École, méthodes pédagogiques et identités linguistiques
Le cas de l’école de la IIIe République
p. 265-278
Texte intégral
1À l’image de la période contemporaine, l’histoire regorge d’exemples où les langues sont au centre d’enjeux stratégiques et politiques. La fin du xixe siècle et l’école publique façonnée par Jules Ferry sont un bon exemple de la politisation des langues dans le processus de déconstruction puis de reconstruction d’une identité, notamment linguistique. En effet, la défaite de la France contre la Prusse en 1870 a eu pour conséquence la remise en question du système scolaire français, les soldats prussiens ayant été jugés plus instruits que les soldats français. Sous la IIIe République, les républicains lancent de grandes réformes pour pallier les carences de l’institution scolaire. Ces grandes réformes ont plusieurs objectifs dont quatre nous semblent importants :
assurer la diffusion progressive, par le biais de l’école, des idées républicaines dans les régions les plus reculées et isolées du territoire français ;
endiguer la progression des idées socialistes voire anarchistes ;
inculquer un fervent patriotisme aux jeunes français ;
assurer l’usage pérenne de la langue française sur l’ensemble du territoire.
2Ce dernier objectif est le point de départ de notre réflexion. Il est largement admis dans les représentations collectives que la « République des instituteurs1 » issue des lois Ferry a fini de structurer la scolarisation presque complète des enfants français en âge d’aller à l’école. Linguistiquement et identitairement, cette scolarisation a été voulue pour favoriser la francisation de tous les élèves scolarisés dans les écoles publiques car tous les enseignements se faisaient en français et l’usage des langues régionales était proscrit. Pour autant, on oublie trop facilement que sur le terrain, le choix d’enseigner uniquement en français n’a pas été un choix évident. Au travers différents contextes, ce sont différentes expérimentations, différentes visions pédagogiques qui se sont exprimées pour organiser la francisation des élèves. Cet article a donc pour objectif de comparer deux méthodes pédagogiques : d’une part, la méthode de la traduction prônée par Félix Pécaut, inspecteur général de l’Instruction publique, basée sur le recours à la langue régionale et appliquée au Pays basque et d’autre part, la méthode dite « directe » ou « maternelle » défendue par Irénée Carré, inspecteur général de l’enseignement primaire, basée sur une immersion en langue française et appliquée à la Basse Bretagne. Ces deux méthodes correspondent à deux visions différentes de ce processus de déconstruction et reconstruction de l’identité linguistique. Cette comparaison souhaite répondre à plusieurs problématiques : sur quels fondements linguistiques se base le clivage entre les deux méthodes pédagogiques ? L’identité linguistique est-elle au cœur de ce clivage pédagogique ?
Félix Pécaut : un inspecteur favorable à une pédagogie de la langue basque sous la IIIe République
3Félix Pécaut est un pédagogue français. Après la guerre de 1870, Jules Ferry l’envoie en mission en Italie pour y comprendre l’organisation de l’enseignement primaire et, plus particulièrement, pour étudier la possibilité pour une démocratie moderne de s’établir durablement au sein d’un peuple dont le catholicisme est la seule école2. Suite à cette mission, il le nomme délégué à l’Instruction publique. En 1880, en plus d’être chargé de fonder l’École normale supérieure de jeunes filles de Fontenay-aux-Roses, il est également chargé de rédiger un rapport sur l’état de la scolarisation primaire dans l’académie de Bordeaux. Ce rapport l’amènera jusqu’au Pays basque intérieur.
4Béarnais de naissance, il connaît le Pays basque pour s’y être déjà rendu à plusieurs reprises mais aussi parce que ses parents l’ont inscrit à l’âge de 7 ans à l’école d’Aussurucq au sein de laquelle il sera élève de 1835 à 1838. La scolarisation de Félix Pécaut à l’école d’Aussurucq n’a rien d’anodine. Son père, Pierre Pécaut, appartient à la bourgeoisie protestante des alentours de la ville d’Orthez et est très impliqué dans le développement du protestantisme dans la région3. Preuve de la foi parentale, dès la naissance de leur fils Félix, le couple le consacre au service de la religion protestante. Ils ont annoté sur leur Bible la phrase suivante : « Nous consacrons ce premier-né de notre union au service de Dieu, promettant de faire de lui, autant qu’il pourra s’y prêter, le serviteur de la bonne nouvelle4. » Patrick Cabanel cite également le témoignage d’un percepteur de Félix Pécaut, le pasteur de Nérac. Ce dernier le dit « consacré (par ses parents) à l’évangélisation des Basques » pour laquelle Pyt, lui-même avait fait réviser en 1828 une traduction basque du Nouveau Testament effectuée au xvie siècle5 ». À l’âge de 7 ans, il est confié à l’instituteur basque d’Aussurucq. Son arrivée au village ne passe pas inaperçue, notamment après les échanges polémiques qu’il aura avec le curé sur les interprétations théologiques à faire de la Bible. Rapidement, le maire et le représentant du clergé exigent son départ. Pour cela, ils interpellent le sous-préfet de Mauléon tout comme le recteur de l’académie de Bordeaux. Même si Pierre Pécaut réussit à faire valoir ses droits, il finit par céder et rapatrie son fils. Cet épisode de la vie de Félix Pécaut nous interroge sur ses intentions, notamment vis-à-vis du clergé, lors de son retour au Pays basque comme inspecteur général de l’Instruction publique. Lui dont le destin était d’« évangéliser » le Pays basque n’y est-il pas revenu tel un missionnaire porteur de civilisation et de laïcité pour le compte de la IIIe République ?
