Post-mémoire(s) du génocide des Arméniens
Une étude comparative sur la quatrième génération en Turquie, en Arménie et en diaspora
p. 33-44
Texte intégral
1Il y a cent ans, les Arméniens furent victimes d’un génocide. Aujourd’hui, les jeunes descendants des survivants constituent désormais la 4e génération après le génocide1. Créée par Marianne Hirsch, la notion de post-mémoire vise à désigner les effets des traumatismes collectifs sur des sujets qui ne les ont pas vécus, notamment parce qu’ils n’appartiennent pas à la génération des victimes mais aux générations suivantes. Il concerne ainsi des expériences dont les générations d’après ne se « souviennent » que par le biais d’histoires, d’images et de comportements parmi lesquels ils ont grandi. Ainsi le rapport de la post-mémoire avec le passé est assuré par la médiation, la projection, la création et l’investissement imaginatif2. Pour une étude de mémoire des jeunes Arméniens appartenant à la 4e génération après le génocide, de cette reconstruction particulière du passé, de cet héritage intergénérationnel d’un traumatisme, le concept de post-mémoire offre un cadre fondamental.
2Nous présentons les résultats d’entretiens réalisés avec des petits-enfants de survivants arméniens, venus après le génocide, soit au Liban, soit en Arménie, soit en France ou restés en Turquie. Ils montrent leur regard sur l’histoire de leur famille marquée par l’exil et le génocide, révèlent les modalités de la transmission intergénérationnelle et de la construction de leur identité en lien avec cette histoire. Dans le cadre de cet article nous visons à explorer, dans une approche comparative les post-mémoires des jeunes Arméniens autour du thème de la transmission qui se réalise principalement dans la famille arménienne. La comparaison entre les entretiens réalisés au Liban, en Arménie, en Turquie et en France permet de s’interroger sur l’impact des différents « cadres sociaux » chers à Maurice Halbwachs, concernant la transmission de la mémoire du génocide dans la famille arménienne et les modalités d’une mémoire transmise de génération en génération.
3Le but de notre recherche étant d’étudier les post-mémoires des jeunes Arméniens vécus dans des contextes étatiques, historiques et idéologiques différents, donc des « cadres sociaux » différents, nous avons choisi :
la Turquie, par son historiographie et par sa position négationniste. Elle est à la fois le lieu du génocide et le lieu du négationnisme ;
l’Arménie, quant à elle était une république soviétique demeurée dans « l’oubli » du génocide ; elle est depuis son indépendance « le pays, la mère-patrie » des Arméniens et son historiographie est affirmative ;
le Liban, pour son libéralisme à l’égard des minorités. Il a été aussi la destination finale de la déportation forcée d’une partie des Arméniens lors du génocide et le pays où la divergence politique interne à la communauté arménienne est reproduite au sein des partis politiques (Babikian Assaf, 2017) ;
la France pour sa position assimilatrice/intégratrice envers ses communautés immigrées.
4Au total, nous avons mené cent entretiens de juin 2015 à mars 20173. La répartition de nos interviewés selon les pays, le sexe et la tranche d’âges est comme ci-dessous.
5Basé sur une recherche de terrain réalisé à Istanbul, Erevan, Gumri, Beyrouth, Paris et Marseille, cet exposé vise à explorer, dans une approche comparative les post-mémoires des jeunes arméniens autour du thème de la transmission qui se réalise principalement au sein de la famille arménienne et à l’école.
Transmission dans la famille
6La famille, instance privilégiée de la socialisation, est aussi le milieu de transmission par excellence de la mémoire familiale. Du point de vue de la continuité de la lignée parentale, Danièle Hervieu Léger précise que « la possibilité qu’un groupe humain se reconnaisse comme partie d’une lignée dépend, au moins pour une part, des références au passé et des souvenirs qu’il a conscience de partager avec d’autres, et qu’il se sent responsable de transmettre à son tour4 ».
