En guise de conclusion. Réflexions d’un sociolinguiste…
p. 367-374
Texte intégral
1Un colloque consacré au problème de la non-concordance entre langue sociétale et langue scolaire a forcément une résonance particulière en Bretagne. Cette question nous est en effet familière. Depuis près de cent cinquante ans, avec l’établissement de l’école obligatoire en français et l’exclusion catégorique du breton hors de l’école1, elle nourrit un discours dénonciateur, qui trouve un certain écho. Non sans raison : entre 1914 et aujourd’hui, le breton aura perdu 80 % de ses locuteurs. Et les quelque 200 000 qui subsistent ne forment plus comme autrefois une société complète mêlant les générations, mais plutôt, pour une large majorité, les survivants âgés d’une société déjà largement disparue. Des jeunes et des enfants le parlent toujours, réinventant ce que parler breton veut dire, mais ils sont en proportion très réduite. Quant à la transmission familiale, hors de tout cadre scolaire, elle est tombée depuis plusieurs décennies à un niveau extrêmement faible. La Bretagne qui se transforme sous nos yeux semble ainsi parfaitement illustrer le douloureux constat de J. R. Jones : voir sa langue disparaître, c’est, sans quitter son pays, voir petit à petit votre pays vous quitter2.
2L’école est-elle responsable de cette situation ? Si l’on répond par l’affirmative, il est logique qu’elle soit au cœur de la dénonciation de l’appauvrissement culturel qui en résulte : l’école aurait aliéné des générations d’écoliers ; l’école aurait inculqué aux enfants la honte et le mépris de leur propre langue ; l’école aurait ainsi « tué » des langues ; encore à ce jour, l’école française rend monolingues des enfants qui lui sont confiés bilingues (les enfants de l’immigration), tandis que dans le même temps, elle s’acquitte fort mal de sa tâche de les rendre aptes à parler des langues étrangères3. Si au contraire l’on dédouane l’école en faisant valoir qu’elle n’aurait fait que répondre aux aspirations de la population, il n’en demeure pas moins une forme brutale d’imposition linguistique. Brutale comme l’étaient les sociétés d’autrefois : les châtiments corporels, même s’ils furent toujours interdits depuis Jules Ferry et même bien avant, ont longtemps été considérés comme anodins et tout à fait normaux. Que pesait alors l’interdiction d’une langue barbare, si c’était pour adopter celle de la civilisation ? Un avenir de fonctionnaire à Paris vaut bien quelques coups de règles sur les doigts… Comment ne pas voir pourtant le lot de traumatismes qu’a entraîné une telle attitude ? Traumatismes plus ou moins cicatrisés, qui expliquent pour une bonne part le rejet d’une langue stigmatisante4.
3Quand bien même cette imposition linguistique opérée par l’école nous apparaîtrait comme une violence faite aux populations, il faut convenir que cette violence fut largement acceptée. Ce qui heurte nos sensibilités, voire notre bon sens : il semble aujourd’hui tenu pour une évidence que les enfants doivent être scolarisés dans une langue qu’ils parlent et comprennent. Principe d’ailleurs établi désormais dans des conventions internationales et soutenu par la recherche en didactique5, pour laquelle les enfants alloglottes devraient bénéficier d’une forme de reconnaissance de leur langue première pour faciliter leur intégration scolaire6. À telle enseigne également que les projets éducatifs pratiquant une méthode opposée, c’est-à-dire la scolarisation délibérée des enfants dans une autre langue que leur langue familiale, pour leur assurer un bilinguisme précoce, sont généralement regardés avec admiration par les uns, ou suspicion par les autres. Pas partout, heureusement. Il existe des espaces, les petits pays et les métropoles de vieille tradition cosmopolite, où le multilinguisme est compris pour ce qu’il est : un phénomène banal. Que l’on nomme ces projets programmes d’immersion « totale », « partielle », « précoce », « intermédiaire », « tardive » ou autre7, ces appellations résument bien une ambition, qui consiste à plonger les enfants dans une altérité linguistique, donc à les couper d’une certaine façon de leur milieu d’origine. Or, s’agit-il là réellement d’une innovation pédagogique révolutionnaire ou d’une expérimentation dangereuse ? Le penser, c’est oublier que bien souvent, les langues aujourd’hui dominantes (en termes quantitatifs, comme le français en Bretagne), n’ont bien acquis ce statut que grâce à des politiques scolaires volontaristes de type immersif. Que certains veulent maintenant contester quand elles sont au service du basque ou du breton8… L’immersion, jamais nommée, jamais pensée avant le xxe siècle fut en fait la norme implicite, pratiquée sans remise en question de la fin de l’Antiquité jusqu’à l’ère postindustrielle.
