Le symbole et les autres dispositifs d’exclusion de la langue bretonne de l’école
p. 279-294
Texte intégral
1L’évolution de la pratique sociale du breton est désormais bien documentée1. Le français est certes connu de longue date en Basse Bretagne, mais pour ce qui est de la pratique courante, le breton reste largement prédominant jusqu’au début du xxe siècle. Ceux qui l’ignorent sont peu nombreux, même si la connaissance du français progresse à compter du Second Empire. Jusqu’alors, la population rurale s’était montrée réfractaire ou indifférente à l’égard de la langue nationale. Le dernier quart du xixe siècle voit s’enclencher une évolution qui va s’intensifier au siècle suivant, avant d’aboutir à une transformation radicale des usages de langues sur le territoire concerné au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.
2En 1863, le monolinguisme breton concerne près de 90 % de la population et toujours 50 % en 1902, avant de se résorber au milieu du xxe siècle. Aujourd’hui, tous les bretonnants sont bilingues. En fait, l’évolution du bilinguisme breton/français suit celle du monolinguisme breton, avec un décalage d’une à deux générations. L’aspiration à la connaissance et à la maîtrise du français ne se développe que lentement dans la première moitié du xixe siècle, mais elle s’accélère par la suite : les jeunes parents en viennent autour des années 1950 à choisir le français au lieu du breton pour élever leurs enfants.
3Les statistiques rendent compte des mutations survenues suite à cet arrêt de la transmission intergénérationnelle et traduisent le changement de langue, si ce n’est la substitution. En 1952, le total de ceux qui savent le breton est aussi élevé que cinquante ans auparavant. Mais la nouvelle période se caractérise par une inflexion marquée des usages : sur 1 100 000 locuteurs, 100 000 ne peuvent faire autrement que le parler puisqu’ils ignorent le français, 700 000 continuent à en privilégier l’usage dans la vie courante, tandis que 300 000 optent de préférence pour le français. Par ailleurs, 400 000 autres Bas-Bretons ne connaissent pas du tout la langue régionale. D’après le sondage général réalisé en 2007 par l’institut TMO Régions, le pourcentage de ceux (parmi les 15 ans et plus) qui déclarent être à même de parler très bien ou assez bien le breton s’élève à 13 % : ce taux correspond à un total de 172 000 personnes en Basse Bretagne2. La population locutrice a connu une régression radicale de l’ordre de 85 % en l’espace de deux générations.
4À l’initiative du conseil régional de Bretagne, une nouvelle enquête a été réalisée en 2018 par le même institut, sur un panel de 8 162 personnes interrogées dans les cinq départements de la Bretagne historique3. En Basse Bretagne, où se concentrent près de 90 % des locuteurs, les résultats témoignent d’une stabilité apparente : les 12,5 % de locuteurs déclarés correspondent à une population estimée de 176 000 bretonnants. Mais le taux des locuteurs effectifs n’est en réalité que de 8,5 %, soit un nombre estimé de 140 000 personnes s’exprimant au moins une fois par semaine en breton. Par ailleurs, le poids des 60 ans et plus a sensiblement augmenté entre 2007 et 2018 : alors qu’il était de 70 % il y a dix ans, il est désormais de 79 % des locuteurs déclarés. Quatre bretonnants sur cinq se situent dans les tranches d’âge les plus âgées, et il y en a que 21 % parmi les 15-59 ans, soit 37 000 personnes en tout et pour tout. La population locutrice a connu une régression radicale de l’ordre de 85 % en l’espace de deux générations (fig. 1)4.
5La transformation des usages de langues s’est échelonnée sur le long temps, puisqu’elle a duré près de deux siècles. Elle est intervenue parallèlement à l’évolution de la société dans son ensemble et sous l’effet de facteurs multiples et convergents. Le développement des échanges de toute nature (économiques, intellectuels, mouvements de population…) entre les villes et les campagnes tout comme entre la région et le monde extérieur a assurément joué un rôle déterminant. On ne peut pour autant négliger le rôle du politique ni minimiser l’impact de l’idéologie. Il faut également prendre en compte l’apparition de nouveaux modes de sociabilité tout comme les facteurs proprement linguistiques et psycholinguistiques5. Pourtant, la raison la plus généralement avancée pour expliquer la régression de la pratique du breton tient à son exclusion de l’école, perçue dès lors comme ayant joué le rôle décisif dans le processus de minoration de la langue.
L’école et son rapport aux langues
6Résumons l’histoire de l’enseignement en quelques lignes avant d’aborder celle du symbole annoncée en titre. En France, l’enseignement doit être dispensé en français depuis que la Convention nationale a adopté le 8 pluviôse an II (27 janvier 1794), à la suite du rapport Barère, un décret haletant qui ne sera cependant jamais appliqué : il impose de nommer dans les dix jours un instituteur de langue française dans les communes où se parle le bas breton. Après la Terreur, la loi Lakanal, plus pragmatique, stipule que l’enseignement « sera fait en langue française, les idiomes ne pourront être employés que comme moyen auxiliaire ». Ensuite, la loi Guizot de 1833 tout comme les lois scolaires de Jules Ferry en 1882 stipulent que l’enseignement primaire comprend la lecture et l’écriture ainsi que la langue et les éléments de la littérature française. Mais comme aucun texte législatif ne l’a formellement défini, Rémi Rouquette6 pointe « le fondement incertain [en droit] du principe de l’enseignement en français ».
7En pratique, les méthodes de scolarisation tout comme la pédagogie ont beaucoup varié dans le temps. Dans la première moitié du xixe siècle, se met en place un jeu complexe de réactions différenciées vis-à-vis de l’école comme vis-à-vis de l’apprentissage du français : alors que les classes aisées aspirent à l’instruction par le français, en Basse Bretagne la masse de la population reste passive et rejette l’école parce qu’elle ne prend pas le breton en compte7. Contrairement à l’idée qui prévaut, l’école n’a pourtant pas toujours exclu le breton. L’enquête diligentée en 1864 par le ministre de l’Instruction publique de Napoléon III, Victor Duruy, le met en évidence de manière frappante : dans le Finistère, 70 % des écoles sont bilingues, de fait, et assurent l’enseignement « en idiome » – autrement dit en breton – et en français, et 6 % n’emploient que le breton en classe. Le français seul n’est utilisé que dans 25 % des écoles8.
8Les autorités tiennent compte du monolinguisme de la plus grande part de la population. L’inspecteur d’académie du Finistère considère ainsi en 1863 que « nous ne pouvons interdire d’une manière absolue l’usage du breton, même dans nos écoles publiques ». Au niveau des principes, primauté est cependant donnée constamment à la langue nationale, et les règlements locaux sont plus prescriptifs que la loi. Celui des écoles primaires élémentaires de l’arrondissement de Lorient définit en 1836 qu’il « est défendu aux élèves de parler breton, même pendant la récréation, et de proférer aucune parole grossière. Aucun livre breton ne devra être admis ni toléré ». L’article 14 du règlement modèle adopté le 7 juin 1880 y incite fortement puisqu’il édicte que « le français sera seul en usage dans les écoles9 ». L’obligation du français à l’école devient la règle commune.