7La « mémoire collective de la famille » est longuement développée par Maurice Halbwachs sous l’angle de la filiation et de l’alliance. Dans Les cadres sociaux de la mémoire (1925), il constate qu’à partir des éléments retenus du passé, « la mémoire familiale compose un cadre qu’elle tend à conserver intact et qui est en quelque sorte l’armature traditionnelle de la famille5 ». Les souvenirs familiaux offrent à la famille l’occasion de « prendre plus fortement conscience de son unité et de sa continuité ». Selon lui, « dans les sociétés les plus traditionnelles d’aujourd’hui, chaque famille a son esprit propre, ses souvenirs qu’elle est seule à commémorer, et ses secrets qu’elle ne révèle qu’à ses membres6 ».
8Anne Muxel met d’emblée l’accent sur les trois fonctions principales de la mémoire familiale : la transmission (pour s’inscrire dans la continuité d’une histoire familiale), la reviviscence (liée à l’expérience affective et au vécu personnel) et la réflexivité (tournée vers une évaluation critique de son itinéraire). Selon elle, « la mémoire est mobilisée pour restituer l’histoire de l’individu dans l’ensemble des liens généalogiques et symboliques qui l’unissent aux autres membres d’une famille à laquelle il a conscience d’appartenir. Elle met en scène le sujet dans un “nous”, s’énonce à partir d’autres, ancêtres ou contemporains, vivants ou morts. Elle évoque les souvenirs ou les traditions d’une mythologie familiale, s’étant imposés au cours du temps dans l’histoire du groupe et dans la succession des générations7 » Pour établir le lien entre leur histoire familiale et celle du monde, les générations de post-mémoire visent et explorent en premier lieu la mémoire familiale.
9En Arménie, le génocide est un sujet qui traverse tout le « corps social », de la famille à l’État en passant par l’école, la société civile. De ce fait, pour les jeunes en Arménie, il est très difficile de se rappeler exactement quand ils ont pris connaissance du génocide pour la première fois.
« Je pense qu’aucun jeune ne peut se rappeler exactement où et quand ils ont appris sur le génocide pour la première fois. Je ne me rappelle pas non plus, comme si j’étais née dedans, j’étais née avec » (21 ans, femme, étudiante, Erevan).
10Ainsi, en tant que fait à part, au-delà d’un événement historique appris à l’école, dans la société, bref, dans le monde extérieur, la connaissance, la découverte du génocide des Arméniens fait partie du monde natal de ces jeunes. Comme l’a affirmé un de nos interviewés :
« Je pense qu’aucun Arménien ne peut se rappeler comment il a appris le génocide, parce qu’il est écrit dans notre code génétique » (25 ans, homme, peintre, Gumri).
11Quant à la transmission familiale du génocide, elle se réalise de façon explicite et détaillée. S’il existe parmi les ancêtres un survivant du génocide, la transmission est plus forte et directe. En Arménie, le récit du génocide des Arméniens occupe une place importante dans l’inventaire de la mémoire familiale.
« Mon arrière-grand-mère s’est enfuie de Van, du village Darcavaz, avec son fils. Je connais bien ce nom parce que la première chose que j’ai faite là-bas [en Turquie] c’était d’aller voir ce village. Il est au nord-ouest du lac de Van. Ma grand-mère est née en 1916. J’ai eu la chance de l’écouter. Parfois elle me racontait ce qui s’était passé, son village, etc. Une fois je lui avais demandé ce qu’elle souhaitait que je fasse si la frontière s’ouvrait [entre la Turquie et l’Arménie] et elle m’a répondu directement : “Va à notre village, Darcavaz, grimpe au sommet de la plus haute colline du village et crie que tu es mon petit-fils, puis reviens…” » (36 ans, homme, ONG, Gumri).
12À l’inverse de l’Arménie, en Turquie, le génocide des Arméniens est un sujet tabou. Même au sein des familles arméniennes, c’est un thème qui fait rarement l’objet de conversations. Pourtant, dès la petite enfance, pour les jeunes Arméniens de Turquie, c’est une information partielle récoltée lors de chuchotements des adultes, de leur conversation en cachette. Ce sont des images floues et fragmentées d’une chose terrible qui appartient au passé et qu’il est encore difficile de nommer.
« Comment dire… Vous savez qu’il y a toujours quelque chose mais ce n’est pas clair, c’est caché. Même si vous êtes très petite, vous êtes toujours au courant de cette chose. Vous ne pouvez pas la nommer comme un génocide carrément, mais vous vous rendez compte qu’il s’est passé quelque chose d’horrible » (24 ans, homme, doctorant, Istanbul).
