D’un déni d’une pratique à une reconnaissance-alibi d’une langue
Analyse des résultats d’une enquête auprès de lycéens algériens
p. 319-330
Texte intégral
1Depuis l’indépendance, l’État algérien se définit comme arabe et musulman. Pas moins de 23 États comptant une population de trois cent soixante-dix-huit millions d’âmes se revendiquent désormais d’une identité « homogène » commune : « arabo-musulmane ». Les noms par exemple de certaines organisations régionales et internationales : la ligue arabe et l’union du Maghreb arabe (UMA) réunissant la Tunisie, l’Algérie, le Maroc et la Mauritanie, notifient l’appartenance à une ethnie exclusivement arabe. Le discours idéologique dominant accorde la prééminence si ce n’est l’exclusivité au référent religieux sur les autres éléments qui peuvent constituer une identité culturelle d’un peuple. Celle-ci repose fondamentalement sur deux critères : ethnique et religieux et exclut toute possibilité d’ouverture sur d’autres langues et cultures. Les minorités linguistiques, religieuses et ethniques n’ont pas droit de cité. Ainsi les diverses constitutions algériennes depuis 1963 sont constantes sur ce plan : l’Islam est la religion de l’État et l’arabe sa langue nationale et officielle. Cet idiome essentiellement écrit est absolument incompréhensible à l’oral pour un public illettré, même arabophone. C’est avec une Kabylie en état d’insurrection (126 manifestants assassinés par des gendarmes, des centaines de blessés et de détenus lors du « Printemps noir de Kabylie » en 2001 et 2002) que le pouvoir politique à l’approche des élections législatives, concède dans une première étape en modifiant la Constitution par l’ajout d’un article : « Tamazight est également langue nationale1 », puis en 2016 suite à des événements similaires en Kabylie : « Tamazight est également langue nationale et officielle2. » Devenu langue officielle, le tamazight n’occupe pas encore la place qui lui revient en tant que telle dans les textes fondamentaux du pays. Une loi organique qui consacrera le contenu de l’article n’est pas encore promulguée et les textes réglementaires portant la mise en œuvre de son caractère officiel n’ont jamais vu le jour. En outre la loi d’orientation sur l’éducation nationale toujours en vigueur dans son préambule énonce le contour : « L’islam, en tant que religion, culture et civilisation, dont il faut renforcer le rôle […]. Les caractéristiques de la nation algérienne ont été façonnées par l’islam en tant que religion qui a conféré au peuple algérien la dimension fondamentale de son identité3. »
L’arabisation : de l’identitarisme arabiste au culturalisme religieux
2Au trente-sixième anniversaire de l’indépendance, un énième texte, le décret du 5 juillet 1998, impose l’usage de la langue arabe en version « académique » dans tous les secteurs d’activité publics ou privés. Sa généralisation constitue, selon le discours officiel, l’accomplissement d’une souveraineté et du recouvrement de l’identité nationale. L’idéologie dominante stigmatise la langue française, langue du colon, de l’envahisseur et nourrit et ressuscite le mythe de l’arabité et de la gloire de la civilisation arabo-musulmane. Mohamed Benrabah en décrit les conséquences : « Les concepteurs du livre scolaire algérien amplifient le culte de la différence qui fait le lit de l’intolérance et de l’enfermement4. » Le progrès et la modernité officiels se conjuguent désormais dans le nationalisme arabe adossé à la légitimité religieuse. Cette identité mythifiée s’apparente plus à un endoctrinement visant à enrôler le peuple au service de l’État-nation plutôt qu’à lui faire prendre conscience de sa capacité à réfléchir sur des pans entiers de son histoire.
