La préhistoire de l’enseignement de l’occitan à travers quelques manuels et traités pédagogiques
p. 295-306
Texte intégral
1L’enseignement des langues régionales, de l’occitan en particulier1, ne connaît d’existence légale que depuis la loi Deixonne de 1951, si l’on excepte la parenthèse de l’arrêté Carcopino (1941)2. Les dernières décennies du xxe siècle ont vu cet enseignement s’organiser, des textes nouveaux se mettre en place, ainsi qu’une formation des maîtres et l’édition de matériel pédagogique. Cependant, alors même qu’aucun texte administratif n’encadrait encore l’enseignement des langues régionales, le domaine occitan a vu se développer, dès la fin du xixe siècle, des outils à visée pédagogique, souvent inspirés par des réflexions sur l’intérêt éducatif des « patois », à l’opposé de la stigmatisation alors largement partagée.
2C’est à cet aspect de la réflexion pédagogique que nous souhaitons nous intéresser, en nous cantonnant au domaine des études primaires et secondaires. Nous examinerons deux types de productions : les traités ou préconisations pédagogiques et les manuels qui en découlent, destinés aux maîtres et aux élèves, excluant ainsi les grammaires, dictionnaires et autres histoires de la littérature. Étant donné le cadre limité d’un article et l’abondance des matériaux, nous avons borné notre étude aux décennies situées au tournant des xixe et xxe siècles, après la fondation du Félibrige et il serait utile de revenir sur les publications antérieures à cette fondation.
3Les outils que nous analysons, indépendants de tout cadre juridique, reposent majoritairement sur l’utilisation des langues régionales au service de la maîtrise du français. Il faudra des décennies avant que les documents pédagogiques témoignent d’une autonomie de l’apprentissage de la langue régionale et soient plus proches des manuels d’apprentissage des langues étrangères ou – ce n’est pas qu’un paradoxe – du latin. Ainsi, dans une perspective chronologique, un regard sur les outils pédagogiques élaborés entre la fin du xixe siècle et le début du xxie siècle mettrait en évidence des interrogations sur les multiples représentations liées à la langue régionale :
perspective de valorisation compensatoire dans un contexte diglossique (place de l’affectif…) souvent liée à une coloration rurale et passéiste ;
coloration nationaliste plus ou moins assumée ;
tentative de normalisation : faire comme si l’occitan était une langue comme les autres, autrement dit une langue officielle et normalisée en occultant le contexte sociolinguistique.
4Bien entendu, il ne s’agit là que de quelques pôles entre lesquels existent de nombreuses nuances. Un des premiers chantiers pour une étude complète sur la question serait de compléter la belle bibliographie éditée en 1953 par Pierre-Louis Berthaud et Jean Lesaffre3.
5Nous proposons ici une première approche de cette réflexion que nous avons dû borner aux prémices de ce genre de littérature, étant donné la complexité des objets (manuels et méthodes diverses) et des problèmes induits.
Un précurseur : Michel Bréal
6La revendication d’une place pour les langues régionales à l’école est relativement ancienne quoiqu’extrêmement minoritaire4. À côté de ce travail de pression sociétale, on peut repérer un certain nombre de publications sur la question, certaines s’apparentant à des manuels, d’autres à des traités pédagogiques à portée plus large, les destinataires semblant cependant être davantage les maîtres que les élèves eux-mêmes. Ces ouvrages, à travers leur contenu proprement dit et les préfaces dont ils sont souvent pourvus, sont révélateurs à la fois des visées pédagogiques poursuivies et du contexte idéologique dans lequel elles s’inscrivent.
7Un des premiers à se pencher sur la question a été Michel Bréal, professeur au collège de France. Dans son ouvrage Quelques mots sur l’instruction publique en France, publié avec succès en 18725, il prône l’usage des « patois » pour apprendre le français ; lors de l’Exposition universelle de 1878, il prononce un discours devant les instituteurs où il se déclare, en présence du ministre, « ami des patois6 ».
8Dans l’ouvrage de 1872, les conceptions que se fait Bréal de l’usage des « patois » sont exposées dans la première partie consacrée à l’enseignement primaire, et dans le chapitre dédié à l’enseignement du français.
9Avec une grande finesse pédagogique, Bréal insiste sur la connivence nécessaire entre les savoirs apportés par l’élève à son arrivée à l’école et ceux que celle-ci doit lui donner. En bon linguiste, il a une connaissance très avancée des rapports entre norme et usages et, sans que la notion soit explicitée, il est parfaitement informé des divers niveaux de langage qui existent en parallèle. « La grammaire, dit-il, se plaît […] dans la diversité, et toutes les façons de parler sont approuvées par elle du moment qu’elles sont naturelles et claires7. » Refusant les pratiques des « pointilleux censeurs » en matière de langage, il préconise plutôt un travail comparatiste, respectueux de formes « basses », même si le but ultime est l’apprentissage par l’école du « style soutenu ». C’est dans cet esprit qu’il expose la place qu’il souhaite être donnée aux
« patois, que l’ignorance a pu longtemps considérer comme une sorte de corruption ou de caricature du français, mais qui aujourd’hui, grâce à des notions plus saines, commencent à être envisagés sous leur vrai jour, c’est-à-dire comme des dialectes non moins anciens, non moins réguliers que le français proprement dit, lequel pour avoir été le dialecte de l’Île-de-France, est devenu la langue littéraire de notre pays. La plupart de nos instituteurs enseignent le français comme une langue tellement au-dessus du patois qu’on ne peut même pas songer un instant à les mettre en parallèle. Le patois pour eux est non avenu, ou s’ils en parlent, c’est comme d’un antagoniste qu’il faut détruire. L’élève qui arrive à l’école parlant son patois est traité comme s’il n’apportait rien avec lui ; souvent même on lui fait un reproche de ce qu’il apporte et on aimerait mieux la table rase que ce parler illicite dont il a l’habitude8 ».