13Il faut encore du temps pour nommer cet événement comme « génocide ». Dans ce sens, pour les jeunes Arméniens de Turquie, la connaissance, la découverte dans l’enfance du génocide est un « mal indicible » qui appartient au passé. En Turquie, pour les familles arméniennes qui vivent l’occultation de la négation, la transmission de la mémoire du génocide aux enfants n’est pas une tâche facile. Les familles arméniennes préfèrent de ne pas le transmettre à leurs enfants afin de les protéger. Les parents et les grands-parents craignent que leurs enfants ou leurs petits-enfants évoquent le génocide en public.
« Bon, à chaque fois que je demande à ma grand-mère de me raconter, elle refuse en disant : “Mon cœur bat plus vite”, “Je ne me sens pas bien”, “Ne me fais pas parler de ces histoires”. Elle a très peur. Elle dit qu’elle a plus peur pour nous. Même quand on parle à la maison, elle nous dit : “Chut ! On peut nous entendre, on peut nous embêter”. Elle était toujours dans cette psychologie » (20 ans, femme, étudiante, Istanbul).
14En règle générale, les familles arméniennes en Turquie vivent dans un « pacte du silence8. » Pourtant, comme l’a bien montré Nina Fischer concernant les générations d’après Shoah : « Même le silence n’exclut pas la conscience. La transmission indirecte dans un courant sous-jacent de communication non verbale et dans la présence non déclarée mais puissante de secrets et de tabous se retrouve également dans les familles caractérisées par une communication directe minimale9. »
15Cette transmission indirecte du trauma constitue une sorte de résidu dans le psychisme de l’enfant comme écrit Janine Altounian : « Il doit se transformer en matière à représentation, à nomination, pour que soit enfin levée l’hypothèque de son pesant fardeau10. » Notre recherche montre que, dans la famille arménienne, la parole s’est libérée après le meurtre de Hrant Dink11.
« Après l’assassinat de Hrant Dink, on n’avait plus peur. C’est aussi le cas dans ma famille. Avant son assassinat, on ne parlait jamais de ce sujet [génocide] à la maison. Une fois qu’il a été assassiné, on a commencé d’entendre ce genre de discussions chez nous, la boîte de Pandore s’est ouverte […] pas seulement mon père ou ma mère mais toute le monde parlait de cela, mes oncles, mes tantes, tous… » (21 ans, femme, étudiante, Istanbul).
16Avec cet assassinat, dans les familles arméniennes en Turquie comme dans la société civile turque, le génocide semble être devenu un sujet de discussion. Ainsi la Turquie a pu commencer très tardivement son travail de mémoire avec la publication de nombreux livres et l’organisation d’expositions, de conférences sur le génocide.
17Au Liban, concernant la mémoire familiale du génocide, une très forte transmission est constatée entre les générations. La connaissance du génocide est acquise par les jeunes Arméniens dès la plus tendre enfance dans la famille, mais aussi lors des activités extra-scolaires à l’école maternelle ou encore lors des activités sportives et culturelles telles que le scoutisme, la danse folklorique, la chorale, etc. organisées par les associations des partis politiques, comme le Parti social-démocrate Hentchakian et la Fédération révolutionnaire arménienne Dachnaktsoutioun.
« Quand j’avais trois ans, quatre ans, parce que nous avions l’habitude de commémorer à l’école maternelle. Nous avons dû rendre visite à Anthelias au Liban, mettre des fleurs au mémorial » (28 ans, homme, professeur de mathématiques, Beyrouth).
« La première fois, c’était dans l’enfance, à mon école arménienne, je pense que c’est de là que j’ai commencé à savoir. Je ne me souviens pas de la première fois que j’en ai entendu parler, mais j’ai finalement eu plus de connaissances à ce sujet [sic]. Au fil du temps, j’ai appris à en savoir de plus en plus, de la société et de la famille, plus de mon parti politique. Nous faisons toujours quelque chose le 24 avril » (19 ans, homme, étudiant, Beyrouth).
