L’éducation comtienne et spencérienne

4Afin de comprendre de manière pertinente la portée des idées éducatives de Comte et de Spencer au Mexique, il nous faut commencer par les présenter brièvement. Pour Auguste Comte, il s’agissait avant tout de proposer une instruction fondée sur les sciences tout en mettant en marge la religion, de favoriser l’enseignement général et non spécial pour que l’esprit d’ensemble prime sur l’esprit de détail. De plus, l’éducation devait posséder une base uniforme quant à son contenu et être gratuite pour s’adresser à toutes les classes sociales.

5Auguste Comte souhaitait également que les enseignements soient proposés selon une échelle encyclopédique c’est-à-dire selon une classification rationnelle des sciences en fonction de leur degré de généralité (décroissante) et de complexité (croissante), à savoir : mathématique, astronomie, physique, chimie, physiologie, sociologie et morale. Les matières rejetées par Comte dans son échelle étaient : la psychologie, considérée comme une forme de métaphysique ; l’économie, qu’il classait dans les sciences d’application ; et les matières littéraires et linguistiques8.

6Ces principes liés à l’instruction reposaient également sur la loi des trois états de Comte qui précisait que toutes nos conceptions et connaissances passaient par trois états distincts ; l’état théologique ou surnaturel, l’état métaphysique ou abstrait et enfin l’état positif considéré comme définitif. Pour atteindre l’état positif, nos connaissances doivent trouver leurs fondements dans l’observation – non l’imagination – et dans la recherche des lois qui articulent les différents phénomènes. Comte pensait que la loi des trois états régissait également l’organisation humaine et ce qu’il nommait « la marche de la civilisation » ; connaître ces lois permettrait alors de parvenir à un état social idéal car l’étude de la civilisation dans le passé devrait permettre de connaître son état présent ou futur. Ainsi, l’histoire devint le « véritable guide de la vie humaine9 » pour Comte et il développa une méthode historique qui avait pour but la comparaison des différents états successifs de la civilisation. L’histoire en tant que matière scolaire avait donc une importance notoire dans les principes positivistes comtiens.

7Les idées de Spencer sur l’éducation ne furent pas aussi développées que celles de Comte mais elles prirent toutefois une place importante dans ses écrits. L’échelle des sciences proposée par Spencer diverge quelque peu de celle de Comte. Par exemple, la science la plus importante selon lui est la physiologie, car elle permet la préservation de l’individu. Viennent ensuite les sciences abstraites et concrètes ; les mathématiques, la géométrie, la mécanique, la physique, la chimie, l’astronomie, la géologie, la biologie et l’agriculture. Enfin, Spencer insère à la fin de son échelle la psychologie, qui est un enseignement nécessaire pour élever correctement les enfants, et l’histoire afin de comprendre les rapports sociaux et politiques.

8Spencer développa également une série de principes éducatifs centrés sur trois grandes catégories : l’éducation morale des enfants où il prônait le « laissez-faire » éducatif et l’apprentissage par l’expérience. L’éducation physique, pour laquelle il préconisait une alimentation équilibrée et surtout une augmentation des heures d’exercice physique à l’école, pour les garçons comme pour les filles. Selon lui, les hommes les mieux préparés physiquement résisteraient mieux aux maladies physiques et morales. Enfin, il s’attardait sur le rôle de l’État dans l’éducation. Il recommandait un retrait total de l’État du système éducatif car l’éducation ne devait pas être poussée ou forcée chez les classes sociales ou chez les personnes qui ne s’en donnaient pas les moyens :

« Si en effet on laisse ceux des classes inférieures pourvoir de leur mieux à l’instruction de leurs enfants, absolument comme on les laisse pourvoir à la nourriture et aux vêtements de ceux-ci, il doit s’ensuivre que les enfants des classes supérieures seront avantagés : les parents économes, les parents énergiques, et ceux ayant un sens élevé de la responsabilité, acquerront l’éducation nécessaire à leurs enfants en une mesure plus grande que ne le feront les imprévoyants et les paresseux. Et si le caractère s’hérite, alors le résultat moyen doit être que les enfants des individus supérieurs prospéreront et se développeront mieux que les enfants des individus inférieurs. Il y aura une multiplication des plus aptes, au lieu d’une multiplication des non-aptes10. »

9Cette idée allait totalement à l’encontre des principes de Comte qui souhaitait au contraire que la vie individuelle soit complètement subordonnée à la vie sociale. La teneur des idées éducatives de Spencer est donc bien différente de celle de Comte et s’appuie surtout sur une éducation qui favoriserait la « survivance du plus apte ».