4C’est donc l’objet même de ce colloque qui en est questionné : à vouloir définir ce qu’est un territoire en situation de partage linguistique, n’est-ce pas l’ensemble de l’Europe (voire du monde…) qui constitue le terrain d’observation ? Pour s’en tenir à un horizon historique à peu près bien documenté (et en remontant un peu plus loin que les contributions du présent ouvrage), l’école, dans sa dimension intellectuelle et non strictement pratico-professionnelle, surgit d’emblée comme la confrontation à une autre langue. L’Italie antique hérite des alphabets grecs et phéniciens, eux-mêmes venus du Moyen-Orient ; les patriciens romains sont éduqués en grec. La transformation du latin vers les proto-langues romanes va de pair avec l’effondrement des institutions impériales et des pratiques scolaires qui assuraient la continuité linguistique avec les siècles antérieurs. Quand l’école et le latin reparaissent, c’est que les deux institutions ont été restaurées grâce au travail des premiers moines de l’Occident. Mais pas en Italie, en Gaule ou en Espagne : ce sont des barbares, les Irlandais, première nation hors de l’Empire romain à avoir été christianisée et donc à avoir reçu le latin comme langue strictement étrangère, qui en sont les premiers artisans. Ils s’approprient cette langue, copient les textes sacrés en voie de se perdre, avant d’adapter les nouvelles techniques de l’écrit à leur propre langue pour noter leur mythologie ; ils l’enseignent aux Saxons à Lindisfarne, puis, invités sur le continent par Charlemagne, deviennent les passeurs sans qui la Renaissance carolingienne n’aurait peut-être pas été possible. Dès lors, le latin est installé dans un rôle de porte d’entrée de l’écrit : pendant des siècles, savoir lire et écrire, c’est avoir été initié au latin, même sous forme de bribes. Les illettrés, qui n’ont pas eu cette initiation, n’apprennent pas même à lire leur nom. L’école, c’est donc la Grammatica, et il faut une révolution culturelle que l’on peine à se représenter aujourd’hui pour passer de cette évidence indiscutable du latin à l’idée que les langues vernaculaires puissent aussi servir à l’écrit, pour l’instruction élémentaire. Quels en furent les éléments déclencheurs ? La Renaissance italienne et l’exemple de l’usage courtisan d’un sermo vulgaris suffisamment policé, apte à remplacer la langue classique ? La croissance économique et l’émergence de classes sociales demandeuses d’une éducation moins enfermée dans la culture ecclésiastique ? L’ambition politique d’hommes de guerre, pour qui siempre fue la lengua compañera del Imperio9 ? Tous ces facteurs se conjuguent bien sûr. Il leur faut cependant du temps pour ébranler la forteresse de la latinité. Si le latin cède rapidement la place dans l’éducation primaire, sa domination dans le secondaire se maintient tard dans le xixe siècle. En France, les derniers vestiges de cette position dominante ne sont soldés qu’en plein xxe siècle.