18Même si les jeunes Arméniens du Liban affirment qu’il faut encore du temps pour nommer cet événement « génocide », ils savent dès leur enfance qu’il y a eu un massacre et que les Turcs sont les auteurs de ce crime.
« Il n’y a pas un seul enfant arménien à Beyrouth qui ne connaisse pas le génocide. Peut-être pas le mot génocide dans le sens politique, mais malheureusement, dans des expressions comme “les Turcs nous ont massacrés”. […] C’est comme apprendre que tu es Turc ou apprendre que tu es un Arménien ou un Kurde. C’est juste d’apprendre que le génocide a eu lieu » (24 ans, homme, doctorant, Beyrouth).
19En France, pour les jeunes s’identifiant comme des jeunes Arméniens de France, le génocide des Arméniens en tant que fait historique offre comme une réponse à leur recherche identitaire au moment où ils découvrent qu’ils sont à la fois Français et Arméniens et cela, à un âge relativement plus tardif qu’au Liban et en Arménie.
« Mes parents, surtout mon père, nous ont appris au fur et à mesure, un peu de l’histoire de nos ancêtres et la raison pour laquelle on vit aujourd’hui en France. Donc je sais qu’ils ont toujours voulu que l’on connaisse la vérité. Mais ils y sont allés par étapes successives : c’est-à-dire que lorsque l’on avait 10 ans, ils ont commencé à nous dire que les Turcs nous avaient massacrés. Puis, en grandissant, ils sont rentrés un peu plus dans le détail : c’est le gouvernement turc qui nous a exterminés. Jusqu’à mes 18 ans, petit à petit j’ai eu des informations complémentaires sur l’histoire » (28 ans, femme, comptable, Paris).
« J’étais petite, je devais avoir huit ans, c’était pendant mes cours de danse. Nous faisions une chorégraphie qui devait avoir un rapport avec le génocide. Qui avait pour thème le génocide. Et je pense que c’est la première fois que je me suis vraiment posé la question de ce qui s’était passé. Parce que mes parents ne m’en avaient pas parlé, parce que j’étais très petite. Par contre, je me rappelle que le 24 avril on y allait chaque année, et je me rappelle que mon père m’expliquait que c’était un événement important dans l’histoire arménienne, que nous sommes arméniens, qu’il ne fallait pas que l’on oublie cette date, que c’est important » (27 ans, femme, responsable de marketing, Paris).
20Il semble que le cas des jeunes Arméniens de France ne se différencie pas de ceux des autres jeunes issus de l’immigration, comme Selim Abou l’a bien montré : « Au fur et à mesure qu’ils se sentent reconnus par la société d’accueil, [les jeunes issus de l’immigration] se pressent de rétablir – à leurs propres yeux et aux yeux des autres – “l’épopée” de leurs parents et de récupérer symboliquement aussi bien leur identité ethnique que leur héritage ethnoculturel12. » Dominique Schnapper remarque à ce propos que, pour les jeunes issus de l’immigration, la culture d’origine peut apporter une des réponses possibles à l’interrogation existentielle dans une société où l’authenticité est devenue la valeur première, où l’épanouissement personnel est le but recherché avant tout autre13.
Transmission à l’École
21En ce qui concerne la transmission de la mémoire du génocide aux écoles, le premier point de divergence serait les nombres des écoles arméniennes ainsi que leurs élèves. Le nombre des écoles arméniennes n’étant pas proportionnel à la population arménienne dans la diaspora, les élèves arméniens peuvent fréquenter les écoles publiques au lieu des écoles arméniennes.
Tableau 1. – Les écoles arméniennes et leur nombre d’élèves en 2011.