10Au Mexique, les idées d’Auguste Comte vont trouver un réel ancrage dans la loi organique de 1867 promue par Gabino Barreda. Un réel effort fut réalisé pour augmenter le nombre d’écoles primaires et pour que celles-ci soient gratuites pour les pauvres et obligatoires pour tous. La religion disparut également de l’ensemble des programmes scolaires. Toutes les écoles, primaires ou secondaires, proposaient une base de connaissances scientifiques solide mettant en avant la prépondérance de l’observation sur l’imagination.

11Cette loi de 1867 permit également la création de l’École nationale préparatoire, véritable laboratoire des principes éducatifs positivistes. En effet, Gabino Barreda put y mettre en place l’échelle des sciences encyclopédiques comtienne où seule la sociologie fut remplacée par un cours de logique. Le passage par l’École nationale préparatoire était obligatoire avant d’accéder aux différentes écoles professionnelles, garantissant ainsi un socle commun d’apprentissage à l’ensemble des élèves.

12Dans les années 1870, les idées de Spencer n’avaient guère de place au sein de ce nouveau système éducatif : son échelle des sciences ne fut pas celle choisie par les intellectuels mexicains, les exercices physiques étaient absents des programmes et l’État ne semblait guère vouloir se retirer de l’organisation de l’instruction publique. Toutefois, au fil du temps, et surtout après le décès de Gabino Barreda en 1881, nous constatons un certain essor de ces idées.

13En effet, la psychologie fit son apparition au sein des programmes de l’École nationale préparatoire en 1896, tout comme les exercices physiques. Comme nous l’avons dit, en 1894, l’ouvrage choisi pour l’enseignement de la morale fut celui de Spencer, Síntesis de los principios de moral de Herbert Spencer. Cet ouvrage, qui est un condensé des deux volumes de ses Principles of Ethics, présente les fondements de la morale évolutionniste, et aborde par exemple la thématique de la « survivance du plus apte », des « races supérieures » par rapport aux inférieures ou encore le problème de l’excès d’altruisme :

« L’altruisme excessif anéantit la santé ; empêche la descendance ou son développement si elle existe déjà ; provoque l’apparition de parasites sociaux égoïstes qui vivent aux dépens de l’altruiste, et cause, en définitive, un sérieux préjudice à tous11. »

14Ainsi, si les principes éducatifs comtiens constituèrent bien le socle de la réforme de l’instruction publique en 1867, les idées de Spencer vinrent s’y greffer peu à peu. Les deux sont loin d’être incompatibles ; il n’est nullement préjudiciable pour un élève de se voir enseigner la psychologie, de faire de l’exercice physique ou encore de recevoir un enseignement selon telle ou telle échelle encyclopédique. Toutefois, l’essence des idées de ces deux philosophes diverge grandement et pose question puisque l’un vante les mérites de l’uniformisation, de l’altruisme et de l’importance de la société par rapport à l’individu tandis que l’autre construit ses idées éducatives sur un individualisme prédominant qui mène logiquement à une fracture sociale. C’est au sein de l’ensemble de ces problématiques éducatives et sociales que s’intègre la question indigène en cette fin de xix^e siècle au Mexique ; tiraillée entre les principes éducatifs positivistes qui tentent d’inclure ces populations marginales et les principes spencériens qui tendent à les rejeter.

L’intégration des populations indigènes grâce au système scolaire

15Numériquement, les indigènes ne constituaient pas une classe sociale mineure, bien au contraire. Antonio García Cubas, en 1885, estimait que la population mexicaine était composée de : 1 985 117 Européens ou Espagnols américains, 3 970 234 indigènes, 4 492 633 métis, l’ensemble formant un total de 10 447 984 habitants12.