9En 1938 encore, le règlement de l’école publique de Plozévet défend de lancer des galets, de jouer à des jeux dangereux et « de parler breton entre camarades10 ». La période dure d’exclusion du breton de l’école s’étend de 1897, quand l’inspecteur académique du Finistère, J. Dosimont, édicte comme « un principe inviolable et qui ne doit jamais fléchir : pas un mot de breton en classe ni dans la cour de récréation », à 1951, lorsqu’est votée la loi Deixonne autorisant pour la première fois l’enseignement très facultatif et peu efficient « des langues et dialectes locaux » dont celui du breton. Un quart de siècle plus tard, à partir de 1977, s’ouvrent les premières classes bilingues, qui assurent un enseignement du breton par immersion (dans le réseau Diwan [germer]) ou à parité horaire (dans l’enseignement public ainsi que dans l’enseignement privé catholique).
10Au cours des deux siècles passés, le contexte évolue, et sur tous les plans : la société connaît de multiples et considérables transformations en Bretagne comme ailleurs. Il en est de même pour l’école comme pour les usages de langues et pour les représentations qui leur sont associées. C’est dans ce contexte mouvant que s’instaure dès le début du xixe siècle une pratique coercitive dont la finalité est de contraindre les écoliers à s’exprimer à l’école, non pas dans leur langue première, mais en français. Cette pratique est connue en Basse Bretagne comme « le symbole », mais les élèves concernés l’identifiaient également comme « la vache », « ar vuoh » en breton11. Elle reste prégnante dans la mémoire collective de toute une population, et rares sont les articles ou les ouvrages traitant de langue bretonne qui n’en font pas état.
11Les premiers témoignages d’usage du symbole à l’encontre des enfants parlant le breton remontent au début du xixe siècle12. Les paysans aisés de la région de Quimper placent leurs enfants à la ville chez des instituteurs qui les forcent à parler le français et « marquent d’un signe réprobateur le premier qui laisse échapper quelque mot celtique » : le dernier coupable de la semaine écope d’une punition ou d’une amende13. L’inspecteur Louis Dufilhol, connu par ailleurs comme l’un des premiers collecteurs de chansons populaires en langue bretonne, est sans doute le premier à en avoir préconisé l’usage à Quimper en 183314. En 1863, l’un de ses successeurs systématise la remise de « jetons […] aux enfants parlant breton pendant les récréations, dans les chemins ou dans les villages, et repassés par ces derniers aux premiers trouvés en faute, afin d’éviter la punition réservée à la fin de chaque journée aux détenteurs des jetons. L’obligation de parler constamment français résultant de la circulation des jetons et de la surveillance incessante des élèves par eux-mêmes fait évidemment de cette circulation, par le maintien aussi sévère que possible de la défense de parler breton, un auxiliaire puissant des exercices de la classe ».
12Une vingtaine d’années plus tard, l’inspecteur général Irénée Carré recommande à l’inverse aux instituteurs de ne surtout pas faire usage du symbole, « si tant est, ajoute-t-il avec une fausse candeur, que cette pratique existe toujours quelque part15 ». Il vient en 1887 dans le Finistère promouvoir la méthode directe qu’il avait conçue pour remplacer la méthode bilingue et qu’il destinait « plus spécialement aux élèves des provinces où l’on ne parle pas français, et qui arrivent en classe ne comprenant ni ne sachant parler la langue nationale ». Son argumentaire, très idéologique, apparaît quelque peu spécieux :
« 1. Est-il nécessaire que TOUS les petits Français (même les Bretons, les Flamands, les Basques, les Arabes, etc.) comprennent et sachent parler le français ? Oui : Parce que leur intérêt est qu’ils puissent plus tard entretenir des relations avec les habitants du reste de la France […].
2. Est-il nécessaire de recourir à la langue qu’ils parlent en arrivant à l’école pour leur apprendre le français qu’ils ne savent pas ? Non : Parce que, dans tout le reste de la France, les mères apprennent le français à leurs enfants sans savoir ni breton, ni flamand, ni basque, ni arabe […]16. »
13L’inspecteur général envisageait toutefois l’utilisation du breton de manière restrictive la première année, uniquement pour initier les enfants au vocabulaire de base.
Nous ne savions que le breton et il fallait parler français
14Signe de sa prégnance, la question du symbole fait l’objet d’une exploitation littéraire et cinématographique. En 1982, l’argumentaire de « N’omp ket flaterien [Nous ne sommes pas des rapporteurs] », un moyen-métrage de fiction d’Olivier Masson, évoque « un enfant surpris en flagrant délit d’utilisation de sa langue […] distingué de ses autres camarades par un “symbole” qui donnait à l’écolier le droit d’être mis en quarantaine par les autres et le faisait corvéable en fin de journée17 ». Dans un roman à succès, Marie Le Gall décrit la même pratique en termes accusateurs : « Finie la langue maternelle ! Charles et ses frères ne connaissent que le breton. Mais à l’école, c’est le français, le français seulement, sinon gare ! Son sabot autour du cou, Charles est en pénitence parce qu’un mot, un seul s’est glissé dans une phrase qu’il vient de baragouiner tant bien que mal. Il fallait oublier sa langue18. » Les évocations littéraires, récurrentes, quoique généralement succinctes, rapportent toutes une même réalité : la surveillance mutuelle des élèves les uns par les autres, la remise d’un objet symbolique à celui qui s’exprimait dans la langue locale, le dialecte ou le patois, et enfin la punition infligée en fin de journée au dernier détenteur de l’objet.
15Les récits de vie sont mieux documentés. Nombreux sont ainsi ceux qui, nés avant la Première Guerre mondiale ou entre les deux guerres, témoignent n’avoir guère eu de contact avec la langue française avant leur scolarisation. Le futur notaire de Pleyben et écrivain de langue bretonne Yeun Ar Gow (Yves Le Goff) est né en 1897 : son père estimait par une forme de syllogisme qui peut nous surprendre aujourd’hui qu’il n’y avait alors aucune raison de s’adresser en français aux enfants chez eux, puisqu’on le leur apprendrait à l’école. L’écrivain rapporte dans ses mémoires que jamais ne serait venue à l’esprit de ses parents « une idée aussi invraisemblable et aussi incongrue ». Si, à l’école communale de Pleyben, les maîtres n’avaient guère de considération pour la langue bretonne, les élèves pouvaient l’utiliser lors des récréations sans craindre d’être punis. En fréquentant ensuite l’école des frères à Châteaulin en demi-pension, le jeune Yeun Ar Gow y découvre l’interdiction de parler le breton : les élèves qui avaient reçu le symbole ou la vache restaient le soir balayer les classes. Mais dans cette école catholique, le système était plus draconien qu’ailleurs, car le détenteur du symbole en fin de journée n’était pas le seul concerné par la punition : tous les élèves qui l’avaient eu en main en cours de journée devaient se dénoncer eux-mêmes sous peine de l’être par leurs petits camarades19.