3Cette posture idéologique fait l’impasse sur toutes les constructions historiques antérieures et postérieures à l’avènement de l’Islam au viie siècle en Algérie. Mostefa Lacheraf décrit cette fonction mystificatrice dévolue à l’école algérienne : « Par la conception de l’histoire comme légende dorée, nostalgie du paradis perdu […], par celle enfin de la langue arabe symbole affectif, la culture est désormais l’otage du nationalisme5. » Les manuels scolaires décrivent les Berbères, ancêtres des peuples de l’Afrique du Nord, comme un vestige, un détail de l’histoire lointaine. Hassen Remaoun dans son étude des manuels d’histoire nous révèle : « Le réfèrent arabo-islamique qui apparaît comme cadre identitaire global est surtout centré sur le Moyen-Orient. II ne représente pas moins de 75 % de l’ensemble du programme étalé sur les trois années du secondaire6. » Mohamed Harbi analyse cette vision sociétale : « La politique linguistique a visé la “délaïcisation” de l’école par l’introduction de l’enseignement religieux et par la volonté de faire de l’arabisation un instrument démagogique de contrôle social7. »
Le tamazight : emblème identitaire et/ou un faire-valoir politique
4« Amazigh », pluriel « Imazighen » désigne un ensemble d’ethnies autochtones d’Afrique du Nord. Selon une version fréquente, il aurait le sens de « Homme libre ». L’utilisation du terme « tamazight » pour nommer la langue berbère a été ravivée à partir des années 1940 avec l’émergence du mouvement berbériste kabyle et la fondation de l’académie berbère en 1966 à Paris. Cette institution édite des brochures ronéotypées, des supports d’enseignement et publie une revue « Imazighen » en graphie tifinagh. Les recensements sur une base linguistique, ethnique ou religieuse étant interdits en Algérie, il est malaisé de connaître le nombre exact de locuteurs berbérophones.
5Selon Salem Chaker, « on peut raisonnablement estimer les berbérophones à un pourcentage d’environ 25 % de la population en Algérie8 ». Une variante la plus répandue du berbère est principalement utilisée en Kabylie. D’autres subsistent dans les Aurès (le chaoui) et dans le Mzab (le m’zab), mais aussi dans plusieurs îlots du Sahara, du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne. Essentiellement orale, elle ne peut être confondue ni avec l’arabe classique ni avec l’arabe parlé, mis à part certaines analogies sur le plan structurel (ces deux langues appartenant au groupe des langues chamito-sémitiques). Les langues berbères en Algérie sont dispersées sur une aire géographique très vaste. En raison de la difficulté d’intercompréhension, les locuteurs des différentes variétés du berbère recourent à l’arabe populaire comme langue commune de communication interethnique.
6Le tamazight est introduit dans le système éducatif algérien comme matière durant l’année scolaire 1995-1996, suite aux différents soulèvements populaires et revendications identitaires qui ont abouti au boycott de l’école (« grève du cartable ») pendant une année en Kabylie, le bastion de la revendication identitaire berbère. En matière de politique culturelle et linguistique, le discours et la doctrine de l’État n’ont connu aucun infléchissement sur le fond. Il ne faut pas percevoir cela comme un quelconque changement de cap, ni même comme les prémisses d’une véritable ouverture, mais tout au plus, une concession sans risque pour l’équilibre du pouvoir, dont le but viserait à renforcer celui-ci et non à l’affaiblir. L’officialisation mitigée du tamazight inscrite dans la révision constitutionnelle ne quitte pas désormais le registre symbolique. Sur le terrain d’application l’enseignement de cette langue se trouve confronté à des obstacles d’ordre pédagogique et didactique. Le premier manuel de lecture a été élaboré pour la 7e année en 1998. Ce n’est qu’en 2003, soit une année après la reconnaissance de tamazight comme langue nationale, qu’une série de manuels pour tous les niveaux est confectionnée sous la tutelle du ministère de l’éducation nationale. Ils sont écrits dans trois graphies : latine, arabe et tifinagh. « Cet alphabet (le tifinagh) appelé aussi le libyque a pu survivre et nous parvenir par le biais des habitants autochtones de cette vaste région qui ont continué à l’employer9. » Il est attesté durant toute l’Antiquité, aux époques punique et romaine. À ce jour au vu de l’absence d’un consensus sur une norme d’écriture entre les communautés linguistiques berbères, l’État n’a pas non plus encore tranché sur l’adoption d’une seule graphie officielle de la langue berbère.