16Les articles de journaux sont nombreux à désigner l’instruction publique en tant que solution principale au problème de l’intégration des populations indigènes, et ce dès 1868. En effet, sans l’instruction, le pays ne pouvait progresser et il fallait ainsi que toutes les classes sociales soient éduquées pour permettre des avancées économiques et sociales :

« Comment les trois cinquièmes de notre race indigène pourront-ils participer au banquet de la vie sociale de notre siècle […] ? Nous ne pouvons croire que la prospérité d’une nation soit proportionnelle au nombre de ses habitants, elle l’est à celui de ses personnes instruites13. »

17Soulignons que la plupart des articles prônaient l’instruction des populations indigènes tout en dénigrant leurs facultés intellectuelles. Pour les journalistes de l’époque, il semblait logique que l’instruction soit la réponse puisque l’indigène était considéré comme un ignorant :

« Multiplier les écoles avec de bons professeurs, et des dotations raisonnables, permettra d’éclairer d’une flamme resplendissante, l’avenir obscur et ténébreux de la race indigène, si pauvre, si abjecte, si malheureuse […]14. »

18En définitive, rares furent les articles ou écrits qui présentèrent les populations indigènes de manière méliorative, mais ils eurent au moins le mérite de mettre au jour la problématique de leur instruction et poussèrent les gouvernements à s’y intéresser et à légiférer. À cet égard, l’une des premières choses à réaliser était de rendre l’école obligatoire :

« Les États-Unis purent se débarrasser de la race indigène car elle était peu nombreuse et majoritairement barbare ; mais nous, nous n’avons pas d’autres choix que de l’assimiler et de l’éduquer. Cependant, nous n’y parviendrons pas avec de bonnes intentions ; il faut que l’instruction obligatoire devienne réelle, plus particulièrement au sein de la population rurale qui ici, comme partout ailleurs, est la plus ignorante, et encourager la création d’écoles rurales et de maîtres volants […]15. »

19En réalité, l’article 5 de la Loi sur l’instruction publique de 1867 stipulait que l’école était gratuite pour les pauvres et obligatoire pour tous. Des mesures coercitives à l’encontre des parents qui n’envoyaient pas leurs enfants à l’école furent édictées ; ils étaient par exemple interdits d’emplois dans le domaine public. Toutefois, ces mesures ne fonctionnèrent pas, notamment car l’attention était avant tout portée sur l’instruction supérieure et non sur l’instruction primaire avant 1880. Ce principe éducatif positiviste resta donc lettre morte dans un premier temps.

20Le véritable essor de l’instruction primaire eut lieu grâce au ministre Joaquín Baranda16 qui mena à bien plusieurs projets : la mise en place des écoles normales pour les professeurs en 1885-1886, la scission de l’école primaire en école primaire élémentaire (4 ans) et école primaire supérieure (2 ans) en 1888, et enfin la loi du 21 mai 1891 qui rendait l’instruction obligatoire. L’école primaire (élémentaire et supérieure) devint donc gratuite, laïque et obligatoire pour les enfants de 6 à 12 ans. Les sanctions à l’encontre des parents furent durcies et incluaient des amendes et des peines d’emprisonnement. Baranda institua également des conseils de surveillance pour veiller à ce que la loi soit appliquée correctement.

21En outre, il uniformisa l’ensemble des programmes de l’instruction primaire, notamment en organisant des congrès nationaux sur l’instruction publique en 1889 et 1891 permettant ainsi une réelle réflexion sur les programmes scolaires. L’ensemble de ces mesures, qui s’inspirent bien évidemment des idées éducatives positivistes, avaient pour but de parvenir à une unité nationale, unité qui ne se réaliserait pas sans les populations indigènes. Citons ici le rapport de Justo Sierra suite au Congrès national sur l’instruction publique en 1891 :

« Le travail des deux premiers congrès d’instruction est non seulement pédagogique mais également, d’une certaine manière, politique et social, grâce à son excellence : ce travail est destiné à organiser la résurrection de nos énergies latentes, à ouvrir la voie pour que la locomotive de l’héritage mexicain puisse s’y engouffrer, et à préparer, à l’école et consolidée grâce à un programme commun, l’unification des éléments incohérents de notre nationalité, œuvre d’une importance politique inestimable, conférant une très grande valeur à l’action de l’État, […]17. »

22Les indigènes sont donc ici considérés comme « des énergies latentes » mais également comme des « éléments incohérents », et ce terme est révélateur de ce que l’on pensait des populations indigènes à l’époque : certes, il était bien question d’intégration mais pour s’intégrer, l’indigène devait changer et évoluer. Cette idée apparaît très nettement dans la conclusion de l’ouvrage de Justo Sierra Evolución política del pueblo mexicano, l’auteur soulignant ainsi : « Nos falta producir un cambio completo en la mentalidad del indígena por medio de la escuela educativa18. »