16Yvonne Riou, une paysanne née en 1919 à Milizac, à quelques kilomètres de Brest évoque son enfance dans les termes suivants : « à sept ans, je n’avais jamais eu de conversation en français, je ne connaissais que le breton20 ». Elle n’entendait parler français qu’en de rares occasions, lors des haltes des pharmaciens de la ville chez ses parents lors d’une partie de chasse ou lorsqu’elle retrouvait ses cousins brestois lors de réunions de famille. Ses parents l’avaient prévenue : il lui faudrait parler le français à l’école. Elle aurait d’autant moins le choix qu’elle et ses sœurs avaient été mises « en pension », alors que l’école n’était éloignée que de quelques kilomètres de leur domicile. Durant les cinq années de leurs études primaires, elles ne rentraient chez elles qu’une fois par trimestre pour les vacances. L’appréhension de devoir aller à l’école les avait fait pleurer. Dès qu’elles s’y trouvent, elles sont stupéfaites de découvrir qu’elles n’auront effectivement « plus le droit de s’exprimer en breton ». L’apprentissage du français déclenche force larmes et pleurs : « apprendre le français nous a été bien pénible […]. Nous en avons pleuré […]. Même plus tard, parce que nous ne comprenions pas bien, nous ne savions pas, nous ne comprenions pas les mots […]. Je pleurais, je pleurais en classe, devant toutes les autres ».
17Yvonne Riou résume en une formule saisissante la situation de détresse qui a été la sienne et qu’elle assimile à « un handicap […] : il nous était interdit de parler breton et nous ne savions pas le français : comment faire ? » En 1973, un paysan de Plouguerneau, né en 1898, se remémore son désarroi dans les mêmes termes : « quand nous sommes allés à l’école, nous ne savions que le breton et il fallait parler le français ». Il fait état de son embarras et d’une forme de paralysie : « c’était assez pénible d’arriver à l’école sans savoir le français, on était handicapé, on ne pouvait ni répondre ni se défendre21 ».
18La paysanne Léonarde livre cependant un aperçu de la pédagogie dont faisaient preuve les religieuses faisant office d’institutrices, bretonnantes elles aussi, à l’école privée de Milizac dans les années 1926-1931. « Au tout début, raconte-t-elle, on utilisait le breton, puisque nous ne savions pas le français et au bout de trois mois on ne parlait plus notre langue que pour le catéchisme22. » Ce n’est pas par la méthode directe, mais par une méthode bilingue intuitive que s’effectuait l’apprentissage du français par le breton dans cette école, les premiers temps. Les nouveaux termes de vocabulaire faisaient l’objet d’explications en breton. Différents procédés mnémotechniques faisant appel à l’allitération, à la répétition et à des associations d’idées entre la langue première et la langue cible, étaient mis en œuvre pour enseigner la lecture, l’écriture et le calcul : « on nous parlait moitié français, moitié breton […]. À la fin de l’année, tous les enfants savaient bien lire un livre ».
19Progressivement s’imposait aussi l’obligation de s’exprimer en français. Et c’est à ce moment que le symbole apparaît dans le récit d’Yvonne Riou : « nous faisions attention de ne pas parler notre langue, puisque nous étions punies et qu’on nous mettait le symbole sur le dos. Il y a un règlement, disait la religieuse et nous devons continuer à punir les filles qu’on surprendra à parler le breton. Avec le symbole [consistant en] un fil et une bobine autour du cou ». L’ancien paysan de Plouguerneau déjà cité décrit une pratique analogue : « celui qui était surpris à parler breton attrapait le “symbole”. C’était une petite croix de bois ou une médaille qu’on devait garder dans la bouche ou une pièce de deux sous percée qu’on nous accrochait autour du cou par une ficelle ». Pour le détenteur du symbole, la suite de l’épisode se déroule en deux temps : « au lieu de continuer à jouer à saute-mouton ou aux billes, il lui fallait chercher à surprendre un autre gars. Le plus grave c’est que, si on ne trouvait pas de remplaçant, le soir on avait des lignes à faire23 ».
20Pour les besoins de son film « Yezh ar vezh » (La langue de la honte), Philippe Durand a interrogé les chanteurs du groupe vannetais des Trouzerion (Les faiseurs de bruit), Louis Kermorvan, Job Kerlagad et Jean Le Meut, sur leur rapport à la langue bretonne. Ils évoquent un bouton que les élèves se transmettaient de l’un à l’autre et témoignent avoir été punis dès la pause de midi, puis devoir écrire à nouveau le double de lignes le soir ou perdre des points, pour avoir parlé breton24.
Le symbole : approches quantitatives et qualitatives
21Des enquêtes de terrain permettent d’établir une quantification et une chronologie et de décrire les modalités d’attribution du symbole. Andrev Daniel a ainsi procédé en 1986 à l’enregistrement de 22 personnes dans le sud du pays bigouden (Finistère), soit une par commune, dont la plus âgée était née en 1907, la plus jeune en 1935. On ne connaît les années de scolarisation que pour 16 des personnes interrogées : leur entrée dans le système scolaire s’étend de 1914 à 1943. Cet échantillon, certes restreint, se répartissait par ailleurs entre 14 hommes (dont un ancien instituteur) et 8 femmes. Sur ces 22 témoignages, les trois quarts attestent avoir reçu la vache ou le symbole, soit 17 personnes au total25.
22Pour sa part, Claude Le Du a mené une enquête en 1990 dans les arrondissements de Guingamp et de Lannion (Côtes-d’Armor) auprès de 130 informateurs répartis sur 56 communes et dont la plus âgée était née en 1898. L’échantillon, plus important, est délibérément sélectif : Claude Le Du n’a interrogé dans chaque commune que des personnes ignorant le français, autrement dit des monolingues de langue bretonne, au moment de leur première rentrée scolaire. Il apparaît que la quasi-totalité des personnes interrogées (soit 95 %) se souvient d’avoir connu l’interdiction de parler breton dans la cour de récréation. Celles qui se rappellent avoir reçu le symbole représentent un bon tiers de l’échantillon : 37 % exactement, soit un total de 48 personnes, dont les plus âgées l’avaient eu en 1912 et les plus jeunes en 196026.