7Cela constitue un réel blocage et une entrave de plus dans l’entreprise de la normalisation et de la standardisation. Le refus de lever, 20 ans après sa constitutionnalisation le caractère facultatif de l’enseignement de tamazight au niveau équivalent au collège, enlève d’ores et déjà toute efficience à sa généralisation dans le système éducatif, voire à son enseignement tout court, même dans les espaces berbérophones. Son enseignement reste symbolique en dehors de la Kabylie : « Seulement 4 % des candidats au BEM (brevet d’enseignement moyen), examen national, ont passé l’épreuve de tamazight10. »
Analyse des données de l’enquête
8C’est dans cette perspective que nous avons mené une enquête auprès de lycéens (un échantillon constitué de 350 élèves locuteurs, arabophones et berbérophones de langue première) en vue d’analyser leurs attitudes à l’égard des langues institutionnelles en usage à l’école. Les différentes dispositions statutaires prises d’une part en faveur de l’arabe classique, langue officielle et d’autre part du tamazight, langue nationale et officielle vont-elles générer de nouvelles pratiques et comportements linguistiques ? Selon les résultats du classement PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 201611, l’Algérie est classée 69e en mathématiques et sciences sur les 70 pays ayant participé à la dernière évaluation de 2015. Le programme international de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) pour le suivi des acquis des élèves est devenu la référence mondiale dans le domaine de l’évaluation de la qualité, de l’équité et de l’efficience des systèmes d’éducation.
9Notre étude n’a pas pour objectif de fournir effectivement des éléments de réponse tangibles à la question de l’évaluation de la vitalité d’une/des langue(s) mais elle pose que le jugement que portent les locuteurs sur les pratiques linguistiques ici (en classe, dans la rue) est la conséquence de leurs représentations de la langue, de l’ethnie et de l’identité… Avec cette particularité que si les prescriptions institutionnelles tant nationales qu’internationales posent la nécessité de la mise en œuvre d’une didactique du plurilinguisme, la plupart des politiques linguistiques des États dans le monde s’inscrivent dans une optique d’une éducation monolingue.
Les arabophones
« Question (1) : quelles langues préférez-vous apprendre à l’école dans le cadre de la réforme éducative ? Choisissez trois réponses et classez-les de 1 à 3.
1. l’arabe populaire
2. l’anglais
3. le français
4. l’arabe de l’école
5. le tamazight (le kabyle, le chaoui…)
6. l’italien. »
10L’arabe de l’école recueille 45,26 % d’avis favorables chez les arabophones. Presque la moitié de l’effectif l’a choisi comme première langue d’enseignement. L’arabe populaire n’a pas été retenu dans le choix des élèves. Or, plus de 65 % de l’effectif des élèves ont affirmé ne parler que l’arabe populaire à la maison. En revanche ils lui dénient le statut de langue et ils s’opposent à son enseignement. Cette attitude de rejet de la langue populaire hors de la sphère scolaire peut être comprise comme la conséquence de l’idéologie dominante qui ne reconnaît comme langue que l’arabe classique. Associée à la révélation du Coran, elle est détentrice d’une sorte de « légitimité divine ». Gilbert Grandguillaume l’analyse ainsi : « En ce qui concerne le Maghreb, il est certain que la langue arabe coranique est transmettrice de mythes. On peut même dire qu’elle transmet le récit de la légitimité radicale pour la majeure partie de l’opinion arabe12. »
11Le français, avec 25,46 % d’avis favorables, occupe la deuxième place derrière l’arabe classique. Il est suivi de l’anglais avec 13,25 %. Ni le berbère, ni l’arabe populaire n’ont été retenus par les élèves dans leur choix des langues à apprendre à l’école. La situation d’infériorité dans laquelle sont mises ces langues vis-à-vis des autres s’explique en partie par la politique de l’école elle-même, qui alphabétise en arabe classique et en français. L’ordonnance no 76/35 du 16 avril 1976 confère au français le statut de langue seconde : « Son apprentissage doit permettre à la fois l’accès à une documentation scientifique et au développement des échanges entre les civilisations et la compréhension entre les peuples. » Cette reconnaissance n’est pas accordée aux langues maternelles, considérées inaptes à remplir certaines fonctions sociales valorisantes.
« Question (2) : Quelles sont les raisons de ce choix ? Classez vos réponses de 1 à 5.
– le développement des capacités intellectuelles de l’élève.
– le renforcement de l’identité culturelle et nationale.
