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    Plan détaillé Texte intégral Dialecte et école populaire La dimension poétique du dialecte La théorie des degrés : la graduation linguistique comme graduation spirituelle Les programmes de la réforme Gentile Notes de bas de page Auteur

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Giuseppe Lombardo Radice et la question du dialecte dans l’école italienne

    Matteo Morandi

    p. 255-264

    Texte intégral Dialecte et école populaire La dimension poétique du dialecte La théorie des degrés : la graduation linguistique comme graduation spirituelle Les programmes de la réforme Gentile Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Dans le cadre complexe des relations entre dialecte et langue nationale dans l’école italienne au cours des 160 dernières années, la position de Giuseppe Lombardo Radice (Catane, 1879 – Cortina d’Ampezzo, 1938) constitue un chapitre clé1, en particulier pour le rôle joué par ce pédagogue dans l’élaboration des programmes de l’enseignement primaire en 1923, lors de la première réforme globale de l’école depuis 18592.

    2Ami et collaborateur de l’auteur de cette réforme, le philosophe idéaliste Giovanni Gentile (Castelvetrano, 1875 – Florence, 1944), qu’il avait connu à la Scuola normale de Pise, Lombardo Radice fonde avec lui à Palerme, en 1907, la revue Nuovi doveri, voix d’une conscience de maîtres ravivée, ouverte au renouvellement de l’école. Dès 1911, il est professeur de pédagogie à l’université de Catane et l’un des principaux représentants de l’idéalisme pédagogique, avec un fort accent mis sur la pratique scolaire3. Son idéal activiste, éloigné de la leçon de Maria Montessori (Chiaravalle, 1870 – Noordwijk, Pays-Bas, 1952), encore imbue de positivisme4, prend le nom d’« école sereine », au sein du mouvement de l’« éducation nouvelle ». Elle contraste fortement avec l’orientation traditionnelle, l’école « d’éléments » (élémentaire) plutôt que « d’initiation », qui dans le meilleur des cas ne donne qu’« un vernis de doctrine » plutôt qu’un « éveil aux activités5 ».

    3Après la Marche sur Rome en octobre 1922, Lombardo Radice est appelé par Gentile, ministre de l’Instruction publique du gouvernement Mussolini, à la fonction de directeur général pour l’école élémentaire. Cela lui permet de travailler avec assiduité et conviction profonde à la réforme. Il donne sa démission le 6 juin 1924, quatre jours avant l’affaire Matteotti, ne tolérant pas le virage autoritaire pris par le régime fasciste6. Il réintègre alors son poste de professeur à l’Istituto superiore di magistero de Rome, sans cesser, jusqu’à sa mort, son engagement politique et social en faveur de l’éducation nationale.

    Dialecte et école populaire

    4En Italie, on le sait, la question de la langue représente, à partir du xixe siècle, un thème majeur dans le processus de construction de la nation par la scolarisation. Dans la vision du Risorgimento, « faire les Italiens » signifie diffuser systématiquement, en particulier à travers l’école, un modèle unitaire de langue, identifié à l’italien de Florence, selon les indications d’Alessandro Manzoni (Milan, 1785-1873)7. Dans cette opération, le dialecte, la seule langue parlée d’habitude par le peuple, subit aussitôt deux destins différents : d’une part, il est condamné sans appel dans les établissements scolaires en faveur du toscan ; de l’autre, il devient partie d’une stratégie d’enseignement bien définie, pour laquelle l’idiome populaire se fait langue passerelle, ressource communicative des élèves et point de départ pour une comparaison linguistique naturelle8. Il s’agit de la méthode dite « du connu à l’inconnu », qui trouve même des partisans illustres dans toute la Péninsule italienne, y compris, au début du xixe siècle, le « puriste » Antonio Cesari (Vérone, 1760 – Ravenne, 1828), défenseur d’un retour de l’italien du xive siècle9.

    5Depuis l’Unification, si l’on exclue certaines positions, les programmes pour l’école élémentaire vont confirmer peu ou prou cet usage didactique, en le limitant presque toujours au vocabulaire. Le jugement négatif sur le dialecte comme langue « mauvaise » et « salissante10 » transparaît en tout cas : on assiste à une montée de la « dialectophobie » accompagnant la politique de modernisation forcée, qui atteindra son sommet à la veille de la première guerre mondiale avec les programmes du ministre Orlando de 190511. D’ailleurs, le dialecte, presque totalement confiné dans la dimension orale, n’ayant jamais bénéficié d’une véritable codification grammaticale, n’aurait pu subir qu’un tel sort, puisque le programme de scolarisation de l’Italie unie finissait par se résumer à l’alphabétisation de base pour la grande majorité de la population12.

    6C’est dans ce contexte d’école populaire, à la fois propédeutique et alternative à des études plus avancées13, que se situe les initiatives de Lombardo Radice14. À partir du début des années 1910, il propose la redécouverte du dialecte et de la tradition folklorique, dans une perspective unitaire et jamais antipatriotique : l’identité nationale est vue comme la somme des identités locales15. Pour lui, le peuple « ne doit pas rester étranger aux idéaux, dans lesquels la vie nationale puise sa force, ignorant des problèmes qui sont essentiels pour elle », et l’école doit être offerte « à chaque nouvel être pour aider son affranchissement16 ». Elle doit être primaire, populaire, démocratique, obligatoire, laïque et autonome (c’est-à-dire non subordonnée à des degrés ultérieurs d’enseignement), et son savoir ne doit pas être identifié avec « le savoir des adultes, rapetissé », mais avec « l’approfondissement du savoir réel des enfants, celui qu’ils se sont bâti eux-mêmes, en vivant dans leur famille et avec elle dans le monde […] ; ce savoir ne vaut pas comme une quantité inerte de choses sues, à corriger et augmenter, mais comme le signe d’un esprit chercheur qui se l’est créé17 ». Et encore : « Le peuple analphabète a une culture ; ou mieux, le peuple est maître avant d’aller à l’école ; il a une culture qui est foi, qui est sagesse transmise […]. Il a sa propre littérature poétique, admirable de fraîcheur […]. Il a un art qu’il exprime par des chansons populaires […]. Le peuple a une voix que nous devons recueillir18. »