23Gérard Prémel27 enfin avait envisagé d’interroger une centaine de personnes en Basse Bretagne sur la base d’une double stratification de l’échantillon : d’une part, une répartition des bretonnants – entre Trégorrois, Léonards, Cornouaillais et Vannetais – par rapport au total de la population bretonnante aux alentours de 1920 et d’autre part une stratification par tranche d’âges. Les résultats partiels publiés portent sur 57 personnes scolarisées dans 40 écoles du Finistère et 17 des Côtes-d’Armor. Concernant le symbole, 31 « affirment l’avoir connu, vu ou subi » soit 54 %. Cette formulation par trop extensive ne permet pas de différencier ceux qui ont eu connaissance de la remise du symbole à d’autres élèves de ceux à qui il a effectivement été attribué.
24Les représentations liées au symbole dans le public ne sont pas toujours bien précises : on tend le plus souvent à considérer qu’il était systématiquement et indifféremment remis à tous les élèves surpris à parler le breton dès qu’ils arrivaient à l’école, en classe comme dans la cour de récréation. Cette perception ne correspond ni au vécu des différents protagonistes ni à celui des responsables académiques qui en circonscrivaient l’usage à la cour de récréation. Les informateurs de Claude Le Du ont eux aussi été confrontés la première année de leur scolarité à la nécessité d’apprendre le français, parfois douloureusement. Dans les grandes classes, les années suivantes, les méthodes changent : on y fait « la chasse aux mots bretons » et le maître fait rire les autres élèves au détriment de celui à qui le vocabulaire français fait défaut. Plusieurs témoins interrogés par A. Daniel précisent de la même manière que la vache ne concernait que les élèves de la grande classe et celle du milieu28 : « la première année, on parlait breton pendant la récréation, on apprenait le français en classe : on ne pensait pas parler breton en classe ». C’est bien dans la cour de récréation qu’il était interdit aux plus grands de parler le breton et qu’ils pouvaient se voir remettre le symbole. Pour l’utilisation du symbole, la cour de récréation apparaît comme le lieu stratégique. En classe, les écoliers se trouvent directement sous l’autorité du maître ou de la maîtresse qui gère et accompagne la prise de parole des uns et des autres. On entrevoit là une répartition fonctionnelle des usages et des méthodes selon le lieu et selon le moment de la vie scolaire.
Les objets symboliques
25Paradoxalement, le symbole et la vache sont des objets difficilement saisissables, tant et si bien que J.-F. Chanet29 estime hasardeux d’en entreprendre l’inventaire. Il ne semble pas qu’on en ait conservé ayant réellement servi à cet effet : la collection du Musée de l’École rurale de Trégarvan (Finistère) est reconstituée d’après témoignages. Les enquêtes de terrain de la fin du xxe siècle témoignent assurément de la grande variété des objets utilisés. Klaoda An Dû et Andrev Daniel en ont établi le catalogue sur leur territoire respectif (tableaux 1 et 2).
Tableau 1. – Le symbole dans le Trégor : les objets symboliques. Les occurrences renseignent le nombre de communes dans lesquelles ont été attribués les objets représentatifs du « symbole ». Source : Claude Le Du, « Histoire d’un interdit… », op. cit., p. 48-51.
Les objets symboliques dans le Trégor | |||
Objets | Cantons concernés | Occurrences | Années |
Sabot de bois, de forme classique ou non creusé, de la taille d’un pied d’adulte ou miniature. À porter au cou à l’aide d’une ficelle, ou à dissimuler dans la poche | Bourbriac, Callac | 12 | De 1912 à 1946 |
Bûchette, réglette, morceau de bois | Bourbriac, Callac, Saint-Nicolas | 8 | De 1912 à 1950 |
Bouchon | Bourbriac, Lannion, Callac (filles) | 3 | De 1940 à 1946 |
Ardoise à deux trous, ardoise avec inscription « je parle breton » | Callac, Plouaret | 2 | De 1920 à 1949 |
Bobine avec ficelle | Callac, Lannion | 2 | De 1922 à 1930 |
Langue en papier accrochée au dos, papier au dos « défense de parler breton » | Maël-Carhaix, Bourbriac | 2 | De 1925 à 1938 |
Boîte de cirage accrochée au cou, boîte | Bourbriac, Lannion | 2 | De 1935 à 1945 |
Pomme de terre | Lannion | 1 | 1927 |
Pièce de 2 sous autour du cou | Lannion | 1 | 1921-1929 |
Bille en bois | Bourbriac | 1 | 1930-1938 |
Coquillage | Bourbriac | 1 | 1934-1940 |
Règle rouge | Callac | 1 | 1939-1942 |
Petit cochon sculpté | Plouaret | 1 | 1944 |
Anneau de fer | Lézardrieux | 1 | 1946 |
Poisson rouge en bois | Bégard | 1 | 1946 |
Caillou | Plestin-les-Grèves | 1 | 1948 |
Aimant en forme de fer à cheval | Tréguier | 1 | 1955-1960 |
Tableau 2. – Le symbole en Pays bigouden : les objets symboliques. Les occurrences renseignent le nombre de communes dans lesquelles ont été attribués les objets représentatifs du « symbole ». Source : Andrev Daniel, Enrolladennoù…, op. cit.
Les objets symboliques en Pays bigouden | |||
Objets | Communes | Occurrences | Années |
Morceau de bois, éventuellement avec ficelle « pendant au cou » ou avec l’inscription « la vache » à la craie blanche | Pluguffan, Penmarc’h, Plomeur | 8 | De 1920 à 1943 |
Galet | Saint-Jean-Trolimon, Plonéour-Lanvern | 2 | De 1934 à 1949 |
Bouton ou morceau d’ardoise | Plonéour-Lanvern, Le Guilvinec | 2 | De 1922 à 1942 |
Morceau de fer, éventuellement en forme de verrou | Treffiagat | 2 | 1925-1942 |
Petite plaque de zinc | Combrit | 1 | 1915-1922 |
Plaque de papier avec inscription « Vercingétorix » | Le Guilvinec | 1 | 1914 |
Langue rouge ou bonnet d’âne, avec une épingle au bas du dos, pour que tout le monde voie | Plomeur | 1 | Non précisé |
Bouchon | Saint-Jean-Trolimon | 1 | 1923 |
26Quelques remarques peuvent être formulées sur ces deux tableaux. Tout d’abord et contrairement à l’imagerie prédominante, le sabot n’apparaît pas, loin de là, comme le seul objet concret représentatif du symbole. Il est largement utilisé dans le Trégor pendant une trentaine d’années, d’avant la Première Guerre mondiale à la fin de la Seconde. Les morceaux de bois le sont aussi sous diverses formes, tant en Pays bigouden qu’en Trégor. L’inventaire se révèle disparate par ailleurs, puisque pas moins de 17 objets différents ont servi de symbole dans le Trégor et huit en Pays bigouden, allant du galet à la boîte de cirage et de la pomme de terre à la langue en papier. Aucun de ces objets n’a bien évidemment été choisi au hasard puisqu’il s’agissait de le relier à un interdit. Claude Le Du30 fait observer que « chaque fois le breton a été associé, aux yeux de l’enfant, à un objet ayant une connotation négative, dévalorisante ». Dans quelques cas, une inscription (Vercingétorix, Défense de parler breton) venait renforcer l’interdiction.
