochaux-Montbéliard », in Le Mouvement Social, n° 175, avril-juin 1996, 179-194, observe pour sa part que le renforcement de la domination symbolique lié à la « modernisation » et à la disqualification des savoirs-faire et « combines » traditionnelles, le sentiment d’abandon voire de trahison ressenti par de nombreux militants ouvriers à l’égard de la gauche devenue gestionnaire… se redoublent, chez ces mêmes militants, d’un certain scepticisme vis-à-vis de l’allongement indéterminé des études susceptibles de déboucher sur un détournement culturel de leurs propres enfants, sans pour autant être un gage d’une véritable réussite scolaire…
47 Si certains parents non-enseignants préféreraient des « innovateurs pédagogiques » plutôt que des « fonctionnaires », il est peu probable que l’on trouve des parents eux-mêmes enseignants qui accepteraient de perdre leur statut les rattachant à la fonction publique.
48 … génératrices de profits qui ne sont pas seulement symboliques : les étudiantes(-ts) se destinant à devenir enseignantes(-ts) reconnaissent elles (eux)-mêmes que l’accompagnement scolaire dans les banlieues représente aussi une sorte de stage de préprofessionnalisation.
49 Cf. en particulier les constats effectués par le Haut Conseil à l’intégration, « Affaiblissement du lien social, enfermement dans les particularismes et intégration dans la cité », mars 1997.
50 D. Glasman, L’école réinventée ?…, op. cit., p. 178-179.
51 Ibid., p. 14.
52 Entretien de M. Duhamel accordé au quotidien Libération du 17.06.1997, suite aux réactions suscitées par le mécénat éducatif tel qu’il a été mis en œuvre, tout en étant ciblé sur certaines écoles, par British Airways et sa filiale Air liberté.
53 Réflexion quelque peu provocatrice que nous empruntons d’autant plus volontiers à B. Charlot qu’elle nous paraît tout à fait pertinente sur le fond.
54 Nous n’aurons pas la cruauté de relater dans les détails la « prestation pédagogique » offerte aux élèves du Bois Gorand par un démarcheur employé par une multinationale de l’agro-alimentaire qui était venu pour proposer ses « petits déjeuners » sous couvert d’« éducation nutritionnelle ».
55 D. Glasman, L’école réinventée ?…, op. cit., p. 112.
56 A. Henriot Van Zanten, « Les ressources du ″local″. Innovation éducative et changement social dans les ZEP », in Revue française de pédagogie, n° 83, avril-juin 1988, 23-30.
57 E. Bautier, Travailler en banlieue, Paris, L’Harmattan, 1995.
58 R. Ballion, in la préface de J. Charpentier, B. Collin et E. Scheurer, De l’orientation au projet de l’élève, op. cit., p. 5.
59 J. P. Boutinet, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990.
60 C. Coquelle, « Tu vas pas aller où ?/ ! », in COPAS (Conseil en Pratiques et Analyses Sociales), n° 13, octobre 1996, 9-11.
61 J. Y. Rochex et E. Bautier, « Question à la politique ″ZEP″ et à sa mise en œuvre », art. cité, p. 47.
62 J. Y. Rochex, « Interrogation sur ″le projet″. La question du sens », in Migrants-Formation, n° 89, juin 1992, 102-118.
63 C. Coquelle, « Attention projet ! », in Formation-Emploi, n° 45, janvier-mars 1994, 25-32.
64 C. Coquelle, « Tu vas pas aller où ?/ ! », revue citée, p. 10.
65 Cf. en particulier, M. Duru-Bellat, « Évaluer les ″effets maîtres″. Comment faire et que faire de cette évaluation ? », in Éducations, n° 8, mars-mai 1996, 6-9.
66 B. Charlot, « L’institution scolaire en mal de projet », in Le Colporteur, art. cité, p. 159.
67 Groupe de réflexion sur l’éducation et la formation (Commission Européenne), Rapport intitulé : Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation, Luxembourg, 1997.
68 C. Lelièvre, L’école « à la française » en danger ?, op. cit., cf. en particulier p. 62-95.
69 C. Nicolet, La république en France : état des lieux, Paris, Seuil, 1992 (cité par C. Lelièvre).
70 C. Durand-Prinborgne, « Laïcité et signes d’appartenance religieuse », in Revue française de droit administratif, n° 1, janvier-février 1990, Éd. Sirey (cité par C. Lelièvre).
71 Nous corrigeons les épreuves de cet ouvrage sur fond de mise en place des Comités Locaux d’Éducation comme nouvelle instance tripartite au niveau cette fois des circonscriptions.