    7Si donc « le fondement de la leçon est l’élève19 », il en découle, pour Lombardo Radice, « l’obligation morale », chez celui qui enseigne, de connaître son monde, en l’étudiant en tant qu’éducateur et « pas en folkloriste », « car il n’enseigne pas à un écolier symbolique, dans une école abstraite20 ». Or, le monde de l’élève s’exprime en dialecte, est le dialecte. Et « dans le dialecte il y a une âme qui a eu et qui a ses attitudes à elle, vives et originales21 ». Surtout, il apparaît comme « le stade de jeunesse de la langue elle-même, la source fraîche d’eau pure qui apporte sa contribution au fleuve de la langue. Son caractère fondamental, qu’on le considère comme la différenciation d’une langue ou comme la source d’expression qui a eu et qui aura une incidence sur la formation de la langue, c’est la popularité, la familiarité, la franchise juvénile et l’immédiateté22 ».

    La dimension poétique du dialecte

    8Et voilà donc le premier point. L’identification du peuple avec l’enfant (le peuple comme enfant de l’humanité, à la Mazzini23) comporte l’attribution au premier, ainsi qu’au second, d’un caractère de spontanéité, de fraîcheur et de vivacité de sentiments, pas seulement sur le plan linguistique24 : d’où une analogie entre la spiritualité de l’enfance et la « poésie » exprimée par la conscience populaire. Du dialecte, en particulier, Lombardo Radice avance une conception artistique-poétique comme langue d’une humanité simple et instinctive, sur la base de la thèse que « parler vraiment » signifie s’exprimer « avec originalité », c’est-à-dire « avoir une claire conscience de son propre monde » spirituel25 :

    « Chaque expression [de l’enfant] est une clarification intérieure, un effort. Souvent, sa langue offre des aperçus très intéressants à l’adulte qui l’observe, en montrant son effort créatif ; quand un mot lui manque, il l’invente, rapidement, comme il peut, dans l’esprit de la langue qu’il parle déjà (la sienne) et dont il a besoin pour être bien compris par ceux qui vivent avec lui. L’inventivité linguistique de l’enfant est quelque chose que, malheureusement, nous, messieurs les adultes, nous négligeons […] ; mais elle a une richesse qui dépasse de loin le jugement que généralement nous avons de l’enfant.
    […] Or, le dialecte, par son étroitesse et intimité, est beaucoup plus proche de l’âme de l’enfant que la langue littéraire ; si l’enfant vit dans un milieu linguistique dialectal – comme cela arrive dans presque toutes les familles du peuple – il ne faut pas le considérer comme un malheur. C’est un fait. Chaque fois que l’élève parle son dialecte, il est plus enfant. Nous nous rendons compte de la facilité et de la souplesse de son parler. Entre eux, les enfants parlent quatre-vingt-quinze pour cent le dialecte ; les enfants jouent en dialecte, pas en italien ; et l’on percevrait quelque chose de faux chez des enfants qui nous seraient représentés en parlant le toscan dans leurs jeux26. »

    9Les sources d’inspiration du pédagogue sicilien, qui sont les ingrédients d’une vision organique et cohérente, quoique teintée de populisme, sont ici les philosophes Giovanni Gentile et Benedetto Croce (Pescasseroli, 1866 – Naples, 1952), ce dernier en particulier pour la revalorisation de la littérature et de la pratique dialectales27, l’écrivain Alessandro Manzoni (avocat d’une langue unitaire, mais vivante et populaire) et le folkloriste Giuseppe Pitrè (Palerme, 1841–1916) :

    « Afin que l’idée de Manzoni soit pleinement réalisée – écrivait Lombardo Radice –, il fallait qu’une autre grande expérience s’accomplisse en Italie : l’expérience des études sur la littérature populaire. Seuls les folkloristes, et le plus grand parmi eux, G. Pitrè, étaient en mesure de faire apprécier non pas tellement les coïncidences et les discordances lexicales et stylistiques des dialectes et de la langue italienne, mais l’esprit du peuple italien28. »

    10Il n’est pas rare que l’âme à la fois enfantine et populaire atteigne la beauté de l’art. C’est le cas du Cantique des créatures de François d’Assise, élévation mystique exprimée dans « la langue même du paysan29 » ; et plus encore, de l’Évangile, le « plus franchement populaire », le « plus exquisément enfantin », le « plus classique » des classiques30.