10Ces pratiques, dit Bréal, sont des plus « fâcheuses » et « erronées » :
« Loin de nuire à l’étude du français, le patois en est le plus utile auxiliaire, et il ne sera pas difficile de démontrer que là où il existe un patois, l’enseignement grammatical, pour peu qu’on sache s’y prendre, devient aussitôt plus intéressant et plus solide. On ne connaît bien une langue que quand on la rapproche d’une autre de même origine. Le patois, là où il existe, fournit ce terme de comparaison9. »
11Avec beaucoup de justesse, là encore, Bréal imagine une séquence pédagogique :
« La première fois que le maître prononcera une phrase patoise, j’entends d’ici le bruyant et profond éclat de rire qui l’accueillera. Les élèves tout surpris auront le sentiment comme si (sic) la civilisation était soudainement représentée par eux et l’ignorance par l’instituteur. Mais que le maître ne se laisse point décontenancer, qu’il répète tranquillement sa phrase ou quelque chose d’analogue. Le rire recommencera, mais déjà il sera moins spontané et il s’y mêlera l’idée qu’il y a là quelque chose à quoi ils n’avaient jamais songé et dont ils vont avoir l’explication. C’est le moment où l’enfant prête l’oreille.
Montrez-lui alors que la phrase patoise peut se ramener aisément à la forme française. Faites comprendre où résident les différences et quelles sont les analogies. L’enfant commencera à considérer son propre langage sous un tout autre aspect ; la forme française lui apparaîtra comme une sœur d’un rang plus élevé qui tend la main à sa sœur du peuple, ou comme l’espèce ennoblie par la greffe à côté de l’espèce sauvage. Il ne sera plus étonné que de son rire de tout à l’heure10. »
12Bréal appuie sa démonstration sur des exemples choisis dans divers « dialectes » et fait remarquer que certains d’entre eux, dont l’occitan, se sont déjà illustrés par des chefs-d’œuvre littéraires, qu’il ne faut pas hésiter à présenter en classe :
« Si, par bonheur, la province a déjà quelques auteurs, comme Jasmin, comme Roumanille ou Mistral, usez de temps en temps ces livres à côté des livres français. L’enfant se sentira fier de sa province et n’en aimera que mieux la France11… »
13La démonstration est ensuite complétée par quelques préconisations quant à la formation des instituteurs, qui doit, selon lui, intégrer une approche de la grammaire historique et comparative, car, dit-il, anticipant une notion que les sociolinguistes ont appelée au xxe siècle « auto-odi12 » :
« La seule difficulté, c’est de vaincre la prévention qui existe chez eux, et peut-être chez ceux-là le plus fortement, qui ont le plus longtemps parlé patois au foyer domestique13. »
14Ainsi formés, les instituteurs pourront pratiquer une pédagogie où la participation des élèves se substituera au principe d’autorité. De surcroît, le maître sera ainsi mieux intégré au village :
« Plus d’un sans doute prendra goût à ces études, notera le dialecte de son village et sera conduit de cette façon à s’intéresser au passé du pays. Au lieu d’être un étranger parmi les paysans, au lieu de représenter une culture officielle toujours suspecte, il [l’instituteur] deviendra le vrai représentant de la commune, celui qui en saura le mieux l’histoire, et qui, dans les contestations de mots ou de choses, sera consulté comme le dépositaire de la tradition et comme le savant du canton14. »
15Cette analyse de 1872, confirmée par le discours de 1878, n’a rien perdu de sa finesse ni de sa modernité. Il nous est cependant aisé, en 2016, d’y détecter, contenu en germe, tout un argumentaire ambigu qui fera florès dans les années suivantes, jusque sous la plume d’éminents occitanistes15. Un arsenal d’arguments et de considérations est déjà en place où il apparaît évident que les « patois » sont, avant tout, des auxiliaires permettant de mieux acquérir le français. L’inégalité fonctionnelle des deux langues en présence apparaît comme une évidence, et ce rapport inégal est bien rendu par la métaphore utilisée par Bréal pour représenter les rapports du français et du patois, celle des liens de famille, ainsi exprimée en 1872 :
« L’enfant commencera à considérer son propre langage sous un tout autre aspect ; la forme française lui apparaîtra comme une sœur d’un rang plus élevé qui tend la main à sa sœur du peuple, ou comme l’espèce ennoblie par la greffe à côté de l’espèce sauvage16. »
16puis reprise et développée en 1878 :