– la découverte des autres cultures et civilisations.
– la maîtrise technologique.
– autre raison, précisez………………… »
12Les élèves donnent les raisons de leur choix des langues selon le classement suivant : le renforcement de l’identité culturelle et nationale est la première raison évoquée avec 31 % de réponses. Vient en deuxième le développement des capacités intellectuelles de l’élève. La découverte des autres cultures et civilisations vient en troisième position. La maîtrise technologique est évoquée comme quatrième raison avec seulement 19,14 %. Les facteurs susceptibles de déterminer ces choix linguistiques sont inhérents aux représentations sociolinguistiques des élèves. Le critère décisif qui permet aux arabophones de se définir comme tels et par conséquent de fonder, de préserver une identité, réside selon leur conviction dans leur attachement à l’arabe de l’école, langue du Coran.
13Dans l’imaginaire linguistique des élèves, la construction identitaire n’est véhiculée que par l’arabe classique à l’exclusion de toute autre langue. Toutes les Constitutions algériennes, maintes fois amendées, présentent l’arabisation comme un processus irréversible, au point qu’il n’y a pas de force politique aujourd’hui qui soit capable de remettre en cause cette option. L’avis des lycéens semble correspondre à l’argument largement répandu par l’idéologie dominante. Les arabophones donnent comme deuxième raison de leur choix la réponse (1) : le développement des capacités intellectuelles. Les élèves excluent dans leur choix, les langues populaires considérées inaptes à remplir ces fonctions identitaires.
14Ces clichés sont évidemment renforcés par tout ce que l’école, en particulier, véhicule de l’intégrité symbolique de l’arabe classique.
Les berbérophones
« Question (1) : Quelles langues préférez-vous apprendre à l’école ? Choisissez trois réponses et classez-les de 1 à 3.
1. l’arabe populaire ;
2. l’anglais ;
3. le français ;
4. l’allemand ;
5. le tamazight (le kabyle, le chaoui…) ;
6. l’italien ;
7. l’arabe classique. »
15Il ressort des résultats de l’enquête que les berbérophones ont adopté une attitude différente de celle des arabophones à l’égard des langues. Le français avec 38,60 % d’avis favorables, est la première langue souhaitée par les lycéens berbérophones. Nous avons constaté précédemment qu’il n’y a pas de différence notable au niveau de la pratique de ces langues par les lycéens. Si le français est plus au moins parlé dans des situations similaires (à la maison, dans la rue…), aucun élève (arabophone ou berbérophone de langue première) n’affirme parler l’arabe de l’école (arabe classique). Ce qui différencie les lycéens des deux communautés ce sont donc plutôt les fonctions sociales réelles ou symboliques qu’ils attribuent à chacune des langues. En reconduisant le choix de l’arabe classique, on peut penser que les arabophones ne font qu’adhérer aux « idées reçues » et à l’idéologie dominante.
16En revanche les berbérophones semblent voir dans le français, une langue contre-pouvoir, une langue rempart contre la perte de « l’identité berbère » parce que l’arabisation est perçue comme aliénante et véhiculant un identitarisme arabiste. S’il est un critère qui a été souvent avancé à l’appui de l’existence de la notion d’ethnie, c’est bien celui de la langue. Une langue commune ou perçue comme telle va définir la structure symbolique de la communauté. L’État met en place un dispositif hégémonique ayant pour finalité de construire un espace culturel unique dont l’arabisation constitue le cheval de Troie. Il procède par assimilation, ne reconnaissant aucune diversité linguistique. Face à ce processus de négation et de marginalisation, les cultures menacées réagissent et cherchent à aménager ou à modifier ces relations inégales. Ainsi les attitudes des berbérophones à l’égard de l’arabe classique semblent obéir à cette logique et peuvent revêtir une dimension sociopolitique importante. Ceux qui portent une voix discordante face à ce projet d’arabisation sont qualifiés par la presse conservatrice majoritairement étatique et arabophone de « hizbfransa », les tenants du parti de la France… Louis-Jean Calvet fournit une autre explication sur le bilinguisme kabyle/français : « Si le bilinguisme « logique » berbère/arabe est concurrencé en Kabylie par le bilinguisme berbère/français, c’est parce que, dans cette niche particulière, il y a entre les deux langues des relations mutuelles de dépendance13. » La donnée ethnique est ainsi certainement plus pertinente, en tant que variable jouant un rôle sur les positionnements des uns et des autres à l’égard des langues à apprendre.