    11Une telle identification romantique du dialecte avec le monde folklorique de la tradition orale joyeuse des chansons populaires, des contes et des comptines, accomplie par Lombardo Radice et par beaucoup de ses successeurs dans l’école italienne, a longtemps été considérée en termes négatifs, comme limitative, en particulier par les linguistes31. En réalité, la revalorisation du folklore et le toilettage conséquent du dialecte de ses traits bas et vulgaires comme condition pour son usage didactique32 n’empêchent pas le pédagogue sicilien d’approuver toute manifestation d’expression dialectale spontanée et immédiate dans les salles de classe, comme dans le cas des petits paysans de Muzzano, en Suisse italienne, ou des « scugnizzi », les gamins des rues, de Turi, près de Bari33. Infatigable « explorateur » d’écoles34, il observe et étudie la Montesca en Ombrie, La Rinnovata à Milan, l’école maternelle des sœurs Agazzi à Mompiano, près de Brescia, les écoles du canton Tessin, du Frioul, de l’Émilie, de la campagne romaine, des Pouilles, et même son école domestique, avec ses enfants à côté de sa femme…

    12D’un côté, la pédagogie folklorique de Lombardo Radice tend à préserver le plus longtemps possible la condition enfantine (le folklore comme moyen de défense spirituelle de l’enfant, surtout en ville)35, de l’autre elle permet, pour ainsi dire, de « raviver » le folklore et d’affiner le dialecte, en les élevant à la dignité d’outils didactiques, actuels plutôt qu’archéologiques et figés dans la nostalgie36.

    La théorie des degrés : la graduation linguistique comme graduation spirituelle

    13Mais il y a plus. Si l’enfant est un poète, il est tout autant « un scientifique » : « découvreur du monde où il vit, même lorsqu’il n’étudie pas la science37 ». L’éducation linguistique est donc aussi, et surtout, pour Lombardo Radice, un problème de développement cognitif. Un passage de la sensibilité esthétique à la pensée réflexive38.

    14Les enfants parlent une langue ramenée « à leur puissance spirituelle », un « dialecte » (qui est tel même quand il n’est qu’une version enfantine de l’italien, s’ils vivent dans des milieux exclusivement italophones39) limité dans sa particularité et individualité. « D’une certaine manière, chaque enfant fait naître dans une maison une nouvelle langue – écrit le professeur de Catane –, parce qu’il fait naître un esprit nouveau40. » Et encore : « Personne ne pensera, par exemple, qu’on peut utiliser le dialecte pour expliquer, mettons, la géométrie. Mais sur ce point il faut bien s’entendre. Il y a une abstraction qu’il faut combattre : la langue n’est pas éloignée du dialecte, comme nous l’avons dit, sinon par une série infinie de degrés41. » Par conséquent, pour éduquer l’enfant sur le plan linguistique (éducation linguistique comme éducation globale, dans l’unité de forme et de contenu théorisée par Croce42), il faudra communiquer avec lui en utilisant la langue qu’il croit spirituellement la plus proche.

    15D’où la reprise de l’ancienne méthode « du connu à l’inconnu » (« du dialecte à la langue »), en profitant de la condition potentielle de bilinguisme de l’élève : en lisant en italien, en conversant avec lui en italien (« nous espérons que tous les maîtres le parlent vraiment », écrivait Lombardo Radice43), en se servant de la traduction constante d’un idiome à l’autre et d’un registre à l’autre. On lit dans les Lezioni di didattica :

    « Si l’on pouvait garder l’enfant, pendant toute la journée, parmi des gens qui ne parlent que la langue qu’il doit apprendre (l’italien), en abolissant toute occasion d’employer utilement le dialecte, on pourrait se passer de la comparaison constante entre le dialecte et la langue ; il apprendrait l’italien comme il avait appris son dialecte, en bâtissant spontanément ses règles, poussé par la nécessité de comprendre et d’être compris, et en les résolvant tour à tour dans la maîtrise vivante de la langue44. »

    16Toutefois, puisque cela n’est pas possible, c’est la traduction qui intervient, conçue comme « analyse du dialecte » et « étude poussé de l’italien » : en un mot, recherche d’une grammaire vivante, concrète, qui s’oppose au normativisme de la grammaire scolaire. Lorsque la règle comparative sera effectivement incorporée, lorsqu’il ne faudra plus traduire intérieurement, alors seulement le résultat sera atteint et la langue maîtrisée.

    17Encore une fois, certains linguistes ont souligné, à ce propos, le caractère conservateur de la position de Lombardo Radice, limitée à la méthode de la traduction45, malgré ses idées novatrices en matière de grammaire, inspirées de la dichotomie norme-usage. D’ailleurs, il est bien vrai que, quoiqu’il montre une attention particulière pour les aspects pragmatiques et sociolinguistiques de la didactique des langues, il n’hésite pas à rapprocher le dialecte, bien vivant, du plus noble latin, langue morte par excellence :

    « Personne ne songerait à mettre dans les mains de l’enfant du gymnase un lexique latin avec des explications en latin. On crierait à l’absurde. Mais pourquoi donc ne crie-t-on pas à l’absurde lorsque l’on voit conseiller à un enfant, qui connaît presque uniquement son dialecte, un lexique italien, au lieu d’un lexique dialecte-italien46 ! »

    18C’est la traduction comme procédé qui intéresse Lombardo Radice, pas son résultat. Un procédé qui doit conduire à une tension critique constante47 envers la langue, à cette « insatisfaction intime de ne pas réussir, parce que le dialecte serait perçu dans sa vivacité, et la traduction, en comparaison, dans sa sécheresse et son indétermination48 ». Cette expérience est testée entre 1908 et 1911 par le pédagogue au cours de son activité d’enseignement dans les écoles de stage pour les enseignants rattachées à l’École normale de Catane, avec des résultats qu’il juge « excellents49 », et elle constituera la base pour la future réforme de 1923.