« Deux frères sont nés à la campagne. L’un, plus entreprenant, ou conduit par les événements, s’en va à la ville, il y apprend beaucoup de choses nouvelles, fait des voyages, se met en contact avec une foule d’hommes et de choses, entre dans la vie politique, écrit, devient député, ministre ; il rentre ensuite dans son village et y retrouve son frère qui a labouré son champ, a élevé sa famille, a ressenti le contrecoup des événements politiques, mais est toujours resté sur son domaine, faisant valoir ses propriétés et, par là, servant à sa manière son pays. Ces hommes ne parleront plus la même langue : il est évident que l’un possédera une foule de mots, une foule d’idées que l’autre n’aura pas. Il est certain aussi que le frère resté dans la maison paternelle aura l’esprit un peu fermé, il aura des préjugés, des superstitions ; mais, d’autre part, il se peut qu’il ait du bon sens, du naturel, de la finesse, et que pour les sentiments intimes du cœur il soit au moins son égal. Est-ce que ces deux hommes ne s’aimeront pas autant parce qu’ils ne parleront pas la même langue ? Est-ce que le citadin va dédaigner son frère ou lui prêcher le dédain de la vie qu’il a menée ? Je crois qu’il devra tâcher de l’élever jusqu’à lui, mais en prenant pour point de départ ses connaissances et ses habitudes. Il respectera tout ce qu’il y a de bon, de sain dans le développement naturel de cet enfant de la campagne. Voilà comment je comprends les rapports du patois et de la langue littéraire. Ce ne sont pas des ennemis ; si la guerre s’établissait entre eux, ce serait pour le dommage de l’un et de l’autre. Au point de vue pédagogique, je crois que c’est toujours une chose dangereuse d’apprendre à l’enfant à mépriser ce qu’il doit à la maison paternelle17. »
17Ce que les sociolinguistes ont analysé comme la division fonctionnelle des langues en situation de diglossie est déjà là. Il y a d’un côté la langue de la raison et de l’autre la langue du cœur et de l’intuition. Celle-ci a des qualités respectables, mais elle n’en reste pas moins inférieure à la « langue littéraire ». Bien sûr, Bréal refuse le mépris de ce qui est dû « à la maison paternelle » et en cela, il se place dans une position contraire à la pratique la plus répandue qui consista, pour l’école, à chasser les « patois ». Et, en cela aussi, il fait preuve d’une grande intuition pédagogique :
« Si à des enfants qui ont parlé patois jusqu’à l’âge de douze ans vous défendez subitement ce langage, si vous traitez le patois comme un paria, l’esprit de l’enfant deviendra incertain, et il n’est pas sûr qu’il puisse remplacer ce que vous l’obligez à abandonner18. »
18Le discours de 1878, comme le texte de 1872, montrent une bonne connaissance de plusieurs langues régionales, à commencer par l’occitan, puisque les propos de Bréal sont ensuite illustrés par de nombreux exemples des qualités expressives de ces langues et des possibilités de comparatisme linguistique que permet leur connaissance. Pour autant, il s’agit seulement de tolérer les « patois » en dehors de l’école, tout en tablant sur leur disparition :
« Je ne demande pas que vous enseigniez le patois à l’école. Vous continuez l’œuvre de nos grands monarques, de nos grands ministres, de Richelieu ; vous continuez l’œuvre de la Convention, vous êtes les représentants de l’unité française en ce qu’elle a de meilleur ; mais cette œuvre d’assimilation est aujourd’hui assez avancée pour qu’on puisse faire grâce à ce qui reste de diversités provinciales. Laissez donc les patois vivre à côté de l’école. L’administration, le journalisme, le service militaire les feront assez vite disparaître. Le monde ne subsiste que par la lutte de forces contraires qui se tiennent en équilibre, et ce qui est vrai pour le monde sidéral l’est également pour les sociétés humaines. Trop de variété produit la division et la faiblesse, mais trop d’unité appauvrit la vie et empêche le renouvellement. Ces patois sont une source de rénovation pour la langue ; beaucoup des écrivains qui ont parlé le français avec le plus de saveur avaient parlé patois dans leur jeunesse : pensez aux charmants romans berrichons de Mme Sand19. »
19Ambivalente la pensée de Bréal. Certes. Mais pouvait-il aller au-delà dans les années 1870 ? Toujours est-il que ses propos serviront de base théorique et idéologique à nombre de publications pédagogiques, manuels ou ouvrages de réflexion générale, qui vont se succéder dans les décennies suivantes, publications sur lesquelles il se prononcera d’ailleurs de manière très critique lors d’un discours prononcé à Sceaux, en 1890, devant le Félibrige parisien :
« Je ne crois pas que le dialecte doive faire partie du programme officiel de l’école. Il y a quelques années, un félibre, d’ailleurs bien intentionné, a proposé, pour les écoles du Midi, des thèmes provençaux et des versions provençales. Faut-il appliquer au parler natif les méthodes savantes qui nous permettent à grand-peine de retenir quelques mots de latin et de grec ! Je ne le pense pas20. »
Des ouvrages pour qui ? Pourquoi ? Début d’inventaire
20Nous avons évoqué le Guide des études occitanes de Berthaud et Lesaffre21. Cette bibliographie, disponible en ligne, ne contient pas moins de 183 notices, dont 19 consacrées au catalan. Les notices consacrées à l’occitan (dont certaines font référence à des ouvrages de plusieurs tomes) se répartissent ainsi :
21 ouvrages bibliographiques ;
9 « ouvrages généraux » de dialectologie et d’histoire des langues romanes ;
37 ouvrages d’histoire littéraire ;
34 anthologies ;
13 dictionnaires ;
53 notices sur des « études grammaticales » ou « recueils d’exercices ».