72 C. Dubar, « Socialisation et processus », in L’exclusion. L’état des savoirs, op. cit., p. 111.
73 Cf. B. Charlot, « Un objet de discours social et médiatique », in Éducations, n° 3, « Exclusions et Éducations (I) », 18-19.
74 En référence à R. Castel. Cf. également l’article intitulé : « Le chômage touche près de 7 millions de personnes. Un effet de gangrène révélé par le rapport du Commissariat du Plan », in Le Monde du 3.9.1997.
75 B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 14-17.
76 Y. Careil, Instituteurs des cités HLM…, op. cit., 158-172.
77 J. M. de Queiroz, L’école et ses sociologies…, op. cit., p. 71.
78 P. Bourdieu, Leçon sur la leçon, Paris, Éd. de Minuit, 1972.
79 B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 26-27.
80 Cf. M. Verret, L’espace ouvrier, Paris, Armand Colin, 1979, p. 79.
81 A. Léger, Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983.
82 C. Baudelot, R. Establet, J. Malemort, La petite bourgeoisie en France, Paris, Maspero, 1975.
83 Sur l’ensemble de nos séjours professionnels en cité HLM, nous n’avons rencontré qu’un seul instituteur qui considérait ouvertement ces parents comme « un tas de pouilleux » (sic). Pour mieux comprendre ce regard enseignant néanmoins fortement teinté de négativité, nous retiendrons au moins deux éléments complémentaires :
– la difficulté d’être « quelqu’un » aux yeux des autres lorsqu’on ne fait rien de reconnu, lorsque l’on se retrouve sans qualification, sans formation, avec souvent des emplois précaires et incertains (où l’on retrouve à la fois les analyses de R. Castel sur l’effritement de la société salariale et celles de M. Verret sur l’éclatement de la classe ouvrière en plusieurs pôles).
– la tendance des enseignants, parce que leur profession les amène à se focaliser sur certaines zones de l’environnement social plutôt que sur d’autres, à oublier que la « valeur » sociale d’une personne ne peut se réduire à sa « valeur » scolaire (attribuée selon des critères qui renvoient à l’habitus des classes moyennes et à la logique de professionnalisation dans laquelle ils se trouvent engagés). Il suffit d’ailleurs qu’un père dépanne la voiture d’un enseignant (à son tour en situation d’échec), qu’il construise pour la classe une étagère d’une qualité bien supérieure à celle que lui-même aurait construite (comme exemples de scènes dont nous avons été le témoin) pour que sa cote remonte aussitôt en flèche.
84 B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 31-32.
85 D. Glasman, L’école réinventée ?…, op. cit.
86 Dans le cadre de cours donnés à l’IFRAMES de Nantes, nous avons passé des (mini) questionnaires pendant 5 années consécutives. Où il apparaît sur 235 éducateurs spécialisés en formation initiale que leurs réponses sont presque interchangeables avec celles fournies par les instituteurs en poste dans les banlieues (le milieu social et familial unanimement incriminé), à ceci près cependant qu’il n’est presque jamais fait référence ici aux effectifs pléthoriques et à la querelle pédagogique entre les « anciens » et les « modernes ».
87 Sur ce thème et en ce qui concerne les travailleurs sociaux, cf. J. Ion, Le travail social à l’épreuve du territoire, Toulouse, Privat, 1990.
88 Cf. en particulier, A. Vilbrod, Devenir éducateur. Une affaire de famille, Paris, L’Harmattan, 1995, 263-275.
89 … qui ne sont pas si paradoxales que ça puisqu’en 1994-1995 les universités accueillaient 170 000 enfants d’ouvriers, soit 13,2 % de l’ensemble des étudiants (Repères et références statistiques, 1996).
90 … d’autant plus facilement que les notions de don (biologique) et de handicap (socioculturel) fonctionnent dans la même logique : celle de la transmission d’un capital (génétique ou culturel) d’une génération à l’autre. B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 31.
91 Cf. R. Establet, « Principaux domaines de recherche en France. Sociologie de l’éducation », art. cit., qui écrit : « Les réformateurs, que l’éducation a toujours attiré, ont une manière bien significative de dénier les apports de la sociologie. Après un coup de chapeau déférent aux ″résultats bien connus de Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet…″ ; ils s’empressent de proposer leurs diverses marchandises, sans aucun souci de montrer comment elles peuvent avoir le moindre effet sur l’inégalité sociale à l’école » (p. 80).
92 J. P. Tauvel, éditorial de Migrants-Formation, n° 89, revue citée, p. 4.
93 Cf. en particulier, Z. Zeroulou, « La réussite scolaire des enfants d’immigrés », in Revue française de sociologie, 1988, XXIX, 447-470.