5Si le latin résiste aussi bien et aussi longtemps, c’est précisément parce qu’il est le sésame pour cet enseignement secondaire. Il est donc le signe distinctif de l’appartenance à une élite10, qui peut valoir (jusqu’à un certain point) titre de noblesse, domaine terrien, fait d’armes ou empire industriel. Mais dès le xviiie siècle, les langues vivantes sont aussi sur les rangs et commencent à jouer ce rôle : français en Allemagne ; français, allemand, italien en Russie… Or ces langues « vivantes » sont le produit d’une codification sociale et institutionnelle, qui en a fait elles aussi les instruments d’une mince élite, mais que personne ou presque ne parle sous leur forme livresque dans les pays où elles sont censées être en usage. Même en France, en Allemagne, en Italie, la confrontation au français scolaire, au Schriftdeutsch, à l’italien de chancellerie sont des apprentissages linguistiques presque aussi exigeants que pour les étrangers. Ce qui suscite l’étonnement d’un Jean-Marie Déguignet11, paysan bretonnant et soldat de Napoléon III participant à la guerre de Crimée, admiratif du français des officiers russes qu’il rencontre, alors que personne dans son village finistérien ne serait capable de le parler avec autant d’aisance. Combien de villageois n’auraient-ils pas pu faire le même constat y compris dans la France d’oïl ? Langue d’élites, en grande partie artificielles, c’est peut-être à tort qu’elles sont qualifiées de « langues nationales », tout au moins jusqu’à une date avancée du xixe siècle. Il est donc naturel que le français, entouré du mythe des Lumières et de la Révolution, devienne une langue émancipatrice déterritorialisée, grâce aux différents réseaux de son enseignement à l’étranger12.
6Cependant, s’il a toujours existé une relative dichotomie entre langue parlée et langue enseignée, la tension qui en résultait n’était pas très contraignante tant que le niveau de scolarisation des sociétés restait peu développé. Face au latin comme face à la norme scolaire, toutes les langues vernaculaires avaient leur espace réservé. Même une langue « impériale » comme l’allemand en Bohème n’était pas en position d’évincer le tchèque : comme le français en Bretagne, l’allemand n’y joua sans doute longtemps qu’un rôle institutionnel, bien différent d’une pression assimilationniste. Tout change lorsque vient le temps de la scolarisation de masse, qui se confond avec les processus de nation building. Entre modernisation économique et construction d’un imaginaire national, l’école se fait l’agent d’une généralisation de la langue légitime et donc du refoulement des vernaculaires13. « Langue barbare », « jargon », « charabia14 »… les pratiques populaires n’y ont pas leur place. Tout au plus leur concède-t-on un rôle d’appoint : lorsque dénommées « dialectes », comme en Italie, elles sont perçues comme des formes abâtardies de la langue de culture, qui ont au moins l’utilité d’initier à cette dernière. En France, de nombreux pédagogues prescriront la même indulgence pour les patois15, pratiquement jusqu’au milieu du xxe siècle, avant que leur pratique ne s’estompe et ne rende obsolète une telle position. Toutefois, même indulgente, même confrontée à une langue autre (et peut-être surtout dans ce cas), l’école est aussi instituée, ici pour « faire des Italiens », là pour transformer les « peasants into Frenchmen16 ». La langue légitime se comprend donc à deux niveaux : c’est d’abord la norme socialement valorisée qu’il convient de donner en partage à tous, au nom de l’émancipation et du progrès ; mais c’est aussi la langue comme ciment de la nation qu’il convient de propager, si besoin en éradiquant une langue autochtone. Là aussi au nom du progrès : tant les libéraux britanniques avec Mill, que les proto-communistes avec Engels17, ne voient que des avantages à la disparition des Völkerabfälle : Gaels, Gallois, Bretons, Basques et Slaves… avortons de nations appelées à se fondre dans des ensembles plus vastes. Et donc à en accepter la langue.