23En 1896, la loi sur l’instruction obligatoire fut révisée et l’instruction de la « race indigène » fut désormais considérée comme faisant partie des obligations de la Direction générale de l’instruction primaire, comme le précisait l’alinéa V de l’article 68 :

« V. Faire tout son possible pour que l’enseignement primaire se propage parmi la race indigène, et proposer bien évidemment les moyens les plus efficaces pour y parvenir dans la partie rurale du District et des Territoires fédéraux19. »

24Dans les discours présidentiels devant le Congrès de l’Union qui avaient lieu deux fois par an, la « race indigène » était toujours présentée en lien avec l’instruction et l’éducation. En 1896, il fallait ainsi « étudier les moyens pratiques de diffuser l’enseignement chez la race indigène20 » ; en 1899, l’idée fut similaire puisqu’il fallait « faire en sorte de diffuser l’enseignement primaire chez la race indigène21 ». Si nous considérons l’importance démographique de la population indigène, l’enjeu était de taille pour le gouvernement de Porfirio Díaz et l’ensemble de ces mesures paraissent plutôt dérisoires par rapport à l’ampleur de la tâche.

25Ainsi, les principes positivistes liés à l’uniformisation de l’éducation et à l’accessibilité des structures éducatives au plus grand nombre permirent effectivement une meilleure intégration des populations indigènes au sein de la société, tout du moins sur le papier. Les idées individualistes et évolutionnistes de Spencer ne semblèrent pas impacter les lois mexicaines, mais l’idée que les indigènes constituaient une « race inférieure » était tout de même bien ancrée dans les esprits mexicains.

26Comme nous allons pouvoir le constater, l’importance de l’enseignement de l’histoire fut un autre principe éducatif comtien qui servit l’intérêt des populations indigènes et qui améliora leur intégration au sein de la société.

La représentation des indigènes dans les manuels scolaires

27Si le positivisme permit aux intellectuels mexicains de poser les bases d’une instruction publique uniformisée et accessible à tous, son rôle ne s’arrêta pas là. En effet, il influença également les méthodes employées dans les cours d’histoire puisque, selon Auguste Comte, il était possible de parvenir à un modèle social idéal, positif, grâce à l’étude de l’histoire d’une société. Cette étude permettait de comprendre ses réussites et ses erreurs. Par ailleurs, l’une des devises de Comte était « savoir pour prévoir ».

28Au Mexique, l’enseignement de l’histoire prit son essor grâce à Justo Sierra22. En 1877, lorsqu’il prit son poste de professeur d’histoire à l’École nationale préparatoire, il cerna très rapidement les problèmes intrinsèques à l’enseignement de sa matière : d’une part, les élèves arrivaient à l’École nationale préparatoire insuffisamment formés, et de l’autre, il n’y avait ni texte, ni méthode d’enseignement sur lesquelles les professeurs et les élèves pouvaient s’appuyer :

« Entretemps, dès mes premiers pas, je me trouvai face à un écueil insurmontable : il n’y avait pas de textes. Il fallait entreprendre un travail de rectification, de transformation des textes classiques qui absorbait tout notre temps et auquel je ne pouvais renoncer car je ne pouvais me résigner à enseigner à mes élèves ce qui était certainement des mensonges et des fables23. »

29Et il était bien vrai que les manuels manquaient cruellement : le plus utilisé dans les écoles publiques du pays était l’ouvrage de Manuel Payno, daté de 1870, Compendio de la historia de México para el uso de los establecimientos de instrucción pública de la República Mexicana24. L’ouvrage est un catéchisme et il commence par la découverte du territoire par Christophe Colomb, laissant ainsi de côté tout un pan de l’histoire des indigènes. À cette époque, les manuels d’histoire étaient rares, tout simplement car l’histoire en tant que matière scolaire n’arriva véritablement dans les programmes éducatifs qu’en 1854. Par ailleurs, ces ouvrages étaient avant tout rédigés par des religieux et l’enseignement semblait donc être davantage porté sur la religion que sur l’histoire de la nation en tant que telle. Parfois, des textes européens furent également utilisés, ils ne prenaient donc pas en compte l’histoire nationale du Mexique25.