« Question (2) : Quelles sont les raisons de ce choix ? Classez vos réponses de 1 à 5.1. le développement des capacités intellectuelles de l’élève ;
2. le renforcement de l’identité culturelle et nationale ;
3. la découverte des autres cultures et civilisations ;
4. la maîtrise technologique ;
5. autre raison, précisez………………………… »
17Les élèves donnent les raisons de leur choix des langues selon le classement suivant : la découverte des autres cultures et civilisations est la première raison évoquée avec 28,42 % de réponses. Ensuite, le développement des capacités intellectuelles de l’élève avec un taux de 20 %. Le renforcement de l’identité culturelle et nationale avec l’indice de 18 % occupe la troisième place. Les berbérophones, en optant pour le français comme première langue, expriment un désir de découverte des autres cultures. Toutefois les lycéens dans leur majorité (les arabophones et berbérophones) participent à leur tour, même d’une façon inconsciente au processus de minorisation et de dévalorisation de leurs langues maternelles car ils leur dénient la fonction sociale valorisante : langue identitaire ou langue permettant le développement des capacités intellectuelles. Lors de la session du baccalauréat 2013, seulement 1,11 % de lycéens optent pour l’épreuve de tamazight (en tant que matière) et ce sont les autres langues, le français, l’anglais, l’allemand… qui sont préférées.
Qu’en est-il du choix de l’enseignement/apprentissage de tamazight ?
18Le discours militant berbériste ainsi que celui du pouvoir politique (supra) puisent dans les mêmes références en matière d’idéologie linguistique et ils défendent globalement la thèse d’une seule langue berbère (une langue commune unifiée). Cependant les langues berbères en Algérie sont dispersées sur une aire géographique très vaste. Les échanges linguistiques entre les différents groupes berbérophones, isolés les uns des autres, sont faibles en raison même de ces distances. La langue berbère est morcelée en variétés, voire en langues à tradition orale distinctes.
19Depuis son introduction à l’école, le tamazight perd du terrain, un peu plus chaque année. Le territoire de son enseignement se rétrécit dans la plupart des grandes villes. Les statistiques fournies par le Haut-commissariat à l’Amazighité (HCA)14 indiquent un net recul du nombre d’élèves recevant des cours de tamazight. Ils sont 225 210 apprenants enregistrés en 2011-2012, alors qu’au lancement de la première promotion, durant l’année scolaire 1995-1996, ils étaient presque le double. La Kabylie à elle seule concentre entre 90 et 95 % des élèves, seuls 4 à 5 % sont localisés en zone chaouie (Aurès) et le reste (de 1 à 4 % selon les années) couvre les autres régions berbérophones (le Mzab, et l’aire touareg).
20De ce point de vue, l’entreprise d’arabisation a consolidé la position du français et a étendu son usage et son prestige dans la société algérienne. Il constitue l’ultime rempart contre cet hégémonisme culturel « arabo-musulman » et s’arroge donc, presque exclusivement toute l’expression scientifique et technique, laissant à l’arabe et au tamazight des fonctions perçues secondaires « d’authenticité » ou de « spécificités » culturelle, religieuse et identitaire. De telles attitudes sont la conséquence d’une planification linguistique qui a exclu de l’école les langues pratiquées par les Algériens berbérophones. L’alphabétisation en langue officielle et la reconnaissance statutaire du tamazight sont plus portées par une idéologie culturelle et identitaire que par une logique de formation liée à un projet de développement social et économique. Ce rôle semble réservé aux langues étrangères, au français notamment, perçu comme langue de la promotion sociale et d’ouverture à d’autres cultures…
Le tamazight : langue polynomique ?