Pays | Écoles arméniennes | Nombre d’élèves |
France | 8 | 1 437 |
Liban | 28 | 6 951-7 634 |
Turquie | 16 | 2 965 |
22De ce fait, il est également nécessaire de voir l’encadrement général de l’enseignement d’histoire dans ces quatre pays, ainsi que leur positionnement à propos du génocide. À ce stade, concernant la Turquie, il faut prendre en compte le négationnisme, l’histoire nationale et ses effets sur l’enseignement. Quant à l’Arménie, il faut évoquer la question de l’enseignement de l’histoire nationale à l’époque soviétique et postsoviétique. En termes d’éducation nationale, surtout de l’histoire, la présence d’un héritage soviétique s’implique notamment dans une façon plus dépendante sur les connaissances au lieu d’une pensée critique. L’axe « français » interroge l’histoire du génocide des Arméniens et de son enseignement qui s’appuient en général sur les principes des droits de l’homme, la reconnaissance officielle du génocide par la France et la transformation des récits après les réformes de l’enseignement des violences de masse. Dans le cas du Liban, l’enseignement est souvent basé sur la structure multiculturelle du pays, qui atteint à un tel point qu’il n’existe pas d’un accord sur l’histoire à cause des différentes interprétations envers le passé commun. Par conséquent, les manuels d’histoire poursuivant le même programme peuvent contenir des différents récits du même événement historique, ou bien totalement exclure de leur récit.
23En Turquie, la négation du génocide persiste et la communauté arménienne se bat pour exister dans un milieu très hostile. Quant à l’école, où les écoles arméniennes sont également soumises au programme d’enseignement national, le génocide des Arméniens est raconté par des enseignants turcs dans une perspective négationniste dans des cours d’histoire.
« Par la promulgation de loi de déportation, L’empire ottoman a déporté en partie des Arméniens à la région de Syrie, mais en même temps
Il a reporté les taxes des déportés.
Il a assigné aux fonctionnaires dans le but de sécuriser les déportés en route.
Il a permis aux déportés de prendre leurs propres biens de prédilection.
Après la fin de la guerre, il a promulgué un décret pour le retour des déportés.
Considérant les informations données, quel choix ci-dessus est faux en concernant la politique de déportation de L’empire ottoman ?
La sécurité des déportés a été privilégiée.
Les droits matériels des déportés ont été protégés.
La déportation a eu l’intention d’exterminer l’existence arménienne de l’Anatolie.
La mise en œuvre de la déportation a été juridiquement encadrée. »
24Un exemple explicatif de la situation peut être trouvé à l’examen national pour les lycéens. La question présentée ici demande de trouver le choix faux par rapport aux affirmations données concernant la déportation promulguée par l’empire ottoman. On peut dire que cela est une représentation particulière de la négation : elle implique que le choix faux (« La déportation a eu l’intention d’exterminer l’existence des Arméniens en Anatolie ») est la vraie réponse. Le succès des étudiants arméniens ainsi dépend de leur conformation au négationnisme.
« J’ai entendu parler de 1915 pour la première fois dans un cours de littérature arménienne à l’école. Dans ce cours il y a un livre de littérature arménien. J’ai constaté quelque chose qui ne pouvait pas être une coïncidence : les dates de décès de la plupart de poètes et d’écrivains arméniens étaient 1915. Je tourne la page, il est décédé en 1915, je regarde à une autre et il est également décédé au 1915. J’ai demandé finalement au professeur. Notre professeur nous a dit : Allez demander à vos familles pourquoi tous sont décédés au 1915. Je crois qu’elle avait aussi peur de nous enseigner le génocide à l’école » (35, homme, commerçant, Istanbul).
25Cependant, il existe une manière de transmission involontaire dans les écoles en Turquie concernant les cours de littérature arménienne. Au sein de tels cours, qui pour les étudiants arméniens sont la seule occasion d’apprendre la culture et la langue arménienne, les informations sur le génocide sont presque dévoilées accidentellement : comme nous l’a indiqué un de nos témoins comme ce jeune étudiant curieux de savoir pourquoi tous les intellectuels arméniens étaient morts cette même année 1915.
26Côté arménien, à l’école, dans les cours d’histoire, les élèves apprennent tous les détails historiques concernant le génocide : la domination ottomane, la révolution des Jeunes Turcs, la géographie occidentale arménienne, les massacres commis avant 1915, les auteurs de massacres, les témoignages de survivants, les figures héroïques de la résistance, et ainsi de suite. En outre, les cours de littérature arménienne sont aussi un moyen de transmission du génocide de façon indirecte.