30Face à cet écueil, Justo Sierra entreprit donc la rédaction de plusieurs ouvrages destinés à l’enseignement de l’histoire. En 1879, il rédigea un Compendio de la historia de la antigüedad, pour l’École nationale préparatoire ; en 1888, pour l’école primaire, ce fut un Elementos de historia general ; en 1891 pour l’enseignement supérieur et normal il publia Historia General ; enfin, en 1894, il rédigea Elementos de historia patria, suivi immédiatement de Catecismo de historia patria, les deux ouvrages étant destinés à l’instruction primaire. Les ouvrages de Justo Sierra devinrent les manuels de référence des écoles publiques. Il y défendait à la fois les thèses positivistes et évolutionnistes mais c’est bien la méthode positive historique qu’il utilisa pour la rédaction de ses ouvrages, comme il le précise dans son introduction en 1879 :

« La science de l’histoire consiste en la recherche des faits humains qui se sont succédé au cours des siècles et des lois générales qui les dirigent. L’histoire est une science sociologique en voie de formation. La mission principale des historiens est de vérifier l’exactitude d’un fait, autant que possible, sans autre but que celui de trouver la vérité. Voici le caractère de la critique moderne et de la méthode scientifique26. »

31Cette rénovation des manuels scolaires permit également un traitement différent de l’histoire des populations indigènes. La démarche était bien évidemment importante puisque pour changer l’attitude des métis et créoles mexicains envers leurs compatriotes, il fallait commencer par changer la représentation qu’ils avaient des populations indigènes. Toutefois, les supports qui pouvaient permettre de faire évoluer cette représentation étaient rares : les journaux en constituent un grâce aux articles publiés par les cercles intellectuels, l’autre est le manuel scolaire et, de manière plus générale, l’école27.

32Ainsi, nous constatons avec intérêt que les deux premiers chapitres de l’ouvrage Elementos de historia patria de Justo Sierra sont consacrés aux civilisations précolombiennes, à savoir les Aztèques, les Toltèques, les Chichimèques. Elles sont décrites de manière méliorative comme des civilisations prestigieuses, en particulier dans les questions rhétoriques de fin de chapitre : « Y a-t-il eu d’importantes civilisations au Yucatán, à Tabasco, à Oaxaca ? », ou encore à propos des Aztèques : « Ces derniers sont-ils devenus un peuple cultivé28 ? » Les historiens essayaient donc nettement de dépasser les préjugés et de faire réfléchir les élèves sur les populations natives en leur faisant prendre conscience que l’indigène n’était pas un « sauvage » comme ils avaient pu l’entendre parfois.

33Le traitement de la question indigène fut également amélioré dans les manuels destinés à l’enseignement supérieur et consacrés à l’histoire de la patrie. Dans celui de Justo Sierra, intitulé Historia General, l’histoire des populations précolombiennes est intégrée à l’histoire des populations mondiales. Les indigènes y sont décrits de manière plutôt méliorative ; dans le chapitre traitant de la situation après l’indépendance du pays, les indigènes sont dits « sédentaires », en opposition aux « tribus nomades et sauvages », ils haïssent le propriétaire rural mais celui-ci le « maintenait dans la servitude et l’exploitait, comme encore aujourd’hui dans les endroits où le manque de bras a maintenu l’offre de travail supérieure à la demande et a entraîné une hausse des salaires journaliers29 ». Toutefois, l’indigène était présenté comme superstitieux et passif comparé au métis qui était, pour sa part, superstitieux et actif.

34Justo Sierra ne fut pas le seul à se rendre compte de l’importance de l’histoire des populations indigènes et d’autres ouvrages d’une qualité similaire furent utilisés en tant que manuels au sein de l’École nationale préparatoire. Par exemple, dans le manuel de Luis Pérez Verdía Compendio de la historia de México30, qui arriva au programme en 1900, les huit premiers chapitres de l’ouvrages sont consacrés à l’étude des populations précolombiennes. Les Lecciones de historia patria31 de Guillermo Prieto, ouvrage publié en 1886, sont tout aussi complètes et retracent sur plus d’une centaine de pages l’histoire et les coutumes des populations natives.