27Le symbole apparaît comme le moyen le plus dissuasif, dans la mesure où il implique les élèves eux-mêmes dans un processus d’autosurveillance, mais ce n’est pas le seul. Claude Le Du remarque que la présence ordinaire du maître dans la cour lors des récréations est déjà une incitation à pratiquer le français, d’autant qu’il peut aussi s’impliquer par des rappels à l’ordre condescendants tels que : « ce n’est pas en parlant breton que vous apprendrez le français » ou « je ferais mieux d’aller casser des cailloux sur les routes que d’essayer de vous apprendre le français ». Certains instituteurs n’hésitaient pas à infliger des punitions à effet immédiat, telles que devoir faire des tours de cour ou être mis « au piquet près du mur, les mains derrière le dos, comme un poteau31 ».
28À l’époque, en classe, les punitions physiques ou corporelles n’étaient pas exclues. La sévérité était de rigueur : les gifles et les coups de règle ou de baguette faisaient partie « de l’arsenal du bon maître, de celui qui sait se faire craindre32 ». Émile Coïc, né en 1928 à Saint-Jean-Trolimon (Finistère), se souvient d’avoir vu son maître traîner par les cheveux des enfants qui refusaient de quitter le banc de leur bureau33.
29À vrai dire, l’éventail des punitions pour usage du breton ne diffère pas vraiment de celui qui prévalait quand un élève n’avait pas appris ses leçons par exemple34. Les punitions, cependant, ne sont pas automatiques. Elles sont infligées au dernier détenteur du symbole en fin de journée, parfois en fin de semaine, mais on pouvait tout aussi bien être privé de récréation en journée et être consigné en classe. Les retenues y figurent en bonne place : il fallait rester le soir un quart d’heure de plus à l’école à ne rien faire ou jusqu’à une heure pour des punitions diverses. L’inventaire en est aussi impressionnant que celui des objets symboliques, et c’est ce qui a fortement marqué la mémoire régionale :
écrire dix, vingt ou cent lignes, sans faute ;
copier des phrases telles que « je ne parlerai plus breton », conjuguer des verbes, soit à l’école, soit même à la maison ;
balayer la classe, nettoyer les cabinets, casser du bois de chauffage pour alimenter le poêle le lendemain, ramasser des clous… ;
perte de points.
30L’écrivain Pierre-Jakez Hélias assure que la vache ne lui a jamais été remise, mais témoigne dans Le Cheval d’orgueil avoir dû, au lycée à Quimper, conjuguer le verbe dactylographier « à tous les temps et à tous les modes » pour avoir injurié un camarade en breton pendant la récréation35.
Le comportement des élèves et de leurs parents
31En général, personne ne voulait être le dernier détenteur de la journée : le porteur de symbole cherchait naturellement à s’en séparer le plus vite possible. Chacun mettait alors en œuvre la stratégie la mieux adaptée à son cas : l’évitement ou le contournement (pour ne pas se trouver à proximité de celui dont on savait qu’il détenait l’objet), la ruse ou la provocation (pour piéger un autre élève), la force (pour obliger plus petit que soi à prendre le symbole, au besoin par la bagarre), parfois aussi l’action collective concertée (pour perdre ou enterrer l’objet, pour établir un tour de rôle…).
32Le port du symbole engendrait de la tristesse (en perturbant les rapports d’amitié entre élèves), un sentiment d’infériorité ou d’impuissance, de la colère (contre le système scolaire, contre l’instituteur), la honte d’être publiquement désigné comme le fautif qui ne s’applique pas à parler le français, le rejet de l’école… Les réactions étaient également fonction du statut social ou du genre, le sentiment de supériorité des un[e]s s’opposant à celui d’arriération des autres. Les filles de la ville qui parlaient le français se moquaient de celles de la campagne qui s’exprimaient en breton. Les garçons parlaient breton entre eux, alors que les filles le faisaient moins.
33La plupart considèrent aujourd’hui que ce procédé était fondé sur un système détestable de délation. Certains disent pourtant avec le recul qu’ils n’auraient jamais appris le français s’il n’y avait pas eu le symbole et se disent reconnaissants à l’égard de leur instituteur. En août 1990, cinq frères de la famille Le Vot, éparpillés dans toute la France, se retrouvent ainsi pour les vacances dans leur commune d’origine, à Plougras (Côtes-d’Armor), et rendent hommage à Jean-Baptiste Dudoret, le directeur de leur école : « malgré l’usage du symbole [il] n’en reste pas moins, affirment-ils, à l’origine de leur réussite scolaire et professionnelle36 ».
34Selon Pierre-Jakez Hélias37, lorsqu’un enfant est puni « pour avoir fait entendre sa langue maternelle dans l’enceinte réservée au français […], une autre punition l’attend à la maison. Immanquablement. Le père ou la mère, qui quelquefois n’entend pas un mot de français, après lui avoir appliqué une sévère correction, lui reproche amèrement d’être la honte de la famille, assurant qu’il ne sera jamais bon qu’à garder les vaches ». L’école étant assurément perçue comme le moyen de la promotion sociale pour les enfants, c’est bien pour apprendre le français et non autre chose que les parents les y envoient. Le témoignage des anciens élèves ne corrobore pas toujours celui de l’écrivain. Certains parents s’abstenaient de tout commentaire ou restaient indifférents. D’autres n’entendaient jamais parler des punitions puisque leurs enfants ne s’en vantaient pas chez eux ou qu’ils se trouvaient en internat. Quand ils le pouvaient, les enfants s’abstenaient d’en parler, précisément pour « ne pas prendre une autre tournée ».
35Ceci ne veut pas dire que l’utilisation du symbole n’a pas été contestée, bien au contraire. Elle l’a été notamment par un instituteur de Langonnet (Morbihan), E. Hélie, à la fin du xixe siècle : « Il est important à l’école de n’employer que des moyens irréprochables. Exciter les enfants à espionner leurs camarades, à chercher des ruses pour les faire tomber dans un piège, les pousser à aller écouter aux portes est absolument mauvais38. » Une violente polémique éclate à ce sujet en 1908, qui plus est entre bretonnants, quand un écrivain et enseignant privé, Claude Le Prat, s’en prend aux instituteurs qui font la guerre à ce qu’ils qualifient de « patois » et qui remettent la vache ou le sabot aux enfants surpris à parler breton dans la cour de récréation, sur la route ou même chez eux. Corentin Le Nours, qui fut instituteur avant d’être journaliste, lui répond immédiatement par un article… en breton dans Le Courrier du Finistère, le principal hebdomadaire bilingue du moment. Il assume avoir lui-même utilisé le symbole : il affirme que les petits écoliers bretonnants ne s’habitueront à parler français que si on leur interdit absolument de parler breton pendant la récréation. La prise de position du journaliste suscite à son tour un tollé dans toute la presse de langue bretonne de l’époque39.