5En Républicain convaincu, Félix Pécaut considère le basque comme un mur infranchissable empêchant les enfants d’accéder à la modernité, au progrès et à la culture. Ce discours de la « modernité » du français contre l’« archaïsme » des patois rappelle la dialectique hostile développée par le député Barère et l’abbé Grégoire lors de la Révolution. Félix Pécaut voit dans le français et l’école les seuls moyens d’aider « les petits Basques » à sortir de cette survivance du passé et de l’archaïsme que constitue la société basque. Toutefois, pour faire évoluer cette situation, il ne prône en aucun cas un enseignement uniquement en français et imposé s’il le faut par la contrainte. Dans la lignée de la pédagogie défendue par l’inspecteur Jean-Baptiste Archu6 au milieu du xixe siècle pour aider les enfants basques à apprendre le français, il estime que les maîtres se doivent de partir de la langue maternelle, le basque, donc, de ce que savent les élèves pour apprendre la langue française. Il ne fustige pas l’ancrage du basque dans la société. Au contraire, il lui voit un intérêt pédagogique, didactique et linguistique non négligeable pour favoriser l’apprentissage du français.
6La première partie du rapport rédigé par Félix Pécaut est consacrée à l’état de la scolarité en Pays basque. Pour ne pas s’attarder sur tout le travail de constatation fait par l’inspecteur général, on se propose de résumer sa réflexion par une des phrases du rapport : « Les basques représentent une population isolée et ignorante soumise au clergé et aux notables7. » Ce constat se base sur un absentéisme généralisé des petits Basques et une indifférence des familles pour l’école. Seul le catéchisme est l’instruction prioritaire pour la population basque côtoyée par Pécaut.
7Dans la deuxième partie de son rapport, il dresse une liste de seize mesures afin de corriger la situation et d’améliorer l’enseignement primaire en Pays basque. Ces mesures sont diverses et variées. Elles concernent essentiellement trois grands thèmes propres à l’enseignement : la pédagogie et la didactique, le recrutement, l’organisation de la scolarité. Il attache une importance particulière à la pédagogie et à la didactique tant pour les enseignants que pour les élèves. Ainsi, conformément aux principes pédagogiques de la méthode de la traduction ou de la comparaison, il est favorable à l’utilisation de la langue maternelle, le basque, comme langue support pour faciliter l’enseignement de la langue française. Pour favoriser l’utilisation de ces méthodes dans les écoles, il souhaite élaborer des outils pédagogiques bilingues nécessaires et efficaces :
« II – Composer un programme spécial d’enseignement, avec des livres élémentaires écrits dans les deux langues, analogues par certains côtés à ceux dont on fait usage pour apprendre une langue vivante étrangère. Ces livres contiendraient […] des traits de l’histoire de France etc., avec quelques traits empruntés au passé de la race euskarienne. Je voudrais que ce manuel, destiné à être le principal instrument de la réforme […] fût digne de devenir le livre de famille autant que le livre de classe8 […]. »
8Cette préconisation illustre la portée sociale de l’école. Des commissions pédagogiques à la charge de M. Carresson, inspecteur primaire, sont mises en place à Bayonne et à Mauléon pour travailler sur la conception de ce manuel. Malgré la participation d’une douzaine d’enseignants, le livre n’aboutira jamais.
9Pour mettre en œuvre les préconisations fixées pour le Pays basque, Félix Pécaut conseille aux responsables de l’Instruction publique de n’envisager que des actions scolaires et pacifiques. Au moins deux raisons motivent ce positionnement. D’une part, fidèle aux grands idéaux de la IIIe République, il s’inscrit dans la diffusion des valeurs humanistes et du respect des Droits de l’homme. D’autre part, malgré l’épisode difficile de sa scolarisation à Aussurucq, il a un profond respect pour le Pays basque et les Basques. Ainsi, il n’envisage à aucun moment de déposséder ce peuple de sa langue par la force. Il est persuadé que son action civilisatrice aura raison du basque rapidement. Il écrit d’ailleurs à ce sujet :
« Il va sans dire que nul ne songe et ne doit songer à “supprimer” la langue basque ; ce serait à la fois violent, impolitique et inutile. Elle ne disparaîtra que trop tôt d’elle-même, sous la pression de tout un ordre supérieur de civilisation9. »
10Les seize mesures proposées par Félix Pécaut répondent à des critères stratégiques et politiques pour faire avancer la cause du français au sein de la population basque. Ces propositions sont le fruit d’une réflexion mêlant idéologie républicaine et réalités sociopolitiques du terrain. L’inspecteur général finit son rapport en dévoilant de manière optimiste les objectifs qui sont à atteindre par l’école et l’Instruction publique en Pays basque :
« Que M. le ministre de l’Instruction publique veuille bien étendre sa sollicitude à cette aimable et spirituelle race basque, trop négligée par les précédents gouvernements, et l’on pourra dire d’ici à peu d’années que sous les auspices de la République, la langue française et le génie libéral de la France ont annexé à leur empire une province nouvelle10. »
11Le travail de Félix Pécaut sera considéré pendant des années comme une référence. L’application des mesures qu’il a envisagées donnera des résultats positifs et factuels, régulièrement mis en avant dans les rapports sur l’instruction primaire dans les Basses-Pyrénées. On peut ainsi citer l’inspecteur d’Académie Audray rapportant les progrès du français « dus à l’usage des thèmes et versions, au retour des instituteurs basques dans leur pays, à un ensemble de procédés recommandés par M. l’inspecteur général Pécault11 » ou encore M. Urruty, inspecteur primaire de l’arrondissement de Mauléon, déclarant :
« résultats excellents dans une vingtaine d’écoles, satisfaisants dans une centaine ; laissant enfin à désirer dans une quarantaine, dont les instituteurs et les institutrices n’ont point l’ardeur et l’aptitude nécessaires pour vaincre les difficultés qu’offre encore aujourd’hui, l’enseignement de la langue nationale dans les écoles rurales basques. Néanmoins depuis 1881, la situation s’est considérablement améliorée et s’améliore tous les jours. Les exercices de thèmes et versions, les causeries entre maîtres et élèves, les exercices de récitation dès l’entrée de l’enfant à l’école, les lectures commentées par le maître, voilà à quoi sont dus principalement les progrès réalisés dans cet enseignement, qui est, surtout en Pays basque, la base de l’édifice12. »
12Comme on l’a déjà souligné, l’inspecteur Pécaut s’inscrit dans la continuité de la pédagogie prônée par l’inspecteur Jean-Baptiste Archu, qui dès 1833, conseillait l’usage de la langue basque pour franciser les écoliers basques. Autrement dit, la tolérance linguistique pour certains personnels de l’Instruction publique existait déjà avant le rapport Pécaut. Toutefois, à la différence de Félix Pécaut, Archu n’avait jamais exercé au Pays basque. Le rapport de Félix Pécaut consacre donc celui-ci comme artisan de l’ouverture d’une période de tolérance linguistique, même si des antécédents existaient déjà. Son expérience de pédagogue ainsi que son expérience personnelle ont conditionné cette ouverture d’esprit. Mais, cette étape n’est que transitoire puisque les « idiomes » verront la politique se durcir à leur égard.