21Nous devons le concept de « langue polynomique » à Jean Baptiste Marcellesi pour désigner « un ensemble de variétés linguistiques mais considérées par ses locuteurs comme dotées d’une forte unité15 ». Le principe à retenir est que les différentes variétés, dans la situation particulière de la langue corse, sont inter-communicantes et la difficulté d’intercompréhension ne se pose pas. Ce n’est pas le cas pour les communautés berbérophones. En raison de la difficulté et de l’absence d’intercompréhension entre les berbérophones, les locuteurs des différentes variétés du berbère (le kabyle, le chaoui, le touareg…) recourent à l’arabe algérien (idiome non reconnu par les instances étatiques comme langue) dans leurs pratiques langagières quotidiennes. Cet idiome arabe perçu péjorativement comme dialecte par l’État algérien est la première langue véhiculaire de communication interethnique. Pour ces différentes raisons il n’existe pas dans le monde berbère d’instance de normalisation et d’unification de la langue « le tamazight ». « D’une certaine façon, la notion de “langue berbère” est une abstraction linguistique et non une réalité sociolinguistique identifiable et localisable16. »
22Dans des situations de plurilinguisme (souvent de conflits linguistiques), les langues de minorités sont investies d’une valeur emblématique et la lutte pour leur enseignement constitue une affirmation du droit à la spécificité ethnolinguistique. Préconiser ainsi l’enseignement d’une langue (le tamazight) supposée homogène, en occultant l’existence de variétés pratiquées par les différentes communautés berbérophones conduirait à enseigner une langue sans ancrage social. C’est en quelque sorte la posture du pouvoir politique qui nie l’existence de l’arabe algérien, langue native de la grande majorité de la population.
23Selon Pierre Bourdieu, « la recherche des critères “objectifs” de l’identité “régionale” ou “ethnique” ne doit pas faire oublier que dans la pratique sociale, ces critères sont l’objet des représentations mentales c’est-à-dire d’actes de perception et d’appréciation17 ». Les agents investissent leurs intérêts et leurs présupposés dans des stratégies intéressées de manipulation symbolique qui visent à déterminer la représentation (mentale) que les autres peuvent se faire de ces propriétés et de leurs porteurs. C’est dans et par la langue que les individus et les groupes sociaux se définissent comme entité homogène en comparaison à d’autres communautés pratiquant d’autres langues.
Hiatus entre les représentations sociolinguistiques et les pratiques de langues
24Les représentations des langues ne sont pas élaborées par l’individu de manière autonome comme l’explique Christian Guimelli : « Il s’agit de l’ensemble des connaissances, des croyances, des opinions partagées par un groupe à l’égard d’un objet social donné18. » Les membres de la communauté ne sont pas définis en fonction de leur position sur l’échelle sociale, mais en fonction de la manière dont ils revendiquent leurs réseaux d’appartenance identitaire et sociale. William Labov décrit les attitudes des locuteurs vis-à-vis des langues comme « un système de réactions subjectives régulières19 », caractéristiques des locuteurs en fonction de leur appartenance sociale. Cette démarche prend comme point de départ la stratification de l’organisation sociale pour expliquer les comportements linguistiques spécifiques. Elle représente à notre sens le désavantage – en situation de contact de langues – de gommer les conflits sociaux, dus justement aux inégalités quant à la reconnaissance statutaire des (variétés de) langue(s) et de faire l’impasse sur les représentations sociolinguistiques qu’ont les usagers sur les langues en présence.
L’impact de l’idéologie sur les représentations sociolinguistiques
25Au fil du déroulement de l’enquête, à toute question supposée évoquer la remise en cause en de la langue arabe en tant que seule langue d’enseignement, les élèves se défendent comme par instinct de survie, pour assurer sa préservation et ils expriment un attachement sentimental très fort à son égard. La représentation collective (communautaire) a investi cette langue de fonctions identitaires, rêvées et fantasmées. L’arabe classique (langue enseignée dans les institutions éducatives) constitue un marqueur de différence, souvent mis en avant pour assurer une certaine légitimité et une « garantie » à une sphère sociolinguistique à laquelle les élèves revendiquent leur appartenance, plus par désir de paraître que par conviction d’être. Et c’est certainement sur ce point, à notre avis, que les représentations linguistiques qui sont de l’ordre de la perception ou du sentiment, donc de phénomènes qui semblent « collectifs », voire individuels constituent en même temps, de façon indéniable une motrice des rapports sociaux, humains et linguistiques.