    Les programmes de la réforme Gentile

    19Les programmes pour l’école élémentaire signés par le ministre Gentile sont rédigés par Lombardo Radice et conçus plutôt comme des indications « par rapport à la situation concrète où se trouve l’instituteur, dans un milieu scolaire déterminé », en relation avec son bagage culturel et avec son tempérament personnel d’éducateur50. Ils font obligation tout d’abord à l’enseignant de « renouveler sans cesse sa culture, en puisant non pas dans des manuels où sont recueillies les miettes de la connaissance, mais dans les sources vives de la véritable culture du peuple ». À savoir, « la tradition populaire, ainsi qu’elle vit, éducatrice pérenne du peuple […] ; et la grande littérature qui a donné, en tout temps, des œuvres merveilleuses de poésie, de foi, de science, que leur grandeur même rend accessible aux humbles51 ».

    20Cependant, c’est seulement à partir de la troisième année de l’école primaire que le dialecte figure parmi les prescriptions didactiques en tant que référence pour les exercices de grammaire et point de départ pour des traductions de proverbes, devinettes et contes. Les « annotations de phrases et de mots dialectaux plus difficiles à traduire » suivent en quatrième année, puis en cinquième année viennent les « notions organiques de grammaire italienne, avec une attention particulière à la syntaxe et une référence systématique au dialecte. Exercices de traduction du dialecte (contes, chansons populaires)52 ». En fait, comme quelqu’un l’a souligné53, le dialecte représente ici une donnée culturelle avec laquelle se confronter après avoir appris le b.a.-ba de l’italien écrit plutôt qu’une donnée linguistique de laquelle partir pour amorcer le processus d’alphabétisation. Celui-ci ne se déroule qu’en italien au cours des deux premières années. Le but est donc d’enseigner l’italien afin de le renforcer.

    21Parmi les manuels, on prévoit aussi un livre d’exercices pour la traduction du dialecte : « du matériel bien sélectionné – disent les programmes –, tiré de la littérature dialectale la plus pure, du peuple ou d’auteurs, et pourvu d’un contenu éducatif ; accompagné de remarques grammaticales très simples, pour la comparaison avec l’italien. Une moitié des morceaux choisis sera donnée avec la traduction à côté ; les autres, sans traduction. Les parties consacrées à la quatrième et à la cinquième année seront accompagnées d’un petit dictionnaire dialecte-italien ». Au livre d’exercices s’ajoute un livre subsidiaire pour la culture régionale,

    « almanach illustré, contenant, outre le calendrier historique national, un aperçu des fêtes, des foires, des marchés de la région, avec des éléments intercalés de géographie économique régionale, des descriptions de petits voyages, des contes divers tirés de la tradition locale, des poèmes en dialecte concernant la région, des proverbes et des conseils portant en particulier sur l’agriculture, des pages de propagande sanitaire, des informations utiles, les tarifs postaux et télégraphiques etc. »

    22Ceci se situe dans la droite ligne du discours qui se rencontre ailleurs pour les travaux féminins, visant à « valoriser les petites industries artistiques de la femme italienne de chaque région54 ».

    23D’où une floraison d’almanachs, de manuels et de grammaires dialecte-italien, parmi lesquels se distingue la collection de livres d’exercices Dal dialetto alla lingua, publiée par les éditions Bemporad et Paravia entre 1924 et 1925, sous la direction de la Société philologique romaine55. On a affirmé que c’est seulement avec le travail de Giuseppe Lombardo Radice et les programmes de 1923 que la méthode « du dialecte à la langue » trouvera une application institutionnalisée et connaîtra sa plus grande (et dernière) fortune56, non sans des débats houleux entre partisans et opposants.

    24Depuis lors, l’abandon de la scène ministérielle par Lombardo Radice et par Gentile lui-même déterminera la mort, lente mais inexorable, d’une pratique qui, à vrai dire, ne s’était jamais consolidée dans la didactique. Le refus du dialecte, qui trouvera son acmé au début des années 1930 avec les programmes Ercole de 1934 et avec les interventions de Mussolini lui-même en faveur de l’intransigeance italophone, s’explique par le refus de ce qu’il représente en termes d’anti-modernité57. Certes, on peut dire avec Dario Ragazzini58 que, contrairement à ce qui s’était passé jusqu’alors dans l’école primaire italienne, le peuple devient plus actif et protagoniste, dans le sillage de l’ouverture du fascisme aux classes pauvres et moyennes. Il faudra attendre plusieurs années (l’abbé Lorenzo Milani [Florence, 1923 – 1967], par exemple, auteur d’une des propositions pédagogiques les plus intéressantes de l’après-guerre en Italie, l’école de Barbiana, près de Florence, une école à temps plein pour le rachat des classes inférieures) pour dépasser ce que Giuseppe Lombardo Radice avait péniblement théorisé et esquissé, il y a maintenant près d’un siècle.

    Notes de bas de page

    1Une version italienne de cet essai, légèrement revu, a paru dans Studi sulla formazione, 22 (2019), 1, p. 43-51. (DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25550). Je remercie le président et fondateur, professeur Franco Cambi et le directeur de la revue, le professeur Alessandro Mariani, qui ont bien voulu accueillir mon texte, ainsi que le professeur Jean-Luc Le Cam qui, à cette occasion, a autorisé sa publication en italien.

    2Le décret royal du 13 novembre 1859, n. 3725, mieux connu comme la loi Casati, avait établi le système scolaire de l’Italie unie.