36Un autre aspect, qui associe l’interdit de la langue première et des problématiques d’hygiène ou de propreté, fait débat. En Bretagne, il s’agit d’une affiche selon laquelle « il est interdit de cracher par terre et de parler breton », fréquemment reprise comme un contre-slogan. C’est dans les années 1970 que l’essayiste Morvan Lebesque et les poètes Paol Keineg et Yann-Ber Piriou ont popularisé la formule, ce dernier publiant une anthologie de poèmes de combat sous le titre « Défense de cracher par terre et de parler breton40 ». Si l’expression s’est imposée par la suite dans la mémoire de toute une région, c’est parce que les représentations auxquelles elle se réfère et que la charge émotionnelle qu’elle véhicule sont toujours fortes41.
37Par rapport au fait de cracher par terre, socialement prohibé, l’interdiction de s’exprimer en breton paraît choquante. On ne retrouve pourtant nulle part dans les archives l’original d’une affiche énonçant cette double interdiction. Celles qui circulent ne peuvent être que des reconstitutions, voire des fabrications. Il existe par contre aux Archives départementales du Finistère une affichette en breton interdisant de cracher et de jeter au sol des épluchures de châtaigne dans la salle des pas perdus d’un tribunal. Qu’on ait imprimé en breton une affiche interdisant tout simplement de cracher par terre est une chose. Prétendre qu’il « est interdit de cracher par terre et de parler breton » en est une autre qui, sous réserve d’inventaire, paraît une extrapolation42.
En conclusion
38Si le symbole fait désormais l’objet d’une réprobation morale générale43, il resterait à savoir s’il a du moins rempli son office supposé de « puissant auxiliaire des exercices de la classe ». On ne peut appréhender cette question qu’en tenant compte du contexte aux différents moments dont il s’agit. Les Bretons bretonnants ont boudé l’école jusqu’au milieu du xixe siècle parce qu’elle ne parlait pas leur langue. Elle fait consensus ensuite : il sera de mieux en mieux admis qu’elle a pour finalité d’alphabétiser les petits bretonnants et de leur apprendre simultanément le français. La classe représente d’abord le lieu de cet apprentissage, mais elle n’y suffit pas à elle seule. Au fur et à mesure que se développe un enseignement de masse, l’acquisition du français n’est plus limitée à des écoles géographiquement circonscrites (sous forme d’internats) et socialement réservées (excluant ceux qui n’ont pas les moyens d’y accéder).
39La généralisation de l’école, eu égard à l’objectif qu’on lui assignait, impliquait d’extraire les élèves de leur environnement linguistique par une pédagogie coercitive et contraignante, qui investit l’autre espace de vie des élèves dans le cadre scolaire, en l’occurrence la cour de récréation. Comme ils ignorent le français au début de leur scolarisation, il s’agit en quelque sorte de les placer en immersion pendant toute la durée de leur présence à l’école et de renforcer les conditions de leur apprentissage in vitro du français. Si ce n’est que le système d’autosurveillance des élèves par eux-mêmes que représente le symbole est fondé sur la délation et la punition : il conduit à stigmatiser la langue première des enfants et il a pour effet immédiat de déstabiliser le vécu scolaire des intéressés. Cette pratique ne va pas sans susciter rétrospectivement des débats et polémiques discutables, y compris jusqu’à aujourd’hui44.
40Sous réserve d’une recherche à mener, il n’est pas aisé de reconstituer des parcours individuels a posteriori. Si l’on suit celui d’Yvonne Riou, la paysanne de Milizac scolarisée à quelques kilomètres de chez elle en internat, on observe qu’elle apprend le français assez rapidement en un trimestre – mais dans la douleur – et maîtrise la lecture dès la fin d’année scolaire grâce à une méthode bilingue intuitive : « on pensait en breton et on écrivait en français. » Elle fait attention ensuite à ne pas être surprise à parler breton pour ne pas se faire remettre le symbole, mais n’hésite pas à le faire en groupe avec ses amies pour narguer une nouvelle élève non bretonnante. La scolarisation atteint apparemment son but puisqu’en grandissant Yvonne trouve « dévalorisant de parler breton, s’il vous plaît ! » L’interdiction du breton à l’école et l’effet symbole jouent à plein, dans la mesure où elle et ses sœurs se disent « fières de parler français et de moins en moins le breton ».
41Si ce n’est que leurs parents, ne pouvant pas ou ne souhaitant pas déroger à la relation qu’ils avaient établie avec leurs enfants en breton à leur naissance, ne modifient en rien leurs habitudes langagières et continuent d’utiliser leur langue première pour échanger avec elles45. Ce n’est qu’à la génération suivante que la donne change du tout au tout. Le chanteur Jean Le Meut le reconnaît explicitement : c’est pour leur éviter de futurs ennuis que lui et sa femme ont d’emblée choisi d’élever leurs propres enfants en français46. Ils ne pourront dès lors acquérir qu’une connaissance passive du breton, même si certains vont se le réapproprier plus tard. Ils sont comme ceux d’Yvonne Riou des témoins parmi des milliers d’autres du changement de langue qui s’est enclenché à ce moment-là. L’anticipation par les jeunes parents des transformations sociales à venir apparaît comme un élément déclencheur parmi les multiples facteurs qui déterminent ce qui ne sera perçu qu’ultérieurement comme une substitution (voir l’introduction, supra) et c’est la raison pour laquelle les années de l’après-guerre peuvent être considérées pour ce qui est de la pratique du breton comme des années décisives.
42Divers témoignages permettent de dater le moment auquel l’usage du symbole est tombé en désuétude. Dans deux communes du canton de Callac (Côtes-d’Armor), on le remet pour la dernière fois en 1946 et en 1951, et dans celui de Tréguier encore plus tardivement, en 1959-196047. Comme les premières évocations du symbole sont attestées en Basse Bretagne dans les années 1830, on peut considérer qu’il a été en usage dans les écoles, tant publiques que privées, pendant une période d’environ 130 ans et qu’il a donc pu concerner chaque année des milliers d’enfants pendant quatre à cinq générations.