7Tout cela est le signe d’une singulière mutation du rôle de l’école : au xviiie siècle encore, sa fonction linguistique est mineure, voire inexistante. Dans les petites écoles, c’est la transmission de la morale et du dogme chrétien qui ont longtemps la préséance sur les autres apprentissages : lecture, écriture et calcul. Mais quant à transmettre une langue, seuls les riches ont vocation à apprendre une langue étrangère, tandis que pour le latin, en tant que langue du Ciel, une connaissance sommaire suffit amplement si le cœur y est18… Même à l’échelon secondaire d’ailleurs, la maîtrise effective du latin paraît avoir été un exploit rare19. Mais les Réformes protestante et catholique et leur pédagogie militante ont convaincu que l’école peut servir à forger des esprits. La fonction assimilatrice de l’école au service de la construction nationale s’ancre donc dans ces deux caractéristiques anciennes, recombinées en fonction d’un nouvel objectif : l’école comme espace d’initiation linguistique et comme matrice d’un homme nouveau. À la fluidité antérieure, où langue et corps politique étaient indépendants succède donc un compartimentage que le temps rendra de plus en plus rigide. Et que la construction européenne et l’impératif libéral de mobilité considèrent désormais comme contre-productif…
8Le mal est fait, pourtant, et il semble bien difficile à contrer, particulièrement en France, où le processus d’uniformisation linguistique aura sans doute été poussé le plus loin de tout le continent, lorsque l’on considère le point de départ et la situation présente. Les représentations sociales, l’ethnocentrisme, le nationalisme, la philanthropie, l’humanisme et la simple bêtise se seront associés (à des degrés divers et selon les acteurs…) pour tracer une ligne de partage entre la langue légitime à l’école et celles qui devaient en être exclues. On objectera que cette opposition binaire ne doit pas faire tomber dans le manichéisme : si les pourfendeurs ou contempteurs des langues locales ne reculèrent devant aucun argument ni aucun excès pour faire avancer la cause qu’ils défendaient, des voix plus mesurées existèrent aussi20. Certes, mais rares furent cependant en France les vrais sympathisants de la diversité linguistique. Le plus souvent, les plus modérés des zélateurs du français prônaient simplement une mort lente pour les patois, qui pouvaient être remplacés de façon indolore par l’expansion irrépressible de la langue nationale. Par quelle extraordinaire les uns comme les autres furent-ils si souvent secondés dans cette tâche par les locuteurs de ces langues eux-mêmes, à commencer par les parents d’élèves ? Faut-il se scandaliser de l’intransigeance d’un Irénée Carré (Ardennais de naissance21, sans doute peu au fait de la réalité du bilinguisme) ou de la main de fer dans un gant de velours d’un Félix Pécaut (Béarnais tôt initié au basque22), quand les populations elles-mêmes semblaient approuver les interdits scolaires ? Ce serait pourtant sous-estimer l’attachement des populations pour leurs langues et surtout leur désapprobation sourde face à certaines sanctions, leur indignation impuissante face au mépris qui les touchait et qu’elles ressentaient23. C’est aussi méconnaître les mécanismes d’imposition de la légitimité linguistique. Pour des populations cumulant une sous-scolarisation atavique, une périphéricité géographique, un immobilisme social, une absence d’industrialisation entraînant un retard de développement matériel par rapport à leurs voisins, comment aurait-il été possible de critiquer le modèle scolaire venu du centre et d’en haut ? Surtout au moment où la société se mettait en mouvement et où ces caractéristiques, décriées de longue date par les observateurs extérieurs24, vont être perçues comme des archaïsmes et finalement des handicaps par les intéressés eux-mêmes… L’injonction à changer de langue était-elle alors résistible ? En France, seule l’Alsace, qui ne réunissait pas toutes ces points faibles, a semblé relativement préservée, au moins un temps (sous la Convention, par exemple, l’utilité de l’allemand ne pouvait échapper aux décideurs, qui se montraient beaucoup moins sévères à l’endroit de son enseignement que pour le breton25). Elle put ainsi obtenir des concessions : dans le contexte du retour à la France après 1918, la mobilisation de la population permit de conserver à l’allemand une place privilégiée dans l’enseignement. Ce qui n’était pas sans poser de nouveaux problèmes d’ailleurs, puisque cet allemand standard constituait la variante haute d’un couple diglossique formé avec les dialectes franciques et alémaniques, qui se voyaient ainsi pris dans l’étau des deux grandes langues voisines. Pour les autres « langues de France », qui devront attendre bien longtemps pour se voir nommées ainsi et accordées un soupçon de légitimité, ce ne fut qu’une place symbolique : de l’exaltation du patrimoine littéraire des troubadours au strapontin de la loi Deixonne26. La si mal nommée loi Deixonne d’ailleurs, dont le parlementaire à qui elle a emprunté son nom avait pour objectif initial de torpiller toute mesure en faveur des « parlers locaux27 »…