26Il en résulte au terme de cette analyse que les pratiques linguistiques ne sont pas suffisamment différentes pour que la distinction soit pertinente entre les élèves natifs berbérophones et ceux arabophones. Toutefois le critère linguistique, celui d’un rapport variable aux langues peut nous permettre de montrer la cohérence du groupe et donc de ce qui le distingue des autres. La prise en compte de cette approche nous mène à l’hypothèse que les élèves composant les groupes sociaux se distinguent non pas tant sur le plan de leur position sur la stratification sociale, mais sur celui de leur rapport aux différentes langues, lequel induit des attitudes et des comportements linguistiques particuliers. Ils se définissent selon des modalités d’appartenance, d’admission, d’inclusion et d’exclusion.
27Les représentations qu’ils ont des autres et de leurs langues constituent le fondement de leur perception. Notre hypothèse ainsi, s’est avérée être que le rapport aux langues constitue un des critères de catégorisation non plus seulement sociale, mais bien sociolinguistique. Ces étagements mouvants ne coïncident pas obligatoirement avec les catégories sociales, telles qu’elles sont traditionnellement envisagées par la sociologie mais davantage avec les différents positionnements qu’adoptent les élèves, en fonction des représentations qu’ils ont des langues et de la situation de communication. Les lycéens aussi bien que les natifs arabophones et berbérophones participent à leur tour, même d’une façon inconsciente, au processus de minorisation et de dévalorisation de leurs langues maternelles. Ils refusent de concevoir que leurs langues maternelles puissent assurer les fonctions sociales valorisées. Le partage se situe entre langue identitaire ou langue permettant le développement des capacités physiques et intellectuelles… Les textes servant de supports pédagogiques dans l’enseignement de tamazight portent généralement sur les contes ou les récits de la vie quotidienne dans les villages kabyles : la cueillette des olives, les fêtes traditionnelles… Ceci peut expliquer en partie le manque d’intérêt accordé par les élèves à l’apprentissage du tamazight. Le rapport au temps est du reste intéressant. Les lycéens se positionnent avant tout dans le passé, dans l’autrefois mystifié. Cette tendance se traduit également à la fois par l’inscription systématique dans le lot des idées reçues, des discours qui sont construits, « démontrés » et mis en circulation par l’idéologie dominante. Ces attitudes sont la conséquence des choix de planification linguistique qui ont exclu de l’école les langues réellement pratiquées par les Algériens, à savoir l’arabe algérien (première langue véhiculaire) et les différentes variétés berbères en l’occurrence le kabyle (langue des deux tiers de locuteurs berbérophones). Si la reconnaissance (officielle) d’une pratique linguistique correspondait à un acte de valorisation ici il n’aurait aucun effet sur la pratique et la vitalité d’une langue. À défaut du réel, ce sont les représentations sociolinguistiques qui sont « aménagées ».
28Si une langue recevait sa valeur (son prestige) au prorata de ses utilisateurs, l’arabe populaire serait la langue la plus cotée sur le marché linguistique et serait suivi du français. Et inversement si le nombre d’utilisateurs d’une langue déterminait le prestige d’une pratique, l’arabe classique et/ou « l’arabe de l’école » serait alors en bas de l’échelle. Autrement dit les représentations sociales ne constituent point un système intégral, capable d’engendrer, de prédire quelles langues seront plus utilisées que d’autres. Peser sur les pratiques linguistiques et les modifier est l’un des objectifs de la planification linguistique. Si la reconnaissance (officielle) d’une pratique linguistique correspond à un acte de valorisation, elle peut n’avoir aucun effet sur la pratique et la vitalité d’une langue. Et à défaut du réel (des pratiques linguistiques effectives), ce sont les représentations sociolinguistiques qui sont aménagées.
Conclusion
29Dans notre enquête dans les lycées algériens, nous avons retenu la variable ethnique pour établir le lien entre les représentations sociolinguistiques et les structures sociales, et en retour dans quelle mesure ces perceptions et ces sentiments ont des répercussions sur l’organisation sociolinguistique globale.