43On ne peut par ailleurs que se poser la question de savoir sur quelle base cette pratique a pu se maintenir si longtemps. Il est vrai qu’entre 1840 et 1940 pédagogues et universitaires font le procès du bilinguisme, alors perçu comme un fléau social et psychologique et comme pouvant être une cause de retard mental pour les enfants48. Pour autant, aucun texte officiel n’a jamais prescrit l’usage du symbole : Rémi Rouquette49 n’en recense aucun dans la longue liste des lois, arrêtés, décrets et autres circulaires qui réglementent l’usage du français ou d’autres langues en France depuis la Révolution et même avant. D’après Laurent Puren50, son utilisation relève plus d’un excès de zèle des maîtres que d’une politique officielle voulue par la hiérarchie.
44À l’exception de quelques inspecteurs d’académie toutefois, et si ce n’est que le breton et les autres langues de France ont généralement fait l’objet d’un interdit et d’une exclusion de l’école pour que le français bénéficie d’une exclusivité de fait. Il est tout de même assez stupéfiant que le corps enseignant ait cru devoir faire usage du symbole pendant plus d’un siècle en l’absence de la moindre prescription réglementaire en la matière. Son utilisation n’a pas toujours fait l’unanimité : quelques-uns l’ont contestée et d’autres l’ont discrètement contournée. Dans la mesure où il n’a pu être mis en œuvre qu’avec le concours actif de maîtres d’école qui donnent l’impression de ne se l’approprier que par une sorte de routine et de tradition orale, il apparaît assurément comme une histoire singulière51.
Notes de bas de page
1Broudic Fañch, La pratique du breton, de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1995 ; Broudic Fañch, « L’interdit de la langue première à l’école », in Georg Kremnitz (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 353-373 ; Broudic Fañch, « Langue bretonne, un siècle de mutations », International Journal of the Sociology of Language, no 223, 2013, p. 7-21 ; Calvez Ronan, « Qu’est-ce que le breton ? La question de la langue », in Dominique Le Page (dir.), 11 questions d’histoire qui ont fait la Bretagne, Morlaix, Skol Vreizh, 2009, p. 311-330.
2Broudic Fañch, Parler breton au xxie siècle. Le nouveau sondage de TMO Régions, Brest, Emgleo Breiz, 2009.
3Broudic Fañch, Nouveau sondage « langue bretonne » : stabilité apparente des locuteurs déclarés, diminution des locuteurs effectifs, [http://www.langue-bretonne.org/archives/2018/10/16/36787898.html], consulté le 11 mars 2022.
4Mises à jour successives : Broudic Fañch, La pratique du breton…, op. cit., p. 351 ; Broudic Fañch, « Le breton », in Georg Kremnitz (dir.), Histoire des langues…, op. cit., p. 443 ; Broudic Fañch, Nouveau sondage « langue bretonne »…, op. cit., 2018.
5Broudic Fañch, La pratique du breton…, op. cit., p. 353-355 ; Broudic Fañch, « Économie et langue bretonne : un rôle déterminant, deux fois ? », La Bretagne linguistique, no 19, 2015, p. 153-203.
6Rouquette Rémi, « Le régime juridique des langues en France », thèse de doctorat en droit, université Paris 10, 1987.
7Broudic Fañch, La pratique du breton…, op. cit., p. 361-392.
8Ibid., p. 49-68 ; Broudic Fañch, « L’interdit de la langue première… », art. cité, p. 354-355.
9Chanet Jean-François, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, p. 206.
10Burguière André, Bretons de Plozévet, Paris, Flammarion, 1977, p. 306-309.
11Des pratiques équivalentes sont attestées dans d’autres régions alloglottes de France, ainsi qu’en divers autres pays (Espagne, Royaume-Uni, Canada, etc.). C’était « le signe », « le signal » ou encore « le témoin » dans les régions occitanes, « la bûchette » au Pays basque, « le marron » en Alsace… (Broudic Fañch, « Le breton », op. cit., p. 353-373). Dans « Qui a volé mon patois ? », Michel Lafon étudie les rapports de l’école à la langue occitane dans l’Aveyron. L’ouvrage inclut le DVD du film qu’il a tourné sur le même sujet, intitulé « Quel est ce charabia ? » (Lafon Michel, Qui a volé mon patois ? L’épopée scolaire aveyronnaise d’une langue proscrite, Montpellier, Presses universitaires de la Méditterranée, 2015).
12Cette méthode remonte en réalité à l’université médiévale. Au Moyen Âge, la langue de la communauté savante dans toute l’Europe était le latin et celle des universités aussi : il était la langue des cours, celle de la récréation et celle que les étudiants devaient parler au quotidien. Des espions, surnommés « les loups » dénonçaient tout manquement à la règle (voir Le Cam Jean-Luc dans ce volume). Les Jésuites reprennent ces méthodes à leur compte au xvie siècle, toujours au bénéfice du latin. Leur transfert au bénéfice des langues nationales émergentes se fait ensuite dans le cadre de l’État-nation. Elle sera mise en œuvre plus tard à l’encontre des langues africaines et amérindiennes (voir Broudic Fañch, « L’interdit de la langue première… », art. cité). Pour appréhender les questions relatives au symbole, il y a lieu de s’inscrire dans une démarche de sociolinguistique historique en vue d’entreprendre l’exploration des archives d’une part, et d’autre part de recueillir et analyser les témoignages directs ou indirects qui ont été ou peuvent encore être collectés. C’est dans la seconde moitié du xxe siècle qu’a commencé à émerger la parole des intéressés, avec un décalage de plusieurs dizaines d’années, lorsque des enquêteurs disposant de nouveaux outils (conceptuels, méthodologiques, techniques…) ont entrepris de la solliciter et d’entendre ceux qui ne s’étaient guère exprimés jusque-là sur ce sujet. D’autres approches méthodologiques peuvent bien évidemment se révéler pertinentes. Sur la sociolinguistique historique, voir les actes du colloque organisé par le Centre de dialectologie et d’étude du français régional de l’université de Neuchâtel (Suisse) en 2007 sur les enjeux et les méthodologies de cette discipline dans le domaine gallo-romain. Les organisateurs du colloque avaient bien voulu m’inviter à traiter de la sociolinguistique historique d’une langue non romane, en l’occurrence le breton. Voir Aquino-Weber Dorothée, Cotelli Sara et Kristol Andres (dir.), Sociolinguistique historique du domaine gallo-roman, Enjeux et méthodologies, Bern, Peter Lang, 2009.
13Bouët Alexandre et Perrin Olivier, Galerie bretonne ou vie des Bretons de l’Armorique, Paris, Seghers, 1835, rééd. 2001.
14McDonald Mary, We are not French. Language, culture and identity in Brittany, Londres, Routledge, 1984, p. 47.
15Broudic Fañch, La pratique du breton…, op. cit., p. 377, 381.
16Ibid., p. 380-381.
17Colleu André et Valverde Mathilde, Panorama de l’audiovisuel en Bretagne, Institut culturel de Bretagne, 1985, p. 130-131.
18Le Gall Marie, La peine du Menuisier, Paris, Libella, 2009, p. 263.