35Étonnamment, les élèves des écoles maternelles, écoles qui restaient extrêmement rares à l’époque dans le pays, furent également sensibilisés aux civilisations précolombiennes et à leurs coutumes. Ainsi, dans un article de El Imparcial de 1908, le journaliste relata une fête au jardin d’enfants « Herbert Spencer » de Mexico :

« Ensuite une leçon pratique fut donnée […] pour que les enfants se concentrent sur les diverses périodes historiques du pays. L’une des professeures raconta une histoire de manière claire et concise dans laquelle certains faits étaient mis en relation avec notre histoire précortésienne et avec les premières étapes de la conquête. S’ensuivirent alors quelques représentations de groupes d’enfants habillés en costumes aztèques […]. Enfin, tous les enfants présentèrent une allégorie, vêtus de costumes d’Indiens […]. Avant la fin de la fête, un événement attira l’attention par sa singularité. Les enfants qui étaient habillés en indiens furent positionnés à quelques mètres de distance les uns des autres […]. Après une brève explication de l’une des professeures sur la méthode utilisée par les Aztèques pour communiquer entre eux par voie postale, un document destiné à monsieur Sierra fut donné à l’un des enfants. L’enfant courut jusqu’à son camarade le plus proche et lui remit le document, et celui-ci passa de main en main jusqu’à parvenir dans celles de Monsieur le ministre de l’Instruction. Le document était rédigé en langue aztèque […]32. »

36La question indigène était donc bien abordée dans les manuels scolaires, certes d’un point de vue historique et donc souvent narratif, mais un effort considérable fut réalisé par les historiens pour rendre compte des coutumes et de l’histoire de ces populations. Elles n’apparaissent ni décriées, ni méprisées et relatent les faits. Les idées de Spencer sont également absentes ; à cet égard, soulignons que l’expression « race indigène » n’était pas employée dans les manuels scolaires. Celle-ci était donc l’apanage des journalistes et des écrivains mais pas des professeurs. Enfin, il nous semble important de préciser qu’un cours de nahuatl fut inséré dans les programmes de l’École nationale préparatoire entre 1884 et 1890. Cet enseignement optionnel montre la prise de conscience des intellectuels quant à l’apprentissage de la langue nahuatl33, d’une part pour que les enseignants puissent communiquer efficacement avec les élèves et de l’autre pour comprendre la documentation historique disponible et rédigée par ces populations natives.

37Les théories comtiennes semblent donc avoir influencé l’instruction publique de manière constructive pour les populations indigènes. L’uniformisation de l’éducation, la gratuité de l’instruction, l’école obligatoire ou encore la révision des programmes d’histoire sont autant d’éléments qui auraient dû permettre une avancée sociale de ces populations indigènes. Toutefois, la réalité fut bien différente et les idées évolutionnistes de Spencer, qui prirent un essor particulier à la fin du xix^e siècle, semblent avoir leur part de responsabilité.

La réalité sociale de la condition indigène

38Si nous commençons par regarder ce qu’il en est véritablement de l’instruction des populations indigènes, nous nous rendons rapidement compte que les écoles, surtout rurales, furent bien loin de pouvoir fournir un enseignement de qualité. Citons ici un article du journal El Imparcial du 10 mars 1910 qui s’intéressait à une population indigène du Michoacán :

« Il est vrai qu’il y a une école officielle dans le village, mais ses résultats sont presque nuls puisque le professeur ne connaît pas la langue tarasque et les enfants ne parlent pas castillan. Monsieur García estime qu’il faut absolument, pour parvenir à une avancée à propos des races indigènes, que les professeurs qui éduquent les enfants apprennent au préalable à écrire et parler leur langue car sinon les écoles seront complètement inutiles34. »

39La réalité sociale nous rappelle ainsi combien les principes éducatifs positivistes pouvaient être utopiques dans un pays où une partie de la population n’avait pas encore intégré la langue considérée comme nationale et où l’analphabétisme était par conséquent un problème substantiel. Par ailleurs, les écoles rurales semblèrent être laissées à l’abandon de la part du gouvernement, comme le souligna un article de la revue La enseñanza primaria daté de 1901 :

« Un mal endémique affecte notre pays : partout les écoles urbaines sont les seules dont on s’occupe, les écoles rurales sont, elles, oubliées. […] là, sous le toit d’un bâtiment délabré, 40, 50 ou 60 enfants sont entassés, assis sur des meubles rudimentaires ou recroquevillés sur le sol. Tout y est misérable : le maître, les élèves et l’enseignement35. »