30Les attitudes qui intéressent plus précisément notre propos sont naturellement les attitudes sociolinguistiques des lycéens. Elles se traduisent par le biais de leurs réponses aux questions se rapportant au choix des langues à apprendre dans le cadre de la réforme de l’école. Les deux catégories, natifs kabylophones et arabophones se différencient certes sur le plan des pratiques linguistiques mais adoptent aussi des attitudes ambivalentes à l’égard de l’enseignement/apprentissage du français. Autrement dit, cette étude permet de voir comment ces phénomènes peuvent constituer un moyen de poser les problèmes liés à la problématique du plurilinguisme en l’observant de l’intérieur, à partir des représentations sociales qui lui sont attachées.
31Notre analyse a fait apparaître la relation de dépendance que les lycéens entretiennent vis-à-vis du système social (de la hiérarchisation des langues) et du schéma diglossique dont ils ne parviennent jamais à se détacher. L’attribution de la légitimité ou de l’illégitimité à l’arabe classique et l’affirmation d’appartenance à la sphère « arabe » ou « berbère », n’ont de sens pour les élèves, que lorsqu’elles permettent de s’exclure mutuellement. Cette tendance se traduit également à la fois par l’inscription systématique dans le lot des idées reçues et des discours qui sont construits, « démontrés » et mis en circulation par l’idéologie dominante.
Notes de bas de page
1Constitution de la République algérienne du 8 décembre 1996, modifiée par la loi no 02-03 du 10 avril 2002, article 3bis.
2Constitution… (ibid.), modifiée par la loi no 16-01 du 6 mars 2016, article 4.
3Loi d’orientation sur l’éducation nationale no 8, Office national des publications scolaires (ONPS), 2008, p. 9-10.
4Benrabah Mohamed, Langue et pouvoir en Algérie. Histoire d’un traumatisme linguistique, Paris, Séguier, 1999, p. 109.
5Lacheraf Mostefa, L’Algérie, nation et société, Cahiers libres 1971-1972, Paris, Maspero, p. 323.
6Remaoun Hassen, Sur l’enseignement de l’histoire en Algérie ou de la crise identitaire à travers (et par) l’école, NAQD, 1993/2 (no 5), p. 57, [https://www.cairn.info/revue-naqd-1993-2-p-57.htm].
7Harbi Mohamed, « Aux racines historiques de la crise », interview dans Le Monde diplomatique, no 24, novembre-décembre 1994.
8Chaker Salem, Langue et littérature berbères, 2004, p. 1, [https://ssl.clio.fr/BIBLIOTHEQUE/pdf/pdf_langue_et_litterature_berberes.pdf].
9Camps Gabriel, « Documents et filtres culturels : à propos de la faune néolithique et protohistorique de l’Afrique du Nord », in Talia Shay et Jean Clottes (dir.), The limitations of archaeological knowledge, Liège, Études et recherches archéologiques de l’université de Liège, no 49, 1992, p. 211-224.
10Statistiques officielles liées à cet examen, El Watan, 3 juin 2018, [http://www.elwatan.com/actualite/seulement-4-des-candidats-au-bem-ont-passe-l-epreuve-de-tamazight-03-06-2018-36943].
11PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), 2016, [https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-FR.pdf].
12Grandguillaume Gilbert, « Langue, identité et culture nationale au Maghreb », Peuples Méditerranéens, no 9, 1979, p. 13.
13Calvet Louis-Jean, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon, 1999, p. 53.
14Le HCA est une institution créée en 1995 et rattachée à la présidence de l’État algérien, [https://www.hcamazighite.dz/fr/page/bibliotheque-virtuelle-p42].
15Marcellesi Jean Baptiste, Actes du congrès des romanistes d’Aix-en-Provence. Sociolinguistique des langues romanes, vol. 5, 1982, p. 309-314.
16Chaker Salem, op. cit., p. 2, [https://ssl.clio.fr/BIBLIOTHEQUE/pdf/pdf_langue_et_litterature_berberes.pdf].
17Bourdieu Pierre, Ce que parler veut dire : l’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982, p. 135.
18Guimelli Christian, Structures et transformations des représentations sociales, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1994, p. 12.
19Labov William, Sociolinguistique, Paris, Éditions de Minuit, 1976, p. 338 (note 40).
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