La méthode « Carré », un exemple d’amalgame entre idéologie et pédagogie à l’école
13En Bretagne, la mission éducative de l’école prend un tournant important avec la mise en place de la méthode « Carré » à partir de 1888. La Bretagne, notamment la Basse Bretagne13, est considérée comme le mauvais élève en matière de francisation de la population. Il n’est donc pas étonnant que les décideurs politiques de la IIIe République au travers d’un homme, Irénée Carré, aient décidé de radicaliser les méthodes d’enseignement et la pédagogie dans les écoles bretonnes. Cet ancien inspecteur général de l’enseignement primaire à la retraite est l’auteur de divers manuels, notamment consacrés aux pédagogues de Port-Royal (1887) et le promoteur de démarches pédagogiques destinées à l’école primaire. Il a eu notamment un rôle déterminant d’une part dans la conception de l’enseignement de la langue française, mettant en avant la méthode directe, et d’autre part dans la mise en place du certificat d’études, qui deviendra un diplôme mythique pour des générations d’élèves pendant un siècle.
14C’est par abus de langage que l’on attribue à Irénée Carré cette méthode aux multiples noms (Carré, naturelle, intuitive, directe, maternelle. Or, les origines de cette pratique sont germaniques. Lauren Puren souligne d’ailleurs à cet effet :
« Si Irénée passe auprès de ses contemporains pour être l’inventeur de la méthode maternelle, force est de constater que les théories qu’il avance n’ont rien de nouveau. Elles étaient déjà bien connues d’un certain nombre d’instituteurs alsaciens dans la première moitié du xixe siècle et même avant […] Mais c’est Charles Vivien, directeur de l’École normale de Strasbourg entre 1835 et 1850, qui semble être le véritable promoteur de la méthode maternelle en France […] Pour en revenir à Irénée Carré, il semble possible, voire probable, que l’inspecteur général ait eu connaissance, sinon des traditions pédagogiques allemandes, du moins des méthodes appliquées pour franciser les enfants alsaciens et qu’il s’en soit inspiré pour les transposer en Bretagne, même si nulle part dans les écrits ne transparaît le moindre indice quant aux influences qu’il aurait pu subir ou aux pédagogues à qui il serait redevable14. »
15L’auteur met en avant un des traits de caractère du personnage Carré : la recherche de la reconnaissance. En ne donnant pas les sources d’inspiration qui ont abouti à sa méthode, il donne le sentiment de s’inscrire dans une démarche de mise en avant individuelle, voire de promotion de sa carrière personnelle. Il ne l’a certes pas inventée mais il l’a en revanche rendue très populaire comme son nom par la même occasion. Les traits psychologiques d’Irénée Carré nous semblent importants puisque comme on le verra plus loin ce dernier n’hésite pas à mélanger éthique professionnelle et convictions personnelles pour mener la mission dont il a la charge.
16Quels sont les principes de la méthode directe ? Cette méthode vient s’opposer à la méthode de traduction préconisée par Félix Pécaut dans son rapport sur la scolarisation primaire au Pays basque intérieur. Rappelons-le, la méthode par traduction se sert de la langue maternelle des enfants et du lexique qu’ils connaissent déjà pour favoriser l’apprentissage du français. Irénée Carré est farouchement opposé à cette méthode. Laurent Puren retranscrit d’ailleurs à ce sujet les propos de l’inspecteur général concernant la méthode de traduction :
« L’élève qui ne fait que traduire n’arrive pas à penser dans la langue qu’il apprend […] Quand il veut parler, il pense toujours dans sa langue maternelle qu’il essaie ensuite à traduire15. »
17Pour aller contre cette traduction mentale naturelle, il souhaite avant tout que les enseignants reproduisent en classe la méthode usitée par la maman bretonne pour apprendre le breton à son enfant. Effectivement, ceux-ci doivent s’inspirer des conditions de la transmission familiale pour les recréer en classe. C’est d’ailleurs cette inspiration qui a aussi donné le qualificatif « maternelle » à la méthode directe. Concrètement, l’apprentissage du français doit se focaliser sur l’objet pour aboutir au mot sans avoir recours à l’utilisation d’un intermédiaire et encore moins de la langue maternelle, autrement dit, du breton. Après avoir montré l’objet ou son image, l’enseignant le nomme et fait répéter ses élèves en français à l’image de l’exemple d’exercice tiré de la Méthode Carré. Lectures intuitives Le premier livre de lecture pour l’enseignement du français usuel des indigènes de nos colonies, ainsi qu’aux élèves des contrées de la France qui arrivent en classe ne comprenant pas, ne sachant pas parler la langue nationale :
« Le maître : Qu’est-ce que ceci ?