9Puisque le choix était entre une scolarisation exclusivement en français et pas de scolarisation du tout, peut-on vraiment parler d’assentiment des populations ? C’est peut-être là d’ailleurs, dans ce choix biaisé, qu’est le vrai manichéisme : dans cette incapacité des élites, même locales, à penser la possibilité d’une scolarisation plus en phase avec les réalités linguistiques du pays. La France n’aurait-elle pas pu suivre la voie tracée par la Suisse ? Celle d’un partage territorial respectueux des langues locales et d’une complémentarité entre langues, régionales et nationale28 ? Le pays s’en porterait-il plus mal aujourd’hui ? N’est-ce pas là le mode de fonctionnement de pays comme l’Inde, le Canada, la Finlande, voire même, dans une certaine mesure, le Maroc ou l’Union européenne ? L’argument de la loi du nombre ne tient guère : au xxe siècle, la langue d’Oc fut parlée par près de dix millions de personnes ; le breton compta un million de locuteurs, soit à peu près autant que l’estonien aujourd’hui. Qui oserait dire aux Estoniens qu’ils devraient adopter le russe ou l’anglais, parce que leur langue n’ouvre pas vers l’universel ? C’est pourtant bien ce type de pseudo-rationalisations, révélatrices en réalité de l’ignorance de ceux qui les formulaient, qui fut avancé et l’est encore parfois. Preuve que les « langues de France » furent d’abord condamnées par le regard porté sur elles, par leur perception en tant que langues inaptes à la scolarisation. Les mesures vexatoires, punitions et usage du « symbole » et leur apparente acceptation, puisqu’ils ne semblent pas avoir suscité beaucoup d’émotion sur le moment contrairement à la réprobation unanime d’aujourd’hui, ne peuvent se comprendre qu’en ayant cet arrière-plan en tête.
10Au terme de l’ère d’expansion scolaire jamais vue auparavant que fut le xxe siècle, les locuteurs des langues délaissées par l’école en sont donc à se compter. Avec plus ou moins de bonheur, selon que la généralisation de la scolarisation ait été ancienne ou récente, que l’adhésion au changement sociétal et à la promotion sociale promise par l’école ait été massive ou tiède. Les langues les plus pratiquées aujourd’hui ne sont donc pas forcément les mieux préparées pour durer : selon le mot de Per-Jakez Helias, une langue qu’on n’enseigne pas est une falaise rongée par la mer. Si une langue n’est pas enseignée systématiquement, si le nombre de ses locuteurs n’est élevé qu’en raison d’un impact récent de la scolarisation de masse, l’effondrement peut être rapide. Seules celles qui bénéficient de la reconnaissance d’une longue tradition scolaire pourront rester des langues sociétales. Mais tout n’est pas joué pour celles qui ont perdu ce statut : la mutation post-vernaculaire qu’elles connaissent va les transformer en langues de réseautage (network languages), les préservant d’une disparition totale29. Dans le même temps, la mondialisation et la diffusion d’un anglais approximatif comme lingua franca universelle replace l’ensemble de la planète en situation de partage linguistique. À nouveaux frais. Mais au fur et à mesure que recule la compétence à parler d’autres langues que l’anglais, les décideurs économiques et politiques se rendent compte que English is a must, but English is not enough30. Et c’est dans ce besoin renouvelé de compétences linguistiques que les langues minoritaires, même les plus confidentielles, ont leur carte à jouer. En tant qu’elles préparent bien mieux que le monolinguisme normatif d’hier au plurilinguisme indispensable pour être parfaitement à l’aise dans le monde de demain.
Notes de bas de page
1Et également du gallo, parler d’oïl de Haute-Bretagne, que l’on oublie trop souvent…
2Cité par Brooks Simon, Why Wales never was?, Cardiff, University of Wales Press, 2017, p. 88.
3On pourrait penser de prime abord que seules les langues d’immigration peu valorisées comme l’arabe ou les langues africaines ne trouveraient pas leur place à l’école, tandis que les langues intégrées de longue date au cursus scolaire comme l’anglais ou l’allemand seraient mieux traitées. En réalité, le comble est que même des enfants anglophones élevés par des familles britanniques, relativement nombreuses en Bretagne, se trouvent souvent en difficulté et voient reculer leur maîtrise de l’anglais. Certains enseignants considérant même leur pratique de l’anglais comme un obstacle à leur scolarité (choses vues…).
4Elegoet Fañch, « Lange bretonne, langue stigmate », in Philippe Carrer, Yann Daumer, Per Denez, Jean-Jacques Kress, Fañch Elegoet et Patricia Violette, Permanence de la langue bretonne, de la linguistique à la psychanalyse, Rennes, Institut culturel de Bretagne, 1986.