19Broudic Fañch, Littérature et sociolinguistique, Relire Yeun ar Gow, in Ronan Le Coadic (dir.), Francis Favereau, Mélanges en hommage au passeur de mémoire, Morlaix, Skol Vreizh, 2018, p. 115-131.
20Roparz Jean, E bro Yvonne. Eñvoriou eur beizantez a Vro-Leon, Yvonne Riou [Au pays d’Yvonne, Mémoires d’une paysanne du pays de Léon, Yvonne Riou], Brest, Emgleo Breiz, 1995, p. 21. Traduit du breton par mes soins. Toutes les citations à suivre, sauf mention particulière, sont reprises de la version bretonne en cinq volumes, plus détaillée que la version française (Ropars Jean, Au pays d’Yvonne. Mémoires d’une paysanne léonarde, Payot, 1991).
21Élegoët Fañch, Nous ne savions que le breton et il fallait parler français. Mémoires d’un paysan du Léon, La Baule, Breizh hor bro, 1978, p. 14-15.
22Roparz Jean, E bro Yvonne…, op. cit., p. 22.
23Élegoët Fañch, Nous ne savions…, op. cit., p. 14.
24Durand Philippe, Yezh ar vezh [La langue de la honte], prod. Ciné-Breizh, 1979. Film 16 mm, peut être visionné à la Cinémathèque de Bretagne, Brest, TC : 00:10:30.
25Daniel Andrev, « Enrolladennoù diwar-benn ar vuoc’h » [Enregistrements au sujet de la vache], mémoire de maîtrise, Rennes, université de Haute Bretagne, 1986.
26Le Du Claude, « Histoire d’un interdit. Le breton à l’école », Hor yezh, hors série, 1991, p. 35, 40.
27Prémel Gérard, « Anamnèse d’un dommage. Ou comment le français est venu aux Bretons », Langage et société, no 1, vol. 72, 1995, p. 51-98.
28Jean-Baptiste Coyos et Frédéric Hartweg font état de pratiques analogues respectivement au Pays basque et en Alsace (voir Fañch Broudic, « L’interdit… », op. cit., p. 360-361).
29Chanet Jean-François, L’école…, op. cit., p. 215.
30Le Du Claude, « Histoire… », op. cit., p. 51.
31Ibid., p. 37 ; Daniel Andrev, Enrolladennoù…, op. cit., p. 83.
32Le Du Claude, « Histoire… », op. cit., p. 63.
33Daniel Andrev, Enrolladennoù…, op. cit., p. 17.
34Ibid., p. 55.
35Hélias Pierre-Jakez, Le Cheval d’orgueil. Mémoires d’un Breton du pays bigouden, Paris, Plon, 1975, p. 209-213.
36Ouest-France, août 1990, reproduit par Le Du Claude, « Histoire… », op. cit., p. 64.
37Hélias Pierre-Jakez, Le Cheval d’orgueil, op. cit.
38Rouquette C., « Chronique de l’école », Revue de l’enseignement primaire, no 112, 1893, p. 117-118.
39Broudic Fañch, « Il est interdit de cracher par terre et de parler breton », Le breton, une langue en questions, Brest, Emgleo Breiz, 2007, p. 89-119.
40Piriou Yann.-Ber., Défense de cracher par terre et de parler breton, P.-J. Oswald, 1971.
41Un ancien enseignant des Côtes-d’Armor, Amédée Perrot, attribue le succès « percutant » qu’a connu cette expression à « [s]a structure phonétique et rythmique qui [l’]apparente à un slogan publicitaire bien balancé ». Il observe de surcroît que l’on est en présence – pour ce qui est de la prononciation – de cinq allitérations en R, quatre en T/D, deux en P, quatre ER/AR, deux BR/KR, quatre É/È, enfin d’une double répétition de « e ». Selon A. Perrot, « la réitération des consonnes dures et leur répartition dans ces syllabes donnent à l’ensemble son rythme, l’imprimant aisément dans les cerveaux » (témoignage personnel, 30 décembre 2011).
42Broudic Fañch, « Il est interdit… », op. cit.
43Broudic Fañch, « L’interdit de la langue première… », art. cité, p. 367.
44Moal Stefan, « Locuteurs traditionnels et nouveaux locuteurs de langue bretonne : un auto-odi peut en cacher un autre », in Carmen Alén-Garabato et Romain Colonna (dir.), Auto-odi, La “haine de soi” en sociolinguistique, Paris, L’Harmattan, 2016, p. 120-144.
45Roparz Jean, E bro Yvonne…, op. cit.
46Durand Philippe, Yezh ar vezh…, op. cit., TC : 00:10:39.
47Le Du Claude, « Histoire… », op. cit.
48Tabouret-Keller Andrée, Le bilinguisme en procès (1840-1940), Limoges, Lambert-Lucas, 2011.
49Rouquette Rémi, Le régime juridique…, op. cit., p. 525-538.
50Puren Laurent, L’école française face à l’enfant alloglotte. Contribution à une étude des politiques linguistiques éducatives mises en œuvre à l’égard des minorités linguistiques scolarisées dans le système éducatif français, du xixe siècle à nos jours, université Paris 3 Sorbonne nouvelle, 2004 (thèse, multigr.), p. 162.
51Au moment de transmettre le texte finalisé de cette communication à Jean-Luc Le Cam, organisateur du colloque et directeur de l’ouvrage, je me dois de signaler la récente soutenance de la thèse de sociologie de Rozenn Milin sur l’imposition d’une langue dominante, dans laquelle il est largement question du symbole et de ses avatars et que le présent article ne prend pas en compte : Du sabot au crâne de singe : histoire, modalités et conséquences de l’imposition d’une langue dominante : Bretagne, Sénégal et autres territoires, thèse de sociologie, université Rennes 2, 2022, [https://theses.hal.science/tel-03870706v1].
Auteur
CRBC (Centre de recherche bretonne et celtique, Université de Brest).
Fañch Broudic est journaliste et chercheur. Il a été responsable des émissions en langue bretonne sur France 3 Ouest jusqu’en 2007. Il a consacré sa thèse à l’évolution de la pratique sociale du breton de l’Ancien Régime à nos jours (Presses universitaires de Rennes, 1995). Il mène des recherches en sociolinguistique et en histoire sur cette même thématique. Il est chercheur associé au CRBC (Centre de recherche bretonne et celtique, université de Brest). Ses autres principales publications sont : « L’interdit de la langue première à l’école », in Georg Kremnitz (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014 ; Parler breton au xxie siècle. Le nouveau sondage de TMO Régions, Brest, Emgleo Breiz, 2009 ; L’enseignement du et en breton. Rapport à Monsieur le recteur de l’académie de Rennes, Brest, Emgleo Breiz, 2011 ; « Économie et langue bretonne : un rôle déterminant, deux fois ? », La Bretagne linguistique, no 19, 2015.
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