21Les notices les plus récentes concernent des ouvrages des années 1951 et 1952, dont on peut supposer qu’elles ont été conçues en référence à la loi Deixonne.
22Les ouvrages de caractère pédagogique se trouvent dans les sections IV (Anthologies) et VI « Études Grammaticales, recueils d’exercices ». La bibliographie est cependant loin d’être exhaustive puisqu’elle ne mentionne les recueils de versions du frère Savinien qu’à partir de 1897 alors que la première édition date de 1876. Avec les limites que nous signalons, nous avons pu sélectionner une vingtaine d’ouvrages plutôt destinés à un usage pédagogique. Les notices bibliographiques établies par Berthaud et Lesaffre se complètent de brefs descriptifs précisant le contenu et signalant la cible. Ce dernier élément est cependant ambigu : on peut supposer que, à quelques exceptions près22, lorsque les notices font allusion aux classes ou niveaux concernés, ce sont les maîtres qui sont visés, plus que les élèves.
23Outre le nombre relativement important d’ouvrages, les tirages ne sont pas négligeables : ainsi des 1 200 exemplaires des Versions du frère Savinien, chiffre figurant aux archives départementales du Vaucluse23.
24Curieusement, il est un ouvrage oublié dans la bibliographie de Berthaud et Lesaffre, c’est le volume 3 de l’Histoire critique de la renaissance méridionale au xixe siècle, du Chanoine Aurouze, intitulé La pédagogie régionaliste et publié en 1907 par Seguin et Roumanille en Avignon24. Pourtant, cet ouvrage de 270 pages est des plus précieux par les idées et pratiques qu’il expose25. Jugeons-en par la table des matières qui expose d’abord les grands principes de la pédagogie générale du xixe siècle dont elle démontre qu’elle induit « surcharge et surmenage » chez les enfants, avant d’en dénoncer l’« exclusivisme » et la « lutte contre les parlers locaux » puis d’en montrer les « résultats pédagogiques et sociaux » :
« Si on nous détache de cette petite patrie, qui seule nous touche vraiment, et si on nous apprend à la mépriser, comment, après, pourra-t-on nous persuader qu’il faut aimer la patrie plus éloignée […]. Si on coupe violemment tous les liens qui nous attachent au sol paternel, au foyer si doux et si attirant, au clocher dont le seul souvenir donne la nostalgie, ne risque-t-on pas de faire de nous, dans toute la rigueur du terme, des déracinés, des sans-patrie26 ? »
25Une section de cette première partie, intitulée Critique de cette pédagogie, est d’ailleurs essentiellement une critique des principes révolutionnaires sur lesquels elle serait fondée27.
26La deuxième partie de l’ouvrage, la plus abondante, présente d’abord les principes de « la pédagogie régionaliste », puis, des pages 67 à 170, ses applications pratiques dans l’enseignement primaire ; elle en étudie ensuite l’historique, avant de jeter un « coup d’œil sur l’enseignement primaire et supérieur », et d’en tirer une « appréciation générale ». La conclusion revient sur la notion bien connue des « deux patries » avant d’exposer l’intérêt du bilinguisme dans des termes qui décriraient plutôt la diglossie, les deux langues étant associées à des usages et des modalités d’expression bien différentes.
27Revenons-en aux applications pratiques présentées dans la partie centrale de l’ouvrage. Il s’agit d’abord d’exposer « l’utilisation des dialectes locaux pour l’enseignement du français », essentiellement à travers la méthode savinienne. Avec un luxe de détails remarquable, Auroux développe sa méthode, faite de comparaisons entre français et provençal à l’intérieur des catégories du savoir linguistique (phonétique, orthographique, lexical, stylistique). Pour chaque élément linguistique, le livre abonde d’exemples.
28Mais il ne s’en tient pas là et présente des « applications plus générales » concernant l’histoire de la langue et de la littérature, les œuvres littéraires, l’histoire locale et le folklore, la géographie, les sciences naturelles, l’art régional, les fêtes et les jeux. Tous ces éléments, explique Aurouze, peuvent être présentés aux enfants à travers leur place dans les textes littéraires. Et de donner maints exemples, empruntés surtout à Mistral.
29Au passage, il évoque les travaux d’Antonin Perbosc, dont le nom n’apparaît qu’en note :
« dans un tout petit village du sud-ouest, un instituteur, aussi modeste qu’éclairé, fondait, dans le but de faire recueillir, par les enfants eux-mêmes, tout ce qui concerne l’histoire et les traditions locales, une société scolaire qu’il a appelée la “Société traditionniste” ».
30Et de donner les « lignes principales » des propositions de travaux imaginées par Perbosc.
31Ainsi, l’ouvrage d’Aurouze nous semble-t-il une excellente illustration pratique des conceptions qui prévalaient alors quant à la place des langues régionales à l’école, que nous allons désormais tenter de présenter de façon synthétique.