    3Selon Ernesto Codignola, « d’autres contemporains l’ont dépassé pour la vigueur de leur intelligence spéculative ou pour l’ampleur de leur horizon mental, par exemple Gentile ou Varisco, mais aucun d’entre eux n’a possédé comme lui le sens vif des besoins de l’école et de l’éducation dans leur actualité concrète » (Codignola Ernesto, « Nota introduttiva » à Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva. Problemi ed esperienze, Florence, La Nuova Italia, 1969, p. xvi : nous traduisons, ainsi que tous les autres textes cités dans notre essai). Ernesto Pelloni, directeur des écoles de Lugano, dit encore de lui : « Lombardo procède de Croce et Gentile. Il a dans son sang la philosophie la plus rusée et tirassée qui peut-être a jamais paru en Italie. Il semblerait que dans ses conférences et dans ses livres et dans toute son action pédagogique et didactique il doive se perdre dans les nuages, manier des philosophèmes et épater les lecteurs et les auditeurs. Loin de là. Aucune fumisterie métaphysique. Gentile, Croce, Hegel et Vico font adhérer Lombardo à la réalité comme les lichens aux rochers » (Pelloni Ernesto, « Le conferenze del prof. Lombardo Radice », L’Educatore della Svizzera italiana, janvier 1924, p. 2).

    4Voir son portrait par Cambi Franco, in Dizionario biografico degli italiani, 65, Rome, Istituto della Enciclopedia italiana, 2005, ad vocem. En outre, pour de plus amples informations, je renvoie notamment à Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, Florence, La Nuova Italia, 1951 ; Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, Brescia, La Scuola, 1958 ; Scaglia Evelina (dir.), Una pedagogia dell’ascesa. Giuseppe Lombardo Radice e il suo tempo, Rome, Studium, 2021. Pour la réforme de 1923 et la politique scolaire du fascisme, voir Ostenc Michel, L’éducation en Italie pendant le fascisme, Paris, Publications de la Sorbonne, 1980 et Charnitzky Jürgen, Die Schulpolitik des faschistischen Regimes in Italien, 1922-1943, Tübingen, Niemeyer, 1994.

    5Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale. Lezioni di pedagogia generale fondate sul concetto di autoeducazione, Florence, Sandron, 1951 (1re éd. 1916), p. 171. Sur la participation de l’Italie au mouvement mondial de la « nouvelle école », voir Tomarchio Maria et D’Aprile Gabriella, « Istanze di rinnovamento educativo in Europa agli inizi del XX secolo, tra clichés interpretativi e nuove frontiere della ricerca », Annali della Facoltà di Scienze della formazione. Università degli studi di Catania, 7 (2008), p. 3-24.

    6Dans les pages de L’Educazione nazionale, la revue qu’il avait fondée en 1919, le pédagogue expliquait : « Je suis resté au Ministère tant que j’ai ressenti le devoir d’espérer qu’il y ait vraiment chez les dirigeants du fascisme la capacité d’acheminer la vie italienne à une amélioration morale, pas seulement dans l’école. Quand cet espoir a abandonné mon cœur, rester – après le malheureux épisode qui a révélé l’impuissance du parti à l’égard de ses pires éléments – c’était pour moi vivre dans le mensonge » (Lombardo Radice Giuseppe, « Accanto ai maestri », L’Educazione nazionale, septembre 1924, p. 2).

    7Sur Manzoni comme modèle de langage et de prose dans l’école italienne, voir Polimeni Giuseppe, La similitudine perfetta. La prosa di Manzoni nella scuola italiana dell’Ottocento, Milan, FrancoAngeli, 2011.

    8Sur ces deux tendances, voir Serianni Luca, « Il primo Ottocento. Dall’età giacobina all’Unità », in Francesco Bruni (dir.), Storia della lingua italiana, Bologne, Il Mulino, 1989 et Serianni Luca, Saggi di storia linguistica italiana, Naples, Morato, 1989. En général, sur le dialecte à l’école, voir Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », in Manlio Cortelazzo et al. (dir.), I dialetti italiani. Storia, struttura, uso, Turin, Utet, 2002, p. 977-995.

    9Rappelé par le même Lombardo Radice, par exemple, dans « Il dialetto nella scuola », L’Educazione nazionale, septembre 1924, p. 36, note 3.

    10Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 980.

    11Ibid., p. 982.

    12Voir Vigo Giovanni, « Gli italiani alla conquista dell’alfabeto », in Simonetta Soldani et Gabriele Turi (dir.), Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, t. I : La nascita dello Stato nazionale, Bologne, Il Mulino, 1993, p. 37-66 ; Toscani Xenio, « Alfabetismo e scolarizzazione dall’Unità alla guerra mondiale », in Luciano Pazzaglia (dir.), Cattolici, educazione e trasformazioni socio-culturali in Italia tra Otto e Novecento, Brescia, La Scuola, 1999, p. 283-340 ; Chiosso Giorgio, Alfabeti d’Italia. La lotta contro l’ignoranza nell’Italia unita, Turin, Sei, 2011 ; Schirripa Vincenzo, L’Ottocento dell’alfabeto italiano. Maestri, scuole e saperi, Brescia, ELS La Scuola, 2017.

    13Voir Bertoni Jovine Dina, Storia della scuola popolare in Italia, Turin, Einaudi, 1954. Sur l’histoire de l’école italienne, plus récemment, je me borne à signaler Ricuperati Giuseppe, Storia della scuola in Italia. Dall’Unità a oggi, Brescia, La Scuola, 2015 ; De Giorgi Fulvio, Gaudio Angelo et Pruneri Fabio (dir.), Manuale di Storia della scuola italiana. Dal Risorgimento al XXI secolo, Brescia, Scholé, 2019 ; Santamaita Saverio, Storia della scuola. Dalla scuola al sistema formativo, Milan/Turin, Pearson, 2021.

    14Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale, Florence, Sandron, 1959 (1re éd. 1913) ; Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale, op. cit.