« Ils racontent les bases, l’essentiel dans les manuels d’histoire. Ils enseignent les bourreaux comme Talat Pacha, Enver Pacha, Cemal Pacha, Bahattin Shakir Begh etc. Ils donnent des informations sur les régions où vivaient les Arméniens en Anatolie. En outre, on apprend beaucoup de choses sur les intellectuels arméniens, écrivains, médecins, politiciens… En cours de littérature arménienne, on apprend les histoires des écrivains arrêtés et exilés le 24 avril 1915. Non seulement dans les cours de l’Histoire, mais aussi dans les cours de littérature, on en apprend beaucoup sur le génocide » (23, femme, anthropologue, Erévan).
27La communauté arménienne au Liban présente une situation particulière de la description générale, de ses caractéristiques à la constitution de ses propres institutions, de son intégration politique à sa participation aux événements historiquement significatifs du pays. Selon Nicola Migliorino, les écoles arméniennes du Liban sont principalement affiliées à sept centres d’organisation distincts : les trois Églises arméniennes (apostolique, catholique, évangélique) les trois partis politiques (Dachnak, Hunchak, Ramgavar) et l’Union générale arménienne de bienfaisance (UGA14). Par conséquent, la transmission de la reconnaissance historique du génocide se produit à travers l’histoire de ces institutions.
28Au Liban, la transmission du génocide dans les écoles commence en maternelle et continue avec plus de détail pendant toute la période d’enseignement. La connaissance historique du génocide est non seulement racontée dans les manuels d’histoire, mais elle est aussi présentée dans un encadrement pédagogique interactif tel que la préparation d’un projet de recherche au sujet du génocide ou de l’histoire familiale ou encore une pièce de théâtre.
« La première fois que le génocide m’a été présenté comme une idée en quelque sorte historique, c’était lors de ma deuxième année en maternelle. C’était lors d’une période d’activité, j’étais un enfant, je me souviens m’être assis devant des gens jouant une pièce, quelqu’un est tué, quelqu’un est emprisonné, quelqu’un lui a attaché les mains. Je ne sais pas comment vous les appelez en turc, fez, portant fez et moustache, ils représentaient les Turcs. Mais quand j’étais en quatrième année, nous avions un enseignant arménien qui nous a posé la question de savoir si le génocide des Arméniens était réel. Nous devions répondre à la question : pourquoi croyez-vous que le génocide a eu lieu ? Je me souviens de la première raison pour laquelle j’ai écrit que le génocide avait eu lieu : parce que j’écrivais cet essai dans une école arménienne en dehors de l’Arménie » (21 ans, homme, étudiant, Beyrouth).
29La France a été le premier grand État occidental à reconnaître officiellement le génocide des Arméniens et à l’intégrer dans l’enseignement des écoles publiques. Puisque la plupart des élèves d’origine arménienne fréquentent les écoles publiques au lieu des écoles arméniennes, il nous faut examiner le programme national d’enseignement de l’histoire et des manuels de l’histoire.
30Laurence de Cock dit que, depuis 1995 en France, les programmes d’histoire intègrent une nouvelle lecture interprétative, qui consiste en la trilogie « Mémoire, patrimoine et identité ». Dans ce contexte, le concept de génocide se voit assigner une triple finalité civique : « l’apprentissage de la tolérance, la lutte antiraciste et l’hommage aux victimes ». De Cock affirme que « l’enseignement du génocide des Arméniens s’inscrit naturellement dans ce cadre15 ».
« Moi j’ai fait mes études dans le privé, au collège je n’en ai jamais entendu parler. Au lycée, en cours d’histoire le prof n’en a jamais parlé, mais dans un des manuels (c’était un manuel sur les crimes de guerre) il y avait un petit encart sur le génocide des Arméniens. Mais à l’école on ne m’en avait jamais parlé. Au lycée, la dernière année, c’est mon prof de philo qui m’a demandé d’en parler, parce que c’était un religieux, un chrétien. Je pense, il m’a demandé de faire un exposé là-dessus parce qu’il savait que j’étais arménienne et je pense que c’est quelque chose qu’il avait entendu… Donc, c’est pour vous dire qu’à l’école on n’en parle pas » (28 ans, femme, comptable, Paris).
« Je l’ai appris où ? Je l’ai appris pendant les 4 heures de cours d’arménien à l’école arménienne et je l’ai appris par la famille et aussi par ces associations culturelles arméniennes en France » (34 ans, homme, cadre, Paris).