Un élève : ceci est une bêche.
Le maître : ceci est une bêche. Répétez tous encore…
Vous seul, Guillaume… François… Eugène… Bien. (Agir de même pour chaque réponse).
Le maître : Qu’est-ce que cela ?
Un élève : Cela est une houe à la main. […]
Mots à écrire au tableau noir au fur et à mesure qu’ils se présentent dans l’entretien : une bêche
– bêcher, remuer.
Une houe – remuers16. »
18Après la définition de l’objet étudié, la répétition systématique devient l’axe principal de cette pratique pédagogique. Elle part du principe qu’un mot prononcé maintes fois en français s’inscrit efficacement dans la mémoire de l’enfant. Cet apprentissage se veut graduel dans la difficulté et dans sa progression allant ainsi du connu vers l’inconnu, du concret vers l’abstrait, du simple vers le complexe. L’inspecteur Carré insiste sur les notions d’imitation et de répétition, en chœur si possible, pour dépasser l’ignorance du français, pour créer « à coup sûr » de l’intérêt chez les élèves et pour stimuler efficacement leur mémoire. Il fonde beaucoup d’espoirs « pédagogiques » dans l’intuition des enfants. Ces principes très orientés contre la langue maternelle des enfants amène à s’interroger sur leur pertinence pédagogique.
19Laurent Puren montre parfaitement que malgré le titre de pédagogue que lui confère sa carrière professionnelle, Irénée Carré se met en contradiction entre éthique professionnelle et convictions personnelles. En étudiant les représentations de l’inspecteur général sur la langue et la population bretonne, il apparaît combien son jugement péjoratif a influencé le choix de la méthode et la radicalité de sa mise en place. À ce titre, Puren analyse certaines affirmations de l’inspecteur Carré :
« Même si Carré reconnaît au breton la qualité de langue, il s’agit à ses yeux (1888 : 220) d’une langue morte : “Quoique parlée encore, le breton n’est plus proprement une langue vivante. Débris corrompu du celtique, elle ne se renouvelle plus, elle se déforme chaque jour davantage […] cette langue est aujourd’hui une véritable langue morte.” L’inspecteur fustige le manque de “fixité” du breton tant à l’oral, du fait du morcellement de la langue en quatre dialectes, qu’à l’écrit, de par la versatilité de son orthographe. Sur le plan littéraire ou savant (op. cit., p. 221), c’est une langue qui serait sans grand intérêt : “faute d’avoir eu son Homère ou son Virgile, elle ne deviendra jamais, comme la langue grecque ou latine, un moyen de culture intellectuelle”. Elle n’aurait pas plus de valeur au niveau commercial car elle ne permettrait pas de rentrer en communication avec quelque “grand peuple” que ce soit, d’où les conclusions de l’inspecteur (ibid.) : “Il sera toujours plus utile à un Breton de connaître le français et l’anglais ; il ne lui servira de rien de savoir le français et le breton17.” »
20En ce qui concerne le volet enseignement, l’article de Laurent Puren souligne que l’inspecteur voit plus d’inconvénients que d’avantages dans l’utilisation du breton pour faciliter l’apprentissage du français. En effet, même s’il consent que le breton serait une source d’aisance et de confiance pour les élèves dans cet apprentissage, il y voit cependant un double problème : d’une part, selon lui, l’utilisation de la langue bretonne rendrait les enfants hermétiques à l’apprentissage du français car ils ne feraient plus aucun effort pour se l’approprier, et d’autre part, l’introduction du breton dans l’enseignement nécessiterait un recrutement local qui, selon l’inspecteur Carré, dénaturerait le bon accent, introduirait des bretonnismes18 et, pire encore, pourrait permettre au particularisme breton de maintenir son ancrage local. Ce dernier ne laisse aucun doute sur le recrutement lorsqu’il écrit :
« Ce sont des Français qu’il faut pour franciser les Bretons ; ils ne se franciseront pas eux-mêmes19. »
21Il est à noter que l’emploi par Carré du terme « Français » en opposition au terme « Bretons » donne fortuitement consistance au particularisme identitaire de la Bretagne. On peut y voir en creux une certaine forme de reconnaissance du particularisme identitaire et linguistique des Bretons. On peut également rappeler que cette préconisation s’inscrit à l’opposé de celle de Félix Pécaut qui, lui, voyait un système basé sur un recrutement local tant pour les instituteurs que pour les inspecteurs.