    15Cavazza Stefano, Piccole patrie. Feste popolari tra regione e nazione durante il fascismo, Bologne, Il Mulino, 1997. Sur la relation local-national en Lombardo Radice voir, entre autres, Scaglioso Cosimo, « Il concetto di comunità in pedagogia tra storia e progetto », in Gino Dalle Fratte (dir.), La comunità tra cultura e scienza. Concetto e teoria della comunità in pedagogia, Rome, Armando, 1993, II, p. 131.

    16Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale, op. cit., p. 167.

    17Ibid., p. 168-170.

    18Discours aux instituteurs de Florence, le 24 février 1924, in Lombardo Radice Giuseppe, Accanto ai maestri. Nuovi saggi di propaganda pedagogica, Turin, Paravia, 1925, puis repris dans Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva, op. cit., p. 223-225. Sur l’idée de Lombardo Radice de faire dériver la culture pour le peuple d’une culture du peuple, voir Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 87 et suivantes, en particulier p. 91.

    19Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 183.

    20Ibid., p. 120, 123.

    21Ibid., p. 184. Sur l’éducation linguistique comme éducation à l’originalité en Lombardo Radice, voir, comme dernier, D’Aprile Gabriella, « A ciascuno la propria parola. “Educare linguisticamente all’originalità” in Giuseppe Lombardo Radice », Formazione lavoro persona, 10 (2020), 32, p. 114-125.

    22Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », L’Educazione nazionale, octobre 1925, p. 14. Sur ce thème, je signale aussi le mémoire de maîtrise de Marta Cecilia Fossati, Pedagogia e educazione linguistica negli scritti di Giuseppe Lombardo Radice, dir. G. Polimeni, université de Pavie, faculté des lettres et philosophie, année universitaire 2011-2012.

    23À propos d’enfance et société de masse pendant le fascisme, on peut voir Gibelli Antonio, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò, Turin, Einaudi, 2005.

    24Voir l’éloge des petits paysans de Muzzano, dans le canton Tessin, par opposition au faux conventionnalisme de l’école de Iònolusai dans le Frioul (Iònolusai : nom de fantaisie pour une vraie réalité dénoncée par Lombardo Radice), in Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla. Scienza e poesia della scuola serena, Florence, R. Bemporad e figlio, 1925. Ou encore, la célébration des « scugnizzi apuliens », les gamins des rues rudes et francs, par rapport à la vie rigoureuse et « muselée » des collèges, in Lombardo Radice Giuseppe, Pedagogia di apostoli e di operai, Bari, Laterza, 1936. Sur le peuple enfant, l’art et le primitif, je rappelle en général Fabre Daniel, « “C’est de l’art !” Le peuple, le primitif, l’enfant », Gradhiva. Revue d’anthropologie et d’histoire des arts, 9 (2009), p. 4-37.

    25Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 167. Ici et ailleurs, on signale les analogies avec ce que l’institutrice Gemma Harasim, de la ville de Fiume (aujourd’hui Rijecka, en Croatie), écrivait dès 1906, avant même de connaître et épouser Lombardo Radice, dans son petit traité Sull’insegnamento della lingua materna, Fiume, Tip. Novak, que Benedetto Croce fait connaître en Italie dans la revue La Critica dont il était directeur.

    26Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 16. Voir Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 184, note 1.

    27Biancini Laura, Lattarulo Leonardo et Onorati Franco (dir.), Croce e la letteratura dialettale, actes de la journée d’étude (Rome, 11 décembre 1996), Rome, Biblioteca nazionale centrale, 1997.

    28Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto nella scuola », art. cité, p. 37. Sur les sources, auxquelles il faudrait ajouter le linguiste Graziadio Isaia Ascoli (Gorizia, 1829 – Milan, 1907), voir De Mauro Tullio, « Giuseppe Lombardo Radice e l’educazione linguistica », in Tullio De Mauro, Idee e ricerche linguistiche nella cultura italiana, Bologne, Il Mulino, 1980, p. 97.

    29Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 20.

    30Lombardo Radice Giuseppe, « Accanto ai maestri », art. cité, repris dans Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva, op. cit., p. 60.

    31Voir, par exemple, Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 983.

    32« Le maître qui connaît le peuple est celui qui aime davantage ses manifestations de naïveté et d’art. Le maître qui le connaît le mieux est celui qui réussit le mieux à le libérer de ce qu’il a de plus incorrect et vulgaire. Le folklore est également révélateur de préjugés et de grossièreté. Le maître épure le folklore. Il ne renforce que la tradition et la transmission orale des chefs-d’œuvre de la spiritualité populaire » (Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 23).

    33Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla, op. cit. ; Lombardo Radice Giuseppe, Pedagogia di apostoli e di operai, op. cit.

    34Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 17 ; Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 22 sq. Plus récemment, sur ce sujet voir aussi Cantatore Lorenzo, « Giuseppe Lombardo Radice. Per un’idea del quaderno scolastico come fonte artistico-letteraria », in Juri Meda, Davide Montino et Roberto Sani (dir.), School Exercise Books. A Complex Source for a History of the Approach to Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries, Florence, Polistampa, 2010, II, p. 1325-1338.

    35Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 23. Voir également Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 118.

    36Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 192 sq. ; Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 21, 24.

    37Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla, op. cit., p. 279.

    38Klein Gabriella, La politica linguistica del fascismo, Bologne, Il Mulino, 1986, p. 48. Sur ce point, voir aussi Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare durante il fascismo. Il caso dell’educazione linguistica », Historied.net [http://www.historied.net], 2, 2008.

    39C’est le cas des petits Lombardo Radice, enfants de père sicilien et mère de Fiume. « Eux, qui n’ont d’autre expérience linguistique que la nôtre – non dialectale ! – ils se sont créé, pour ainsi dire, un dialecte provisoire personnel, très spécial et partagé par tous les trois ; une sorte de dialecte dont nous avons dû tenir compte pour les aider à se développer » (Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 18).