40Outre ce délaissement des écoles primaires, certains journalistes proposèrent également la création d’écoles pour les indigènes, écoles qui seraient spécialisées dans l’agriculture, comme le mentionna cet article daté de 1903 :

« Les écoles pour indigènes devront simplement être des écoles d’adaptation et d’enseignement agricole ; mais sans inclure les formalités exigeantes des écoles techniques d’agriculture. Ainsi, loin de toute prétention dans la forme et la structure des connaissances, le savoir encyclopédique de l’Indien tournera seulement autour de ce qui est applicable aux arts industriels, […]36. »

41Le potentiel intellectuel de l’indigène était ainsi très nettement dévalorisé : il était prédestiné à devenir un agriculteur et ses savoirs ne devaient pas être trop complexes. Deux années plus tard, un autre journaliste proposa également une solution similaire au problème de la « régénération de la race indigène » :

« Je pense qu’il existe un moyen sûr, efficace et infaillible qui permettra de régénérer la race indigène en peu de temps, et qui pourra la transformer complètement en colons intelligents […]. Cette méthode n’est autre que l’implantation aux côtés des écoles primaires, ou au sein de l’école elle-même, d’une autre école pratique d’agriculture. […] et en s’entraînant sur place de manière pratique aux nobles et riches travaux des champs, ils pourraient ensuite partager leur apprentissage dans les villages, ils enseigneraient aux indigènes à exploiter le sol fertile de l’Anahuac de manière adéquate, à transformer leurs huttes en habitations saines et à transformer les friches en magnifiques champs irrigués […]37. »

42Les propos ci-dessus montrent parfaitement la manière dont étaient considérées les populations indigènes : à l’expression « race indigène » était opposée celle de « colons intelligents ». Si les hommes politiques et les intellectuels souhaitaient que ces populations soient « régénérées », « intégrées » ou encore « transformées », elles devaient cependant le faire tout en se cantonnant à leur rôle d’ouvrier ou d’agriculteur. Ces articles fleurirent au tournant du siècle et ils mettaient nettement en avant une pensée plus évolutionniste que positiviste. Certes, nous sortons ici du cadre du système éducatif, mais soulignons que les élèves éduqués sous l’égide des principes moraux de Spencer ne restèrent pas des élèves indéfiniment et qu’ils constituaient en ce début de siècle la classe intellectuelle dont faisaient partie, entre autres, les journalistes.

43La problématique de l’alcool permettait également à de nombreuses plumes de rédiger des propos rabaissants :

« Ces fonctionnaires sont chargés de l’ordre, tâche très difficile car l’enivrement est une habitude des hommes et des femmes du village ce qui conduit à des scandales incessants. […] Analphabètes complets. En matière d’instruction ils ne sont pas mieux : ils n’ont pas la moindre connaissance scientifique ou géographique ; […]38. »

44D’autres articles précisaient à propos des femmes que « celles de la race indigène [qui] sont de toute éternité portées sur l’alcool39 ». Ce rapprochement, récurrent au sein des articles, entre l’alcool et la « race indigène » permit surtout la création de raccourcis fort pratiques avec d’autres actes vicieux ou immoraux. Ainsi, des études furent réalisées en 1903 qui comparaient la criminalité des indigènes qui s’enivraient avec du pulque avec celle des indigènes consommateurs d’alcool traditionnel40. Notons également cet article de 1882 publié dans le journal conservateur La Patria, et qui s’intitulait « Vicios sociales ». Celui-ci était bien évidemment entièrement consacré aux indigènes qui étaient accusés de ne pas s’occuper de leurs enfants :

« […] avili et abruti par les effets de l’enivrement auquel il se livre avec excès, il ne pense jamais à son avenir ni à celui de ses enfants ; il ne s’occupe jamais d’eux, car pour lui la famille est la conséquence de l’union des sexes et non la base des sociétés de demain, […]41 ».