5Pour une recension, voir Crouzier Marie-Françoise, « Inclusion scolaire et médiateurs culturels bilingues. L’expérience guyanaise », in Régis Malet, École, médiations et réformes curriculaires, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2010, p. 117.
6Castellotti Véronique et Huver Emmanuelle, Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants, numéro thématique de Glottopol, no 11, 2008 ; Cummins Jim, « Empowering minority students: A framework for intervention », Harvard Educational Revew no 51 (1), 1986, p. 18-36 ; Thürmann Eike, Vollmer Helmut et Pieper Irene, « Langue(s) de scolarisation et apprenants vulnérables », Direction de l’éducation et des langues, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2010, p. 17.
7Baker Colin, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Bristol, Multilingual Matters, 2011 (5e édition), p. 207-210, 239-240.
8Voir récemment les débats et la censure par le Conseil constitutionnel de la loi Molac. Plus généralement, les critiques adressées à toute forme de promotion des langues dites régionales voient souvent s’exprimer une sorte de peur de l’imposition d’une langue. Il y a là comme un retour du refoulé : dans la mesure où la langue française s’est imposée dans beaucoup de régions françaises grâce à l’appui de moyens coercitifs et de la dévalorisation de leurs langues autochtones, certains n’imaginent apparemment pas qu’une politique linguistique puisse être autre chose, dirigée cette fois contre le français. Avec également la peur, typiquement monolingue, de l’enfermement dans une sorte de prison mentale. Or même imposée, lorsqu’une population a faite sienne une langue, elle s’y attache et ne vit nullement sa condition comme un enfermement. S’il est vrai que la promotion d’une langue anciennement dominée peut faire des perdants à court terme (en entraînant la perte de leur position dominante pour les locuteurs de la langue de prestige), sur le plan de l’intérêt collectif et sur le long terme, elle ne fait que des gagnants.
9Dé Nebrija Antonio, Gramática castellana, Salamanque, Juan de Porras, 1492, numérisation par la Bibliothèque nationale d’Espagne, vue no 5.
10Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe, Paris, Albin Michel, 1998, p. 252.
11Déguignet Jean-Marie, Mémoires d’un paysan bas-breton, Le Relecq-Kerhuon, An Here, 1998, p. 152-153.
12Voir Spaeth Valérie, dans ce volume.
13Bourdieu Pierre, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard, 1982, p. 23-58.
14Barère Bertrand, Rapport du Comité de Salut Public sur les idiomes, 8 pluviôse an II, reproduit dans Certeau Michel de, Julia Dominique et Revel Jacques, Une politique de la langue, Paris, (Gallimard 1975), édition folio histoire 2002, p. 321, 323, 326 ; Verny Marie-Jeanne, « Instituteurs, école et occitan, de la réalité à sa représentation littéraire, xixe-xxe siècles », in Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny, L’école française et les langues régionales, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2007, p. 330. Voir aussi Broudic Fañch, La pratique du breton de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1995, p. 270 et Le Coadic Ronan, L’identité bretonne, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1998, p. 202-203.
15Chanet Jean-François, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, p. 229-231, 246.
16Weber Eugen, Peasants into Frenchmen, The Modernization of Rural France, 1870-1914, Stanford, Stanford University Press, 1976.
17Brooks Simon, Why Wales…, op. cit., p. 73-74, 117.
18Marigo Claude-Marie, Imitation hor Salver Jesus-Christ, Quimper, Blot, 1774 (2e édition), p. 307.
19Waquet Françoise, Le latin…, op. cit., p. 184-191.
20Chanet Jean-François, L’école républicaine…, op. cit., p. 228-231 ; Broudic Fañch, La pratique du breton…, op. cit., p. 377.
21Voir Mikael Alcibar et Benjamin Duinat, dans ce volume.
22Ibid.