22Dans un article écrit par Irénée Carré en 1891 et intitulé « La Basse-Bretagne. Ses habitants, ses mœurs, ses usages, ses écoles », l’inspecteur général donne libre cours à son mépris pour les us et coutumes des Bretons. Il les dépeint sous de nombreux traits négatifs allant de l’ignorance à l’ivrognerie en passant par l’arriération :
« Le jeune Breton, jusqu’au moment où il commence à apprendre le français à l’école, ne donne absolument aucun signe d’intelligence. […] il faut le faire sortir de lui-même, de son pays, lui élargir les idées, le franciser en mot20. »
23Ces préjugés concernant les Bretons et notamment les enfants bretons sont autant de blocages qui ne permettent pas l’acceptation de l’usage du breton à l’école et qui justifient une méthode radicale se basant sur l’unique usage du français. Le travail de l’inspecteur Carré a été largement guidé par des considérations idéologiques et politiques et non par des critères pédagogiques ou éducatifs. Carré demande ainsi à Cosmao, directeur de l’école de Quimperlé, d’évaluer le vocabulaire des enfants bretonnants de 6 ans, lesquels ne connaîtraient qu’entre 200 et 500 mots21. S’appuyant sur les observations du psycholinguiste contemporain Jean-Adolphe Rondal, Laurent Puren montre l’irrecevabilité d’une telle affirmation22 :
« Si les spécialistes, avec les connaissances et les technologies dont ils disposent aujourd’hui, ne parviennent pas à un consensus sur la question, que penser des résultats obtenus par un instituteur du xixe siècle à partir de méthodes tout empiriques consistant en de vagues entretiens avec quelques enfants bretonnants23 ? »
24Les chiffres avancés par Rondal auraient difficilement convenu à Irénée Carré dans son discours et son combat contre la langue bretonne. La science (bien balbutiante) est convoquée pour donner du crédit aux assertions de l’inspecteur général, dont la conviction personnelle passe en réalité avant les faits.
25Laurent Puren tire un bilan de la méthode Carré en Bretagne. Il souhaite, dans son article, confronter tous les dires de l’inspecteur Carré avec les résultats, les effets et les conséquences produits par sa méthode sur les enfants. Une chose est sûre, pour Irénée Carré la mise en place de cette pratique directe a été un tournant efficace pour l’enseignement en Bretagne. Il écrira à ce titre trois ans après le début de sa mise en œuvre :
« Il est incroyable combien l’aspect des écoles a changé depuis que cette méthode y est franchement appliquée. Là où l’on ne trouvait que des enfants inertes et muets, on a des élèves vivants, animés et qui parlent. Leur intelligence tout entière s’en est ressentie ; ils ont l’esprit plus ouvert, plus apte à comprendre toutes sortes de choses24 […]. »
26À partir de ce témoignage, on peut se demander si la méthode Carré, de par sa rigidité et son caractère rébarbatif ne fut pas la cause d’un certain retard scolaire. Pire, elle a pu priver la Basse Bretagne et d’autres territoires d’un enseignement de qualité, les condamnant ainsi à une stagnation voire à une médiocrité scolaire. C’est assurément un échec de la politique scolaire et de l’école publique en général à la fin du xixe siècle. L’État sous la IIIe République a fait de la francisation des populations alloglottes un objectif politique, auquel était subordonné l’objectif pédagogique. En mettant cette priorité au centre de la mission éducative de l’école primaire, il a fait de cette institution une école du bon langage. Or l’énergie mobilisée pour l’apprentissage du français n’a plus été disponible pour le développement intellectuel d’élèves non francophones. L’État, à cause de ses œillères, n’a pas su prendre en compte l’existence des langues comme le breton pour ériger un système scolaire efficace, moderne et égalitaire. Laurent Puren résume logiquement cet échec avec une pensée pour les enfants directement concernés par la méthode Carré :
« Quelles furent, pour les petits Bretons et leurs homologues corses, alsaciens, flamands ou basques les conséquences de l’application de la méthode Carré ? Si nous nous reportons aux témoignages d’instituteurs ayant exercé dans ces régions à la fin du xixe et au début du xxe siècle, ces enfants sont souvent présentés comme des “générations sacrifiées”, ne maîtrisant plus ni leur langue maternelle ni la langue de scolarisation et donc condamnées à errer dans une sorte de no man’s land linguistique et intellectuel25. »
27Le troisième point de cet article s’attachera à montrer que les décideurs politiques et éducatifs avaient déjà un parti pris dans ce débat. Effectivement, avec la généralisation de la méthode Carré dans les territoires considérés comme difficiles à franciser, on s’aperçoit que les instances décisionnelles n’ont que faire des bilans négatifs de cette pratique. Elles approuvent l’interdiction faite aux enseignants d’utiliser la langue maternelle de l’enfant et en idéalisent les conséquences sur la francisation de toutes les populations de la France car ces deux points s’inscrivent dans le projet d’unification linguistique du pays.
La généralisation de la méthode « Carré » dans les territoires difficiles à franciser : un choix uniquement politique
28La Basse Bretagne a servi de terrain d’expérimentation à la méthode « Carré ». Or, la mise en place en Bretagne de cette pratique n’a pas été la plus grande victoire de l’inspecteur Carré. C’est sans nul doute la généralisation de la méthode dans les territoires alloglottes qui l’a été. Une instruction officielle du 15 juillet 1890 stipule que « pour apprendre une langue il faut commencer par l’isoler, il faut n’avoir affaire qu’à elle26 ». Ainsi, au Pays basque à partir de 1890, après quarante ans de valorisation de la méthode de traduction, les principes des inspecteurs Jean-Baptiste Archu et Félix Pécaut sont abandonnés au profit de la méthode préconisée par l’inspecteur général Irénée Carré. Ce tournant radical imposé au territoire basque paraît surprenant tant les appréciations rédigées par différents inspecteurs semblent positives concernant la méthode de la traduction. Le basque, parler local, s’est fait une place dans le champ scolaire. Sa place y est assumée tant par la hiérarchie éducative comme on l’a vu, que par le milieu enseignant.