L’occitan, une langue qui ne s’apprend pas
32Première constatation, dans les années pionnières qui nous ont occupée, il n’existe nulle part d’exemple de méthode de travail, voire de réflexion, sur un travail d’alphabétisation dans la langue maternelle : nul ne remet alors en cause le rôle de l’école quant à l’apprentissage du français. Même les partisans les plus convaincus de l’entrée des langues régionales à l’école se défendent d’en vouloir faire autre chose qu’un moyen pour l’apprentissage du français. Certes, il peut s’agir du souci de répondre aux accusations de séparatisme, mais il y a aussi l’idée que la langue étant bien vivante en société, son apprentissage scolaire méthodique ne se justifie pas. Sans compter, comme le montrent les travaux de Pierre Boutan, la difficulté de concevoir des outils « rentables » en l’absence d’une norme établie pour des espaces commerciaux suffisants : les divisions dialectales acceptées, voire revendiquées, si elles révèlent, à travers les nombreuses publications auxquelles elles donnent lieu, la richesse des parlers – et des faits culturels – d’oc, rendent difficile l’édition de méthodes pédagogiques ayant un nombre potentiel d’utilisateurs suffisant pour en rendre l’édition économiquement rentable. Il faudra attendre le constat que l’usage social de la langue disparaît, qu’il y a dans les classes des élèves encore très nombreux pour qui elle est une langue étrangère, pour qu’apparaissent de réelles méthodes d’enseignement de la langue selon les modèles des langues étrangères.
33En quoi consistent alors les premières expérimentations pédagogiques proposées ou mises en œuvre ?
34Nous pouvons dégager deux tendances principales : la collecte d’ethnotextes et l’utilisation des savoirs linguistiques des enfants au service de l’apprentissage du français. Ces deux tendances étaient connues d’Aurouze et son livre en témoigne.
L’occitan au service du de l’apprentissage du français
35Dans les années qui nous occupent, avant 1914, l’occitan est la langue majoritairement parlée par l’ensemble d’une population occitane, essentiellement rurale. Dans certains départements ruraux, cette prédominance persista jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, au moins dans les communes rurales mais aussi dans les milieux urbains populaires. Il s’agit alors, pour l’école, d’enseigner le français et, à côté des méthodes d’éradication des « patois » sur lesquelles on commence à avoir des travaux probants, les pédagogues qui nous intéressent ici vont proposer une utilisation des savoirs linguistiques des enfants pour les amener à la connaissance de la langue nationale.
36Face au constat de la non-compréhension du français par les enfants entrant à l’école, l’attitude des maîtres fut en effet plus diverse qu’on ne le pense couramment. Tous s’accordaient sur la nécessité de leur apprendre le français, mais la manière dont était considérée la langue pratiquée par l’enfant variait énormément. Cela pouvait être le déni pur et simple : l’enfant ne sait rien en entrant à l’école et on va tout lui apprendre par la pratique de l’immersion dans la langue nationale en attendant qu’il comprenne celle-ci puis qu’il sache l’employer. Il s’agit de la méthode dite « Carré », du nom de son promoteur Irénée Carré28.
37Mais notre observation des manuels montre que la position de Bréal, la prise en compte des « patois », au service de l’apprentissage de la langue nationale, développée et abondamment illustrée par Aurouze, est aussi, parfois, entendue. Cette position est massive dans les ouvrages que nous avons consultés. Parmi ceux-ci, les nombreux recueils de versions provençales dont ceux du frère Savinien ou de Marius Jouveau, imités, à l’Ouest, par l’instituteur public Sylvain Lacoste.
38Cette utilisation/justification se découvre au fil des préfaces :
« En effet, on ne veut pas apprendre le provençal aux élèves. Pour eux c’est la langue maternelle, c’est la langue du cœur, et ils en ont la pleine possession ; la diversité de l’orthographe et de la prononciation ne constitue pas un obstacle réel, puisqu’il ne s’agit ni d’écrire ni de parler un idiome. »
39dit ainsi le frère Savinien, dans la préface de l’édition 1876 de son recueil de versions29…
40On la découvre parfois dès le titre, ainsi de l’ouvrage (plusieurs fois réédité, dont la première fois en 1907) de Marius Jouveau : « Éléments de grammaire provençale et petit manuel de l’instituteur provençal pour la correction des provençalismes30 ».
41Ainsi la connaissance de l’occitan est-elle, au mieux, présentée comme un élément à utiliser pour amener les élèves à apprendre le français. Certes, ce point de vue peut choquer les contemporains engagés que nous sommes, mais il doit être replacé dans son contexte et resitué par rapport aux méthodes répressives également en vigueur, dont l’usage du « signal » est l’avatar le plus connu31. Accessoirement, on peut noter que la défense de l’usage de l’occitan par les jeunes écoliers s’inscrit dans une division de classe explicite : les futures ménagères ou les futurs paysans ne se satisferont de leur sort que si l’école ne les décourage pas de rester confinés dans leur culture d’origine. C’est ainsi que Mistral, dans sa préface à l’édition 1897 du recueil de versions de Savinien, note :
« Les élèves des écoles primaires sont destinés, pour la plupart, à devenir laboureurs, ouvriers, et le reste, c’est-à-dire à vivre dans des milieux où la langue populaire leur sera indispensable, […] et l’on s’évertue à chasser de ces jeunes cervelles les éléments de compréhension et de sociabilité qui s’y étaient naturellement amassés32 ! »
42Cette division de classe assumée n’exclut pas cependant une valorisation des cultures d’origine. La première constatation qui est faite est que les enfants arrivent à l’école avec une culture, un langage élaboré susceptible de dire les émotions et de nommer avec précision les éléments de leur milieu ambiant. Le chanoine Aurouze donne quantité d’idées pédagogiques pour que l’école relie l’enfant aux connaissances qu’il amène avec lui en entrant à l’école.