45L’auteur de ce même article n’hésita pas à jeter la pierre aux parents quant au manque d’instruction des enfants : les parents indigènes préféreraient selon lui « être esclave[s] de l’ignorance, plutôt que d’entrer en contact avec la race blanche, considérée par lui comme ennemie42 ». Ici encore, le point de vue adopté par ces articles est teinté d’un évolutionnisme spencérien : ils opposaient différentes « races » en fonction de leurs coutumes ou de leurs conditions de vie et parlaient de la société en tant qu’organisme. Bien souvent, les réels propos des articles étaient plus discrets, cachés dans le discours ; ils faisaient suite à l’emploi de tournures laudatives concernant l’indigène. Ses mérites et son intelligence pouvaient ainsi être vantés afin de déculpabiliser l’auteur des propos évolutionnistes qui venaient ensuite :

« Peut-être nous serons-nous exprimés un peu trop durement sur la race indigène ; peut-être croira-t-on que nous n’avons pas d’affection pour nos compatriotes […] ; peut-être supposera-t-on que nous sommes trop pessimistes quant à leurs aptitudes culturelles ; mais cette dureté apparente n’est rien d’autre que la naïveté et la franchise avec laquelle il faut parler pour traiter de sujets importants pour la patrie ; cette désaffection apparente n’est que la reconnaissance impartiale et détachée de nos propres défauts, que nous sommes les premiers à déplorer, car nous considérons la race indigène comme faisant partie intégrante de notre organisme social ; ce pessimisme apparent ne fait que révéler notre désir ardent et patriotique de chercher un remède contre la décadence de la race indigène, décadence qui est à la fois physique, morale et intellectuelle, non seulement grâce à l’éducation qu’il est difficile d’inculquer dans des cerveaux atrophiés par des siècles entiers d’inaction, mais également grâce aux moyens physiques, comme le croisement avec des races de plus haut niveau intellectuel, […] pour produire au fil du temps une race mixte, plus apte à assimiler la civilisation et le progrès43. »

46Ainsi, l’auteur de l’article, sur un fond de bonnes intentions, critiquait ouvertement les capacités cognitives des indigènes. D’autres journalistes soulignaient « la nature indolente et paresseuse » de la « race indigène44 ». Parmi les principes évolutionnistes, celui de la « régénération de la race indigène » grâce au « croisement des races » revenait régulièrement dans les articles journalistiques :

« Au cours de la longue évolution des sociétés, les diverses races qui constituent l’espèce humaine, naissent, vivent et meurent comme les cellules d’un organisme, ou plus exactement, elles se transforment, si nous admettons la théorie darwinienne du transformisme. Donc, notre race indigène est destinée, si ce n’est à disparaître complètement, à se transformer grâce au croisement en cette race métisse qui constitue déjà la majorité de notre population45. »

47Au terme de ce travail, il est indéniable que la question de la place de l’indigène dans la société fut loin d’être résolue à la fin de la dictature de Porfirio Díaz. Grâce à l’uniformisation de l’éducation, à la gratuité de l’école et à une rénovation des programmes d’histoire dans les manuels scolaires, le positivisme comtien institué par Gabino Barreda permit une amélioration du traitement des populations indigènes, tout du moins au niveau institutionnel. Toutefois, les villages et territoires ruraux qui abritaient la majeure partie des populations indigènes restèrent en marge de ces progrès. C’est là une limite des transformations dites positivistes du Mexique de la fin du xix^e siècle : le décalage entre les principes proposés à la mise en application et les réalités sociales et économiques de l’époque46.

48L’échelle encyclopédique de Comte dont l’aboutissement était un cours de morale fondé sur l’altruisme se retrouva au Mexique supplanté par la morale évolutionniste de Spencer qui, au contraire, prônait la prépondérance de l’égoïsme sur l’altruisme et la « survivance du plus apte » dans la société. L’insertion des idées morales de Spencer au sein du système éducatif eut des répercussions sur l’ensemble de la société car la propagation et la démocratisation de l’évolutionnisme spencérien fournit aux journalistes et écrivains une justification intellectuelle opportune pour dénigrer ouvertement ceux qu’ils nommaient « race indigène », même lorsqu’il s’agissait d’articles qui défendaient l’amélioration de leurs conditions sociales. Il nous semble qu’un travail sur les journaux régionaux et municipaux serait profitable pour la suite de cette étude afin de rechercher la présence ou l’absence de traces d’une forme d’évolutionnisme spencérien ou de positivisme au niveau local, ce qui nous permettrait d’apprécier la véritable portée de ces mouvements philosophiques et idéologiques sur l’ensemble du territoire.