29Félix Pécaut a conscience des points de désaccord qui l’opposent à l’inspecteur Carré. Il ne cachera pas son opposition à cette méthode concurrente. Patrick Castoreo transcrit l’attitude défensive adoptée alors par Pécaut pour défendre ses orientations pédagogiques :
« Dès 1888, on observe une remise en question des mesures préconisées par F. Pécaut. Ce dernier publie alors, dans le Bulletin officiel de l’instruction primaire du département des Basses-Pyrénées, un article qui ressemble fort à une défense de ses propositions pédagogiques27. »
30Toutefois, la gouvernance de l’école publique sous la IIIe République se donne pour programme des perspectives politiques et idéologiques : parachever la construction de la nation française. Les préconisations de l’inspecteur Pécaut, bien que pédagogiquement éprouvées, sont jugées incompatibles avec la nécessité de franciser rapidement l’ensemble des populations vivant sur le territoire français. Autrement dit, à la fin du xixe siècle, la situation géopolitique n’est pas favorable aux « patois », à leur utilisation dans l’apprentissage du français et donc à la continuité d’un système reposant sur l’utilisation d’une langue maternelle autre que le français. La défaite de 1870 et la perte de l’Alsace et d’une partie de la Lorraine a en quelque sorte démontré la fragilité de l’unité française. Pour maintenir et pérenniser celle-ci, autant que le nouveau régime, les Républicains souhaitent dès lors aboutir le plus rapidement possible à l’unification linguistique du pays.
31En mars 1890, l’inspecteur Carré se déplace au Pays basque pour donner une conférence pédagogique destinée à diffuser et à populariser la méthode directe. À l’occasion de cette conférence, l’inspecteur Gougère de la circonscription de Bayonne regrette l’absence des instituteurs béarnais. Patrick Cabanel y voit un signe supplémentaire de la différence de traitement entre le Pays basque et le Béarn. En effet, une autre conférence est organisée lors de l’hiver sur l’enseignement du français aux petits Béarnais mais là, aucune mention n’est faite de la méthode Carré et l’utilisation du patois par le maître dans les cas les plus extrêmes reste autorisée28. Lors de sa conférence Irénée Carré concède tout de même à la déclinaison basque de sa méthode, la possibilité d’utiliser la langue basque. Deux raisons peuvent expliquer cette tolérance. D’une part, l’inspecteur général est moins excessif avec les Basques qu’avec les Bretons. Dans une correspondance, il justifie son choix :
« Cette concession que je me suis refusé à faire en Bretagne, je l’ai faite volontiers en pays basque – parce que les petits Basques qui arrivent à l’école ont l’esprit plus développé que les petits Bretons, et par suite un acquis dont on peut tenir compte ; - parce qu’il y a là moins de danger que l’instituteur ne se laisse aller à faire presque toute sa classe en langue basque ; – parce que je ne verrai aucun inconvénient à ce qu’en France personne ne parlât plus le breton, tandis qu’il est utile que les Basques puissent communiquer avec leurs congénères espagnols, trois ou quatre fois plus nombreux qu’eux29. »
32D’autre part, Patrick Cabanel interroge l’hypothèse d’une corrélation entre cette souplesse linguistique et la résistance opposée par Félix Pécaut au virage pédagogique entrepris pour franciser les élèves basques. Pécaud est un ami intime de Ferdinand Buisson, alors directeur de l’enseignement primaire en France. Est-il parvenu à convaincre d’une tolérance envers l’utilisation de la langue basque dans l’application de sa méthode ? Une telle question se pose également quant à sa nomination dans l’Académie de Bordeaux et plus particulièrement au Pays basque intérieur, territoire heureux et malheureux de son enfance.
33Après la conférence donnée aux instituteurs basques par l’inspecteur Carré, les inspecteurs des circonscriptions de Bayonne et de Mauléon ont adoubé cette nouvelle orientation pédagogique. L’inspecteur Gougère, de Bayonne, adhère sans réserve aux préconisations faites par Carré. En revanche, l’adhésion de l’inspecteur Urruty de Mauléon relève plutôt de l’ordre de la reddition. Basque lui-même et très attaché à sa langue, il est très favorable au maintien de la méthode par traduction. Patrick Castoreo nous livre à ce sujet plusieurs témoignages illustrant des prises de position divergentes. Gougère a ainsi publié en 1890 plusieurs articles en faveur de la méthode directe dans le Bulletin officiel de l’instruction primaire du département des Basses-Pyrénées :
« une excellente méthode, la vraie, pour arriver à d’heureux résultats dans l’enseignement de la langue maternelle et nous engageons vivement tous nos maîtres à entrer résolument dans la voie indiquée par l’honorable inspecteur général Carré30 ».