43Un autre des présupposés de ce type de réflexion pédagogique, lui aussi bien étudié par Pierre Boutan, c’est que la langue d’oc est le latin du pauvre. Ainsi, la pratique de la version latin/français, exercice canonique pour les enfants de milieu bourgeois, est-elle appliquée à l’occitan, à partir de textes littéraires. La constatation que pour les enfants des classes bourgeoises l’étude comparée du latin et du français est une ressource pédagogique essentielle, amène à suggérer, pour les enfants des classes populaires l’usage de la comparaison du parler local et de la langue française. C’est pour cette raison qu’on substituera aux manuels de versions latines des manuels de versions provençales ou gasconnes. Et la comparaison entre les tours des deux langues sera préconisée pour aider l’enfant à accéder au français dont l’apprentissage est l’objectif affiché.
La collecte d’ethnotextes : Antonin Perbosc à Comberouger
44Qu’en est-il de la pratique développée par Antonin Perbosc et évoquée par Aurouze ? Pour une approche des pratiques pédagogiques de Perbosc, nous renvoyons à notre bibliographie qui recense un colloque qui lui fut consacré à Béziers en 199033, l’édition de son œuvre théorique par Félix Castan34 – bien qu’approximative et incomplète –, et les travaux d’Hervé Terral35. Celui-ci évoque d’abord les plaidoyers de Perbosc en faveur de « l’enseignement des patois36 » avec, comme le note Terral, « entre autres arguments classiques, celui de faciliter la maîtrise du français37 ».
45Nos premières investigations à ce sujet nous commandent de nuancer la notion d’« enseignement ». Les termes de Perbosc lui-même, cité par Terral, montrent qu’il est dans la ligne générale, exposée par Bréal, Savinian ou Aurouze :
« … il y a longtemps que des instituteurs méridionaux ont compris quel parti on peut tirer des parlers locaux pour l’enseignement du français38 ».
46On pourrait aussi citer cet extrait de la conclusion son article « Les patois » :
« 1 – Dans les écoles rurales, l’enseignement de la langue française doit avoir pour base le patois connu de l’élève lors de son entrée en classe39. »
47D’enseignement de la langue, il ne nous semble pas en être question et ceci pour une bonne raison, exposée au début de cet article : les enfants de Comberouger, près de Montauban, où exerça Perbosc, pratiquaient tous l’occitan. Et il ne venait alors à l’idée de personne qu’il y eût besoin d’enseigner une langue parlée.
48Quelle fut alors la contribution de Perbosc que d’aucuns aiment à présenter comme un précurseur des méthodes Freinet40 ? Son originalité fut de faire une place éminente à l’espace extérieur à l’école. Comme d’autres maîtres et selon des pratiques encouragées par la pédagogie officielle41, il pratiquait abondamment l’étude du milieu. Mais son travail ne s’arrêta pas à faire observer et décrire par les écoliers la géographie, l’histoire ou les pratiques économiques et les techniques en usage dans leur environnement immédiat.
49Il s’agissait de demander aux enfants de recueillir le savoir populaire sous forme de contes, chansons, proverbes, ceci par le biais de la Société traditionniste qu’il fonda à Comberouger, constituée des enfants de l’école.
50Perbosc témoigna à plusieurs reprises de son émerveillement devant les découvertes faites par les enfants, notamment dans sa correspondance avec son amie institutrice, l’écrivaine Louisa Paulin42 qui partagea avec lui la passion pour la culture du peuple43. Citons par exemple sa « Préface aux contes populaires Contes de la vallée du Lambron recueillis par la Société traditionniste de Comberouger » :
« Ce que je tiens à dire ici, c’est que le meilleur souvenir que je garde de ma vie d’instituteur est celui des quinze années passées dans ce petit village mi-languedocien, mi-gascon où, plus que partout ailleurs, s’est révélée à moi l’âme du peuple en ce qu’elle a de plus intime et de plus charmant. Ô mes chers traditionnistes, fillettes et garçons qui avez maintenant grandi je vous revois tous en relisant ces contes que vous contiez si bien (que ne puis-je mettre en ces pages l’inflexion de vos voix perpétuant fidèlement celles des voix anciennes qui, de génération en génération, ont redit ces mêmes récits aux petits enfants44 ?) »
51L’occitan avait donc sa place à l’école, par le biais de pratiques que l’on pourrait qualifier d’artistiques si la notion ne semblait anachronique. Les productions populaires en cette langue y étaient magnifiées puisque leur collecte avait justifié la création d’une société dont les enfants étaient les membres éminents. Les contes collectés faisaient l’objet d’une édition et, en entrant dans les livres, ils prenaient évidemment une valeur autre.
52Pour autant, si la langue était le code de ses échanges, elle n’en était pas la cible.
Éléments de conclusion
53« L’occitan, une langue qui ne s’apprend pas », ainsi avons-nous intitulé notre troisième partie. Il ne s’agit pas ici de porter un jugement de valeur à partir du prisme de la revendication occitane d’après 1945 qui s’employa à élaborer des méthodes d’apprentissages d’une langue dont le danger de disparition qui la menaçait se faisait menaçant avec l’arrêt de la transmission familiale.
54Dans les années qui nous occupent, il n’est pas question de cela : les langues régionales ne semblent pas menacées de disparition, même si la domination du français est pointée depuis très longtemps.