    40Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 174.

    41Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 17.

    42Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 167.

    43Ibid., p. 183.

    44Ibid.

    45Voir encore Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 983.

    46Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 189, note 1.

    47Sur le thème de la critique didactique, au cœur de la production de Lombardo Radice, voir en général Mazzetti Roberto, Giuseppe Lombardo Radice tra l’idealismo pedagogico e Maria Montessori, Bologne, Malipiero, 1958 ; Cives Giacomo, Giuseppe Lombardo Radice. Didattica e pedagogia della collaborazione, Florence, La Nuova Italia, 1970 ; Cives Giacomo, Attivismo e antifascismo in Giuseppe Lombardo Radice. “Critica didattica” o “didattica critica”?, Florence, La Nuova Italia, 1983 ; Cantatore Lorenzo, « Critica didattica e filologia dell’infanzia in Giuseppe Lombardo-Radice », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dall’Ottocento a oggi. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 167-187.

    48Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 185.

    49Ibid., note 1.

    50Ordonnance ministérielle du 11 novembre 1923, publiée dans le Bollettino ufficiale del Ministero dell’istruzione pubblica, 22 novembre 1923, n. 51, « Premessa ».

    51Ibid.

    52Ibid., « III. Letture ed esercizi scritti di lingua italiana ».

    53Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare », art. cité.

    54Ordonnance ministérielle 11 novembre 1923, cit., « Libri di testo prescritti o consentiti per le singole classi ».

    55D’Alessio Michela, A scuola fra casa e patria. Dialetto e cultura regionale nei libri di testo durante il fascismo, Lecce, Pensa Multimedia, 2013 ; Demartini Silvia, « “Dal dialetto alla lingua” negli anni Venti del Novecento. Una collana scolastica da riscoprire », Letteratura e dialetti, 3, 2010, p. 63-80. Pour une vue plus générale, voir Gri Gian Paolo, « Dialetti e folklore nella scuola: la riforma Gentile », in Collectif, Letteratura e società. Scritti di italianistica e di critica letteraria per il 25o anniversario dell’insegnamento universitario di Giuseppe Petronio, Palerme, Palumbo, 1980, p. 741-752 ; Coppola Maurizio, « Dialecte et culture régionale dans la réforme de l’école italienne en 1923. Débats et questions autour d’une nouvelle discipline scolaire », Lengas, 83, 2018 ; Fusco Fabiana, « La valorizzazione del dialetto e della cultura regionale, inclusa la tradizione alimentare, nell’educazione dei bambini negli anni Venti », Palaver, 9 (2020), 2, p. 109-130.

    56Demartini Silvia, « “Dal dialetto alla lingua” », art. cité, p. 64.

    57Klein Gabriella, La politica linguistica del fascismo, op. cit.

    58Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare », art. cité.

    Auteur

    • Matteo Morandi

      Université de Pise, Institutions, idées et mouvements politiques dans l’Europe contemporaine (Université de Pavie).

      Matteo Morandi est docteur en histoire (université de Pise) et en histoire des institutions (Institutions, idées et mouvements politiques dans l’Europe contemporaine, université de Pavie). Il est chercheur en histoire de l’éducation à l’université de Pavie, où il enseigne aussi la pédagogie générale et sociale. Ses principaux intérêts de recherche portent, entre autres, sur l’histoire de l’école et de la formation des enseignants, sur l’histoire du corps comme objet d’éducation, sur l’histoire de la matérialité didactique et sur l’histoire de l’évaluation scolaire. Parmi ses publications figurent : La scuola secondaria in Italia. Ordinamento e programmi dal 1859 ad oggi, Milan, FrancoAngeli, 2014 ; La scuola inclusiva dalla Costituzione a oggi. Riflessioni tra pedagogia e diritto, Milan, FrancoAngeli, 2019 (coauteur avec Monica Ferrari et Giuditta Matucci) ; La formazione degli insegnanti della secondaria in Italia e in Germania. Una questione culturale, Milan, FrancoAngeli, 2021 (codirecteur avec Monica Ferrari, Rita Casale et Jeannette Windheuser) ; La fucina dei professori. Storia della formazione docente in Italia dal Risorgimento a oggi, Brescia, Scholé, 2021.

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    1Une version italienne de cet essai, légèrement revu, a paru dans Studi sulla formazione, 22 (2019), 1, p. 43-51. (DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25550). Je remercie le président et fondateur, professeur Franco Cambi et le directeur de la revue, le professeur Alessandro Mariani, qui ont bien voulu accueillir mon texte, ainsi que le professeur Jean-Luc Le Cam qui, à cette occasion, a autorisé sa publication en italien.

    2Le décret royal du 13 novembre 1859, n. 3725, mieux connu comme la loi Casati, avait établi le système scolaire de l’Italie unie.

    3Selon Ernesto Codignola, « d’autres contemporains l’ont dépassé pour la vigueur de leur intelligence spéculative ou pour l’ampleur de leur horizon mental, par exemple Gentile ou Varisco, mais aucun d’entre eux n’a possédé comme lui le sens vif des besoins de l’école et de l’éducation dans leur actualité concrète » (Codignola Ernesto, « Nota introduttiva » à Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva. Problemi ed esperienze, Florence, La Nuova Italia, 1969, p. xvi : nous traduisons, ainsi que tous les autres textes cités dans notre essai). Ernesto Pelloni, directeur des écoles de Lugano, dit encore de lui : « Lombardo procède de Croce et Gentile. Il a dans son sang la philosophie la plus rusée et tirassée qui peut-être a jamais paru en Italie. Il semblerait que dans ses conférences et dans ses livres et dans toute son action pédagogique et didactique il doive se perdre dans les nuages, manier des philosophèmes et épater les lecteurs et les auditeurs. Loin de là. Aucune fumisterie métaphysique. Gentile, Croce, Hegel et Vico font adhérer Lombardo à la réalité comme les lichens aux rochers » (Pelloni Ernesto, « Le conferenze del prof. Lombardo Radice », L’Educatore della Svizzera italiana, janvier 1924, p. 2).