34Ou encore :
« Ce sont justement là les reproches que j’ai toujours fait […] à la méthode dite de traduction qui a été longtemps en usage dans le pays basque et qui est encore chère à beaucoup de maîtres […] Si, sachant le basque vous voulez apprendre le français, oubliez le basque […] Puisque nous rejetons la méthode des thèmes et versions que nous jugeons mauvaise […] N’ayez recours au basque que le moins possible, pas du tout serait le mieux […] Aussi je recommande plus que jamais au personnel de nos écoles basques de ne pas perdre de vue les modestes mais précieux livrets que M. Carré a composés à l’intention des petits français qui arrivent en classe ne sachant pas un mot de notre belle langue maternelle. Maîtres et maîtresses ont intérêt à s’y reporter souvent et, pour dire toute ma pensée, ils devraient, au début de l’année scolaire avec les nouvelles recrues s’astreindre à les suivre pas à pas31. »
35Il est intéressant de voir comment entre 1882 et 1898 les soutiens ont évolué d’une méthode à l’autre chez les inspecteurs des arrondissements de Bayonne et de Mauléon. En 1898, M. Destribats, inspecteur de l’arrondissement de Bayonne, fait part de ses doutes dans son rapport fait au onseil général quant à une évolution qualitative de l’enseignement depuis la généralisation de la méthode directe au Pays basque :
« L’ornière, la routine, tel est le grand obstacle au progrès pédagogique. Il en va de même des résolutions prises dans nos conférences car si tous les proclament excellentes, le petit nombre seul s’efforce de les faire passer dans la pratique […] Nos jeunes aspirants au certificat d’études primaires deviennent, il est vrai, plus nombreux d’année en année, mais la qualité laisse trop souvent à désirer. Notre enseignement sent trop le manuel et il ne s’appuie pas suffisamment sur les réalités32. »
Conclusions
36Tout comme les enfants bretons ou les enfants basques, Félix Pécaut peut être considéré comme une victime collatérale de la politique linguistique de l’État à la fin du xixe siècle. Les besoins politiques de l’époque n’étant pas compatibles avec les besoins pédagogiques et éducatifs réels des territoires ne parlant pas encore le français, les Républicains ont involontairement sacrifié le décollage scolaire de ces régions où la francisation était difficile. Outre le fait que les enfants basques et bretons n’ont pas beaucoup progressé en français (ni leurs parents d’ailleurs), l’unité linguistique tant souhaitée a mis bien longtemps avant de devenir une réalité. Cette forte volonté politique exprimée depuis la Révolution française symbolise tout le décalage existant à cette époque entre le monde politique, le projet politique voulu pour la nation, le patriotisme républicain et les réalités linguistiques, sociales du terrain. Le projet national français n’a jamais été bâti de manière consensuelle en tenant compte des réalités locales. Cette conclusion nous donne l’occasion de rappeler deux formes de violences inhérentes à la généralisation de la méthode dite Carré :
37La plus célèbre est celle du « symbole ». Elle illustre au mieux la radicalisation amorcée par la méthode directe vis-à-vis des « patois ». Cette pratique visait à sanctionner l’utilisation du parler local par la punition, a eu pour conséquence des traumatismes psychologiques chez les enfants l’ayant subi.
38L’autre, plus insidieuse, fut l’insécurité linguistique et affective subie par des enfants ne parlant pas un mot de français, confrontés à des enseignants ne parlant pas leur langue, la seule langue qu’ils connaissaient. Ceci fut la conséquence de la nomination d’instituteurs ne connaissant pas le parler de leur lieu d’affectation. Nombre d’instituteurs béarnais ont été ainsi nommés33 au Pays basque afin de casser l’usage de la langue basque à l’école même. Dénonçant la violence linguistique découlant de cette stratégie, Patrick Cabanel décrit ce procédé comme une « attitude coloniale de la République en opposition à ses frontières linguistiques intérieures34 ».
39Le souvenir de la méthode initiée par Pécaut est pourtant vivace. En 1913, le préfet charge les inspecteurs de Bayonne et Mauléon de rédiger de nouveaux programmes pour les écoles rurales du Pays basque. Ils font référence à Pécaut afin de pouvoir solliciter le retour de la méthode de traduction.
« De toute évidence, l’effort des maîtres doit porter en premier lieu sur l’enseignement pratique de la langue française usuelle. Voilà pourquoi nous avons fait de l’enseignement du français à tous les cours l’enseignement central en quelque sorte, comme le voulait Pécaut. Nous vous demandons en outre, suivant encore la pensée de Pécaut, qu’il soit laissé aux maîtres qui voudraient user de ce système, la faculté de se livrer en classe à des exercices de traduction de basque en français et inversement. Ce procédé peut donner de très bons résultats, grâce à l’effort d’attention et de recherche qu’il exige, et il peut également constituer un excellent mode d’initiation intellectuelle, car il permet de saisir sur le vif des différences de construction entre le basque et le français, et de familiariser, dès leur plus jeune âge, les enfants avec le génie de la langue française35. »
40Les deux inspecteurs n’émettent aucune critique à l’égard de la méthode Carré. Cependant, ils vantent les mérites de la méthode de traduction et font référence deux fois à l’inspecteur Pécaut pour formaliser leur souhait d’un retour à cette méthode. Que faut-il en conclure ? Que la méthode directe est un échec ? La page écrite par Irénée Carré est-elle en train de se tourner ? Il nous est difficile de répondre à cette question mais ce témoignage nous permet de conclure qu’à la veille de la Grande Guerre, les volontés pédagogiques de réutiliser la langue basque comme vecteur linguistique de l’enseignement du français refont surface.
Notes de bas de page
1Ozouf Jacques et Ozouf Mona, La république des instituteurs, Paris, Seuil, 1992.
2Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité, langue et nation à la fin du xixe siècle », Cahiers Jaurès, no 152 : Les petites patries dans la France républicaine, 1999, p. 80.
3Il participe à des campagnes d’évangélisation dans les Pyrénées et le Gers.
4Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité… », art. cité, p. 79.
5Ibid.
6Pour des éléments de biographie de l’inspecteur Archu, voici ce qu’en dit Aurélie Arcocha-Scarcia : « En Pays basque de France, Jean-Baptiste Archu, originaire de Soule, directement impliqué par l’application de la loi Guizot puisqu’il est d’une part instituteur et inspecteur de l’école primaire à La Réole, et d’autre part bascophile, publie en 1848, à La Réole, un choix de 50 fables de La Fontaine traduites en basque avec texte français en regard […] Archu considère la fable comme un outil pédagogique idéal permettant, grâce à la traduction en basque du texte source (la fable en français), la permutation du texte source en texte cible : le lecteur bascophone, qu’il soit jeune écolier ou adulte, part du texte traduit en basque pour aller en amont vers la fable en français de La Fontaine placée en regard de la traduction en basque » (Arcocha-Scarcia Aurélie, « Fables traduites en basque en Pays basque de France au xixe siècle : Archu [1848] Goyhetche [1852] », in Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny [dir.], L’École française et les langues régionales, Presse universitaire de la Méditerranée, coll. « Estudis Occitans », Montpellier, 2007, p. 2-3).