55Par ailleurs, nul ne remet en cause non seulement l’obligation d’apprendre le français à tous les enfants mais encore la supériorité de celui-ci par rapport aux langues régionales. Si des phénomènes de valorisation compensatoire se font lire çà et là à travers les qualités prêtées aux langues régionales (musicales, chaleureuses, proches du cœur et autres clichés sans cesse ressassés), il n’en reste pas moins que nul ne songe à une présence des langues régionales dans l’espace public, à côté du français.
56À partir de là, les pédagogues ou théoriciens dont nous avons parlé ici font cependant figure d’exception puisqu’ils accordent à l’occitan une place dans l’école, fût-ce au service de l’apprentissage du français ou comme simples vecteurs d’une création orale dont on exalte la richesse.
Notes de bas de page
1Cet article, fruit d’une présentation au colloque, a fait l’objet d’une première publication dans la revue Lengas no 88 (2020), [DOI : https://doi.org/10.4000/lengas.4879]. Nous remercions l’auteure et l’éditeur pour leur aimable autorisation à l’inclure dans ce livre (note des éditeurs).
2« Les instituteurs et les institutrices sont autorisés à organiser dans les locaux scolaires, en dehors des heures de classe, des cours facultatifs de langue dialectale (langues basque, bretonne, flamande, provençale) dont la durée ne devra pas excéder une heure et demie par semaine » (Martel Philippe, L’école française et l’occitan – Le sourd et le bègue, Montpellier, PULM, 2007, p. 119).
3Berthaud Pierre-Louis et Lesaffre Jean, Guide des études occitanes, Paris, société d’édition « Les Belles Lettres », 1953, [http://www.persee.fr/doc/bude_0004-5527_1946_num_1_2_4793]. Les auteurs font référence à une première édition de 1947, rapidement épuisée et qui nécessitait « une sérieuse mise à jour ».
4Voir notamment les travaux de Philippe Martel, L’école française et l’occitan…, op. cit., Yan Lespoux, Pour la langue d’oc à l’école. De Vichy à la loi Deixonne, les premières réalisations de la revendication moderne en faveur de l’enseignement de la langue d’oc, Montpellier, PULM, 2016, Pierre Boutan, « Apprendre le français par le provençal : l’échec du frère Savinian », Tréma, no 22, Montpellier, 2003 et Pierre Boutan, La Langue des messieurs… Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Armand Colin, 1996.
5L’ouvrage est disponible en ligne sur [http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k205247d/f1.image]. Paru chez Hachette en 1885, il ne connut pas loin de cinq éditions de 1885 à 1886.
6On lira au sujet de Bréal les travaux de Pierre Boutan, notamment : « Michel Bréal “ami des patois” linguistique, pédagogie, politique », Langages, no 120, 1995, p. 33-51.
7Bréal Michel, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. 58.
8Ibid., p. 59-60.
9Ibid., p. 60.
10Ibid..
11Ibid., p. 63.
12« Haine de soi » : concept utilisé par la sociolinguistique occitano-catalane désignant les phénomènes d’autodépréciation observés chez les locuteurs de langues minorisées.
13Bréal Michel, Quelques mots…, op. cit., p. 65.
14Ibid., p. 66.
15Ainsi de Charles Camproux dans la préface de son Livre d’oc à l’usage des élèves du Cours supérieur des classes primaires, paru en 1947.
16Bréal Michel, Quelques mots…, op. cit., p. 61.
17Boutan Pierre, « Michel Bréal, “ami des patois”… », art. cité.
18Ibid.
19Ibid.
20Cité par Pierre Boutan, d’après la Revue Félibrénne, 1890, p. 157 dans sa biographie du Frère Savinien, dans Vidas. Dictionnaire biographique de la renaissance d’oc, Occitanica, CIRDOC, [http://vidas.occitanica.eu/items/show/2072].
21Berthaud Pierre-Louis et Lesaffre Jean, Guide des études occitanes, op. cit.
22Comme le Recueil de versions provençales-françaises du Frère Savinian (Avignon, Aubanel, 1897), qui comprend un livre du maître et un livre de l’élève. La notice nous explique que le livre du maître n’est autre que le corrigé des versions proposées. Voir Fr. Savinian, Recueil de versions provençales-françaises, t. I : Cours préparatoire ; t. II : Cours élémentaire (livre du maître et de l’élève), Avignon, Aubanel, 1897 et Fr. Savinian, Recueil de versions provençales-françaises, t. I : Cours supérieur (livre du maître et de l’élève), Avignon, Aubanel, 1897.
23Je remercie Pierre Boutan de m’avoir fourni cette information. Pour les manuels scolaires classiques d’éditions nationales, les tirages habituels sont à l’époque de 2 000 exemplaires. Pour en savoir plus sur le frère Savinien, on pourra consulter sa biographie, établie par Boutan Pierre, Vidas…, op. cit.
24Il s’agit du troisième tome d’un monumental travail, dont les trois autres s’intitulent [I] Les faits, [II] Les idées directrices et [IV] Lou Provençau à l’escolo. Seul le deuxième volume est noté par Berthaud et Lesaffre, présenté comme « Thèse » et assorti de la remarque : « renseignements nombreux, présentés avec agrément, mais aussi quelque confusion due à trop de subdivisions et de redites ».