31Pour conclure, en ce qui concerne l’enseignement du génocide des Arméniens, la Turquie et l’Arménie représentent deux points opposés de l’histoire nationaliste officielle ; la première dans la négation et la deuxième dans l’affirmation. Une autre comparaison intéressante pourrait être faite entre la France et le Liban dans le cas des Arméniens ; la première se concentre sur le contexte général des crimes contre l’humanité pendant les guerres mondiales, le deuxième, même s’il reconnaît historiquement le génocide et soutient ainsi la « cause arménienne », préfère privilégier son histoire nationale.
32En outre, nous avons constaté que dans le processus de représentation du génocide, les jeunes Arméniens recourent à diverses stratégies discursives pour donner corps à l’expérience tragique vécue par leurs arrières-grands-parents et transmise à eux. La mise en place d’une structure narrative est liée souvent aux différentes caractéristiques du processus de transmission intergénérationnelle dans la famille et celles du travail du mémoire réalisé par les jeunes selon les pays où ils vivent.
Notes de bas de page
1Hovanessian Martine, Perigaud Jacques et Krimian Astrig, Reconquête de l’identité par la pratique de la langue arménienne, Paris, Centre de recherches sur la diaspora armenienne, 1985.
2Hirsch Marianne, « Postmémoire », Témoigner. Entre histoire et mémoire, 118 | 2014, mis en ligne le 1er octobre 2015, URL : [http://journals.openedition.org/temoigner/1274] ; DOI : [https://doi.org/10.4000/temoigner.1274].
3La réparation de nos interviewés selon les pays, le sexe est comme suivant : Turquie : 11 hommes + 11 femmes, Arménie : 11 hommes + 19 femmes, Liban : 16 hommes + 10 femmes, France : 10 hommes + 12 femmes.
4Hervieu Léger Danièle, La religion pour mémoire, Paris, Cerf, 1993, p. 139.
5Halbwachs Maurice, Les cadres sociaux de la mémoire, Paris, Albin Michel, 1994, p. 151.
6Ibid.
7Muxel Anne, « Chapitre 5 : Les jeunes et la politique », in Pascal Perrineau (dir.), La politique en France et en Europe, Paris, Presses de Sciences Po, 2007, p. 123-153.
8Évelyne Favart souligne, les choses tues, les pactes de silence entre les membres d’une famille. Favart Évelyne, « La transmission familiale : s’approprier le passé familial entre frères et sœurs », Pensée plurielle, vol. 11, no 1, 2006, p. 83-89.
9Memory Work: The Second Generation, Palgrave Macmillan Memories Studies, Berlin, Springer Nature, 2015.
10Altounian Janine, La Survivance. Traduire le trauma collectif, Paris, Dunod, 2000, p. 136-137.
11L’assassinat de Hrant Dink et surtout les protestations qui le suivent ont contribué à briser le silence et le tabou sur le génocide des Arméniens en Turquie. Les funérailles de Hrant Dink journaliste arménien assassiné le 19 janvier 2007 ainsi que ses commémorations consécutives ressemblant chaque année une foule importante composée des Arméniens, des Turcs et des Kurdes autour du célèbre slogan, « Nous sommes tous Hrant Dink, nous sommes tous Arméniens » a provoqué un sursaut concernant la reconnaissance et dicibilité du génocide des Arméniens en Turquie.
12Abou Selim, L’identité culturelle. Relations interethniques et problèmes d’acculturation, Paris, Anthropos, 1981.
13Schnapper Dominique, La relation à l’autre : au cœur de la pensée sociologique, Paris, Gallimard, coll. « NRF Essais », 1998, p. 307-308.
14Migliorino Nicola et Ara Sanjian, « Les communautés arméniennes du Proche-Orient arabe », Confluences Méditerranée, vol. 66, no 3, 2008, p. 73-82.
15De Cock Laurence, « Le génocide des Arméniens à l’école : caractères et enjeux d’un enseignement », Études arméniennes contempraines, no 2, 2013, p. 89-99.
Auteurs
Université des Beaux-Arts Mimar Sinan université, Istanbul.
Derya Firat est professeur en sociologie.
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