7Collectif, Autrefois, l’école en Soule, Documents et témoignages, Ossès, Ikerzaleak, 2010, p. 80.
8Ibid., p. 83.
9Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité… », art. cité, p. 83.
10Ibid., p. 87.
11Castoreo Patrick, « Langue basque et enseignement, en France, de 1789 à 1993 », université de Pau et des Pays de l’Adour, 1993, p. 144.
12Ibid., p. 145.
13De nos jours, on considère que la Basse Bretagne correspond à l’intégralité du département du Finistère et à une grande partie ouest des départements des Côtes-d’Armor et du Morbihan ; la Haute Bretagne, quant à elle, regroupe principalement les départements d’Ille-et-Vilaine et de Loire-Atlantique, ainsi que la partie orientale des Côtes-d’Armor et du Morbihan. La Basse et la Haute Bretagne n’ont pas d’existence officielle, il n’y a donc pas de limite administrative. Étant fondée sur la frontière linguistique bretonne, elle a suivi l’évolution des aires géographiques du gallo et du breton jusqu’à la Seconde Guerre mondiale.
14Puren Laurent, « Pédagogie, idéologie et politique linguistique. L’exemple de la méthode Carré appliquée à la francisation de la Bretagne à la fin du xixe siècle », Glottopol, no 1, 2003, p. 36-37.
15Ibid., p. 35.
16Exemple d’exercice tiré de la méthode Carré, source Boutan P., « La “Méthode Carré” et la politique linguistique à l’école primaire de la IIIe République vers la fin du xixe siècle », Tréma, 14/1998, p. 14.
17Ibid., p. 37.
18Un bretonnisme désigne une tournure propre à la langue bretonne passée dans la langue française.
19Puren Laurent, « Pédagogie, idéologie et politique… », art. cité, p. 38.
20Carré Irénée, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français dans les écoles de Basse-Bretagne », Revue pédagogique, t. XII : La Basse-Bretagne. Ses habitants, ses mœurs, ses usages, ses écoles, Paris, Armand Colin, 1891.
21Puren Laurent, « Pédagogie, idéologie et politique linguistique… », art. cité, p. 38-40.
22Rondal estime à 1 000 à 2 000 mots le stock lexical des enfants âgés de 5 ans.
23Carré Irénée, « De la manière d’enseigner… », art. cité, p. 40.
24Ibid., p. 43.
25Ibid., p. 50.
26Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité… », art. cité, p. 90.
27Castoreo Patrick, « Langue basque et enseignement primaire public des années 1880 à 1914 », Lankidetzan, Pierre Haristoy – Journée d’histoire, no 32, Donostia-San Sébastien, Eusko Ikaskuntza, 2005, p. 146.
28Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité… », art. cité, p. 84.
29Ibid., p. 85.
30Gougère Étienne, « Sur l’enseignement du français à l’école primaire », Bulletin officiel de l’instruction primaire du département des Basses-Pyrénées, no 6, 1890, p. 156-159.
31Gougère Étienne, « Aux maîtres basques », Bulletin officiel de l’instruction primaire du département des Basses-Pyrénées, no 13, 1890, p. 327-330.
32Castoreo Patrick, « Langue basque et enseignement primaire public des années 1880 à 1914 », art. cité, p. 150.
33Entre 1870 et 1880, 35 Béarnais sont nommés dans les écoles du Pays basque pour un total de 200 nominations, soit de 17,5 % des nominations. Entre 1890 et 1913, 55 Béarnais sont nommés sur un total de 225 nominations, soit un quart des nominations. Il est évident que ces nominations sont motivées par un choix politique car les Béarnais sont considérés, linguistiquement, comme plus proches de l’idéal d’une francophonie généralisée et, politiquement, plus favorables au régime républicain (voir Cabanel Patrick, « Catholicisme et laïcité… », art. cité, p. 77).
34Ibid., p. 87.
35Ibid. p. 87-88.
Auteur
Département des Pyrénées-Atlantiques.
Michaël Alcibar est professeur des écoles et maître formateur en langue basque dans le département des Pyrénées-Atlantiques. Il a obtenu son doctorat en études basques en 2016 (université Bordeaux Montaigne). Ses recherches concernent principalement l’aspect sociolinguistique de l’enseignement des langues minorisées comme le basque et le breton ou encore le lien complexe existant entre langue(s) et territoire(s). Parmi ses publications figurent : « Revitalisation de la langue basque au travers de la KORRIKA », in Les langues et leurs territoires : entre conflit et cohabitation, série monographique en sciences humaines 19, Canada, 2017, p. 59-76 ; « La distance et l’enseignement public bilingue basque-français : le cas de l’école primaire », Actes du colloque « La question de la distance dans l’enseignement bi/plurilingue » (Paris 2015), Bruxelles, EME, 2018, p. 183-200 ; « Un regard critique sur l’enseignement public de la langue basque », Actes du colloque « Les Rencontres de Strasbourg des langues régionales ou minoritaires d’Europe » (Strasbourg 2017), Fegersheim, Allewil Verlag, 2018, p. 33-38 ; « Enjeux autour de la représentation cartographique des frontières linguistiques : le cas du basque et du breton », Actes du colloque « Géolinguistique et conception de l’espace linguistique : approches et perspectives nouvelles » (Regensburg, 2021, coauteur avec T. Pennec, à paraître).
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