94 Et il n’est pas sûr du tout que les instituteurs et institutrices exerçant actuellement dans les cités HLM, en raison de la perte de leurs attaches populaires (également tout à fait susceptible de produire des effets négatifs sur la relation pédagogique telle qu’elle peut être appréhendée à travers les phénomènes de choix, de rejet, d’attraction ou de répulsion – Cf. D. Zimmermann, La sélection non verbale à l’école, Paris, ESF, 1982 –), se tournent aujourd’hui plus qu’hier vers cette seconde option, même s’ils sont très certainement beaucoup mieux formés désormais à l’effet Pygmalion et à la théorie des renforcements positifs.
95 J. P. Terrail, « De quelques histoires de transfuges », art. cit., 32-43.
96 Sur cette appropriation qui est au cœur du mouvement qui constitue le sujet, de l’inter vers l’intrapsychique, par le biais de deux processus essentiels : l’activité (concept emprunté à Léontiev et Vygotski) et l’identification (référence à la psychanalyse), J. Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, op. cit. ; en particulier 33-82.
97 « La sociologie de Bourdieu est parfaitement légitime (et fort intéressante) dans les limites qu’elle se fixe. Mais elle a pour objet des positions sociales, des agents sociaux, et ne permet pas de penser l’expérience scolaire, notamment cette forme d’expérience que désigne la notion d’échec scolaire. L’expérience scolaire est celle d’un sujet et une sociologie de l’expérience scolaire doit être une sociologie du sujet » ; B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 41.
98 F. Dubet, Sociologie de l’expérience, op. cit., définit l’expérience comme une « activité cognitive », comme une manière de construire le réel et surtout de le « vérifier » et de l’expérimenter. Il considère pour sa part qu’il n’existe pas d’unité de l’ensemble social, que l’acteur est également « divisé » dans les tensions et imbrications entre les trois logiques d’action (l’intégration, la stratégie, la subjectivation) régies par la coprésence de trois systèmes (une « communauté », un ou plusieurs marchés compétitifs, un système culturel) qui forment cet ensemble social. Par une approche « interne », il analyse le travail que les acteurs-élèves réalisent sur eux-mêmes pour synthétiser en une « expérience » les aspects souvent contradictoires de la vie scolaire. Se voit ainsi dessiné le parcours qui mène ou ne mène pas l’écolier des classes primaires au collège et au lycée. F. DUBET, Les lycéens, Paris, Seuil, 1991 ; F. Dubet et D. Martuccelli, À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, 1996.
99 B. Charlot, Du rapport au savoir, op. cit., p. 50.
100 Ibid., p. 61.
101 B. Charlot, E. Bautier et J. Y. Rochex, École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, op. cit. ; J. Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, op. cit. ; J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997…
102 Tout comme celles de B. Lahire, avec d’autres références théoriques. Cf. notamment : B. Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs en milieu populaire, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.
103 Cf. J. Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, op. cit., « ouvertures didactiques », 282-290.
104 B. Charlot, « Un objet de discours social et médiatique », art. cit., p. 19.
105 J. P. Tauvel, éditorial de Migrants-Formation, n° 106 intitulé « Identités professionnelles », septembre 1996, p. 4.
106 P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997, p. 151. Ouvrage où l’auteur examine longuement toutes les facettes du « biais scolastique », souligne la nécessité d’avoir conscience des conditions matérielles et sociales de l’exercice de la pensée, avant de plaider pour un renforcement de « l’autonomie du champ intellectuel », lieu par excellence où la critique scientifique des mécanismes sociaux peut prendre forme et se développer. Eu égard au contenu du présent ouvrage, nous avons été tout particulièrement intéressés par ce paragraphe :
Ainsi, lorsqu’il fait simplement ce qu’il a à faire, le sociologue rompt le cercle enchanté de la dénégation collective : en travaillant au retour du refoulé, en essayant de savoir et de faire savoir ce que l’univers du savoir ne veut pas savoir, notamment sur lui-même, il prend le risque d’apparaître comme celui qui vend la mèche. Mais à qui donc, sinon à ceux-là mêmes dont, ce faisant, il se désolidarise et dont il ne peut attendre la reconnaissance pour ses découvertes, ses révélations ou ses aveux (nécessairement un peu pervers, il faut l’avouer, puisqu’ils valent aussi, par procuration, pour tous ses pareils) ? (p. 14).
107 Loïc J. D. Wacquant, « L’art de punir les pauvres : quand Clinton réforme la pauvreté », in Le Monde diplomatique, n° 510, septembre 1996. Cf. également : Loïc J. D. Wacquant, « La généralisation de l’insécurité salariale en Amérique. Restructurations d’entreprise et crise de reproduction sociale », in Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n° 115, revue citée, 65-79.
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