23En ce qui me concerne, je doute de la véracité des récits selon lesquels les enfants punis pour avoir parlé breton à l’école recevaient pour le même motif une deuxième correction de leurs parents (voir P. J. Hélias, cité par Le Cam Jean-Luc, en introduction de ce volume). J’admets que certaines familles aux exigences éducatives très élevées aient pu agir ainsi, mais à grande échelle, au point de devenir la norme, un tel comportement ne me paraît plausible que dans deux configurations : soit dans des sociétés très disciplinées comme le Japon ou la Corée ; soit qu’ait existé une haine du breton (et une haine de soi, l’auto-odi bien connue des sociolinguistes), qui aurait causé des dégâts psychologiques et affectifs encore plus dévastateurs et un déclin du breton encore plus rapide que la réalité avérée. Une expérience personnelle me fait penser qu’il s’agit en fait d’une légende urbaine : jeune enseignant dans les années 2000, j’ai souvent entendu mes collègues plus âgés évoquer eux aussi un âge d’or (avant 1968 ?) où les parents faisaient front avec eux, en redoublant de la sorte les punitions (même s’il ne s’agissait plus de sanctionner l’usage du breton), tandis que depuis lors, les nouveaux parents avaient plutôt tendance à saper leur autorité en contestant les sanctions scolaires. Or, on lit exactement les mêmes doléances chez les enseignants rencontrés par E. Morin à Plozévet en 1961 (Morin Edgar, La métamorphose de Plozévet, Paris, Fayard 1967, Livre de poche, p. 278-279).
24Pour le P. de Sainte Geneviève, prêtre en fonction à Vannes en 1645, en Bretagne, le peuple est « demi barbare et presque païen dans la campagne », (cité par Le Cam Jean-Luc, en introduction de ce volume).
25Voir le Rapport et projet de décret sur l’organisation des écoles primaires présentés à la Convention nationale au nom de son Comité d’instruction publique, de F. Lanthenas, 20 novembre 1792, p. 10-11, ainsi que le titre III, article 2 et 3.
26Martel Philippe, « L’école de la République et les langues régionales, ce que nous savons, ce que nous croyons savoir, ce que nous voulons savoir », in Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny, L’école française… op. cit., p. 20.
27Voir Yan Lespoux, dans ce volume.
28Ce qui n’aurait pas manqué, cela dit, de susciter des débats sur la territorialisation des langues en question (quelles sont les frontières du breton, du basque, par exemple ?) et sur le rapport entre norme et réalité locale : quel breton ? quelle langue d’Oc ? Occitan ou provençal, etc. ? Parfait motif d’inaction…
29Hornsby Michael et Vigers Dick (dir.), Breton: the post-vernacular challenge, International Journal of the Sociology of Language no 223, 2013.
30Salomone Rosemary, « Why English is not enough », University World News, 30 janvier 2015.
Auteur
-
Erwan Le Pipec
Université de Bretagne occidentale (Brest), INSPE de Bretagne (Saint-Brieuc), Centre de recherche bretonne et celtique (CRBC).
Erwan Le Pipec est maître de conférences habilité à diriger des recherches en langue bretonne à l’université de Bretagne occidentale (Brest) et à l’INSPE de Bretagne (Saint-Brieuc). Membre du Centre de recherche bretonne et celtique (CRBC), ses travaux portent sur la dialectologie, particulièrement du domaine vannetais, sur l’histoire du breton à une échelle macro-sociolinguistique et sur les pratiques scolaires. Il est actuellement engagé dans un projet de description micro-sociolinguistique, sous l’angle des transformations qui s’opèrent dans la langue, par la transition actuelle entre anciennes et nouvelles générations de locuteurs. Parmi ses publications figurent : « Les trois ruptures sociolinguistiques du breton », International Journal of the Sociology of Language, no 223, 2013 ; « Mathematics education in bilingual contexts: Irish-English, Breton-French », in Konrad Krainer et Nad’ia Vondrová (dir.), Proceedings of the 9th Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Prague, université Charles, faculté des sciences de l’éducation/ERME, 2015, p. 1468-1474 (coauteur avec Caroline Poisard et Máire Ní Ríordáin) ; « Le lexique mathématique breton : bilan et perspectives », La Bretagne linguistique, no 22, 2018, p. 41-75 ; « Entre objectif patrimonial et contraintes de l’acquisition scolaire : à quoi ressemble le breton des enfants d’aujourd’hui ? », in Nicolas Sorba (dir.), Transmettre les langues : pourquoi et comment ?, vol. 2 : Les défis pédagogiques, EME, Louvain-la-Neuve, 2022.
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