25Même si on peut en regretter le caractère souvent redondant.
26Aurouze Joseph (Chanoine), Histoire critique de la renaissance méridionale au xixe siècle, t. III : La pédagogie régionaliste, Avignon, Seguin et Roumanille, p. 42.
27Il y aurait certes beaucoup à dire sur les présupposés idéologiques qui sous-tendent l’analyse, mais ce n’est pas ici notre propos. Contentons-nous de noter que notre chanoine accorde plus de place aux épisodes provençaux de la guerre contre « les Sarrazins » menée par Charles Martel et la défense de la royauté qu’aux Croisades contre les Albigeois…
28La méthode est étudiée par Pierre Boutan, dans La langue des Messieurs…, op. cit., p. 86 sq.
29Ses grammaires ou recueils de versions sont publiés sans nom d’auteur et la préface que nous citons est signée « R. M. » pour René Montaud, pseudonyme de Savinien, lui-même pseudonyme de Joseph l’Hermitte. Voir Boutan Pierre, « Apprendre le français… », op. cit. Dans sa fiche « Savinian » de Vidas, Dictionnaire biographique de la renaissance d’oc…, op. cit. Pierre Boutan recense huit ouvrages de ce type entre 1876 et 1911.
30Jouveau Marius, Éléments de grammaire provençale et petit manuel de l’instituteur provençal pour la correction des provençalismes, Marseille, Ruat, 1907.
31Voir notamment à ce propos les travaux de Michel Lafon, Qui a volé mon « patois » ? L’épopée scolaire aveyronnaise d’une langue proscrite, Montpellier, PULM, 2015.
32Fr. Savinian, Recueil de versions…, op. cit., p. vi.
33Bonnet Anne-Marie (dir.), Antonin Perbosc (1861-1944), actes du colloque que Montauban (5, 6 et 7 décembre 1986), Béziers, CIDO, 1990. Voir notamment les contributions de Passerat, Laus et Lagarde.
34Perbosc Antonin, Manifestes occitans, intégrale de l’œuvre en prose occitane et française, Òbras complètas I, intr. de Félix Castan, Mòstra/Cap e Cap, 1976.
35Terral Hervé, Antonin Perbosc. Les langues de France à l’école et quelques autres textes sur la question, Canet, Trabucaire, 2006.
36La formule est d’Hervé Terral. En l’absence de citation du texte de Perbosc, nous ignorons les termes employés par celui-ci.
37Terral Hervé, Antonin Perbosc…, op. cit., p. 37.
38« Préface aux contes populaires Contes de la vallée du Lambon, recueillis par la Société traditionniste de Comberouger », in Terral Hervé, Antonin Perbosc…, op. cit., p. 134.
39« Les Patois », in La Tribune des instituteurs et des institutrices (no des 1er octobre 1886 et février 1887), cité par Christian Laus, « Antonin Perbosc et l’étude du milieu », in Anne-Marie Bonnet (dir.), Antonin Perbosc…, op. cit.
40Le premier groupe de recherches de pédagogie occitane, fondé après la guerre, par plusieurs instituteurs de l’École moderne, dont Hélène Cabannes-Gracia (voir Vidas. Dictionnaire biographique…, op. cit.) porta d’ailleurs ne nom de « Groupe Antonin Perbosc ».
41Voir notamment Chanet Jean-François, L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.
42Blanc Jòrdi, Correspondance Paulin-Perbosc (1937-1944), Valence d’Albigeois, Vent Terral, 2007.
43Nous nous permettons de renvoyer à notre contribution « Louisa Paulin e las voses del pòble: entre collecta e re-creacion », in Marie-Jeanne Verny (dir.), Louisa Paulin (1888-1944), de la vie à l’œuvre, actes du colloque de Montpellier, 1er avril 2016, Valence d’Albigeois, Vent Terral, 2016.
44« Préface aux contes populaires Contes de la vallée du Lambron recueillis par la Société traditionniste de Comberouger », in Hervé Terral, Antonin Perbosc…, op. cit., p. 136.
Auteur
Université Paul-Valéry–Montpellier 3, Laboratoire de recherches sur les Suds et les Orients (ReSO).
Marie-Jeanne Verny est professeure émérite de langue et culture occitane à l’université Paul-Valéry–Montpellier 3. Membre du Laboratoire de recherches sur les Suds et les Orients (ReSO), ses recherches portent sur la littérature contemporaine des xixe (Mistral, Baptiste Bonnet) et xxe siècle (Max Rouquette, Roland Pécout, Robert Allan, Louisa Paulin, Léon Cordes, Serge Bec…). Elle a aussi enrichi ce domaine de recherche, en collaboration avec le CRDP de Montpellier, par des études sociolinguistiques sur l’occitan à l’école et des travaux sur la pédagogie et la didactique de l’occitan. Ses dernières publications sont Par tous les chemins : florilège poétique des langues de France : alsacien, basque, breton, catalan, corse, occitan, Lormont, Le Bord de l’eau, 2019 (codir. avec Norbert Paganelli) ; Louisa Paulin, 1888-1944 : de la vie à l’œuvre. Actes de la journée Louisa Paulin du 1er avril 2016 (université Paul-Valéry, Montpellier), Valence d’Albigeois, Vent terral, 2016 (dir.) ; Les troubadours dans le texte occitan du xxe siècle, Paris, Classiques Garnier, 2015 (dir.).
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