    4Voir son portrait par Cambi Franco, in Dizionario biografico degli italiani, 65, Rome, Istituto della Enciclopedia italiana, 2005, ad vocem. En outre, pour de plus amples informations, je renvoie notamment à Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, Florence, La Nuova Italia, 1951 ; Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, Brescia, La Scuola, 1958 ; Scaglia Evelina (dir.), Una pedagogia dell’ascesa. Giuseppe Lombardo Radice e il suo tempo, Rome, Studium, 2021. Pour la réforme de 1923 et la politique scolaire du fascisme, voir Ostenc Michel, L’éducation en Italie pendant le fascisme, Paris, Publications de la Sorbonne, 1980 et Charnitzky Jürgen, Die Schulpolitik des faschistischen Regimes in Italien, 1922-1943, Tübingen, Niemeyer, 1994.

    5Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale. Lezioni di pedagogia generale fondate sul concetto di autoeducazione, Florence, Sandron, 1951 (1re éd. 1916), p. 171. Sur la participation de l’Italie au mouvement mondial de la « nouvelle école », voir Tomarchio Maria et D’Aprile Gabriella, « Istanze di rinnovamento educativo in Europa agli inizi del XX secolo, tra clichés interpretativi e nuove frontiere della ricerca », Annali della Facoltà di Scienze della formazione. Università degli studi di Catania, 7 (2008), p. 3-24.

    6Dans les pages de L’Educazione nazionale, la revue qu’il avait fondée en 1919, le pédagogue expliquait : « Je suis resté au Ministère tant que j’ai ressenti le devoir d’espérer qu’il y ait vraiment chez les dirigeants du fascisme la capacité d’acheminer la vie italienne à une amélioration morale, pas seulement dans l’école. Quand cet espoir a abandonné mon cœur, rester – après le malheureux épisode qui a révélé l’impuissance du parti à l’égard de ses pires éléments – c’était pour moi vivre dans le mensonge » (Lombardo Radice Giuseppe, « Accanto ai maestri », L’Educazione nazionale, septembre 1924, p. 2).

    7Sur Manzoni comme modèle de langage et de prose dans l’école italienne, voir Polimeni Giuseppe, La similitudine perfetta. La prosa di Manzoni nella scuola italiana dell’Ottocento, Milan, FrancoAngeli, 2011.

    8Sur ces deux tendances, voir Serianni Luca, « Il primo Ottocento. Dall’età giacobina all’Unità », in Francesco Bruni (dir.), Storia della lingua italiana, Bologne, Il Mulino, 1989 et Serianni Luca, Saggi di storia linguistica italiana, Naples, Morato, 1989. En général, sur le dialecte à l’école, voir Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », in Manlio Cortelazzo et al. (dir.), I dialetti italiani. Storia, struttura, uso, Turin, Utet, 2002, p. 977-995.

    9Rappelé par le même Lombardo Radice, par exemple, dans « Il dialetto nella scuola », L’Educazione nazionale, septembre 1924, p. 36, note 3.

    10Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 980.

    11Ibid., p. 982.

    12Voir Vigo Giovanni, « Gli italiani alla conquista dell’alfabeto », in Simonetta Soldani et Gabriele Turi (dir.), Fare gli italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, t. I : La nascita dello Stato nazionale, Bologne, Il Mulino, 1993, p. 37-66 ; Toscani Xenio, « Alfabetismo e scolarizzazione dall’Unità alla guerra mondiale », in Luciano Pazzaglia (dir.), Cattolici, educazione e trasformazioni socio-culturali in Italia tra Otto e Novecento, Brescia, La Scuola, 1999, p. 283-340 ; Chiosso Giorgio, Alfabeti d’Italia. La lotta contro l’ignoranza nell’Italia unita, Turin, Sei, 2011 ; Schirripa Vincenzo, L’Ottocento dell’alfabeto italiano. Maestri, scuole e saperi, Brescia, ELS La Scuola, 2017.

    13Voir Bertoni Jovine Dina, Storia della scuola popolare in Italia, Turin, Einaudi, 1954. Sur l’histoire de l’école italienne, plus récemment, je me borne à signaler Ricuperati Giuseppe, Storia della scuola in Italia. Dall’Unità a oggi, Brescia, La Scuola, 2015 ; De Giorgi Fulvio, Gaudio Angelo et Pruneri Fabio (dir.), Manuale di Storia della scuola italiana. Dal Risorgimento al XXI secolo, Brescia, Scholé, 2019 ; Santamaita Saverio, Storia della scuola. Dalla scuola al sistema formativo, Milan/Turin, Pearson, 2021.

    14Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale, Florence, Sandron, 1959 (1re éd. 1913) ; Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale, op. cit.

    15Cavazza Stefano, Piccole patrie. Feste popolari tra regione e nazione durante il fascismo, Bologne, Il Mulino, 1997. Sur la relation local-national en Lombardo Radice voir, entre autres, Scaglioso Cosimo, « Il concetto di comunità in pedagogia tra storia e progetto », in Gino Dalle Fratte (dir.), La comunità tra cultura e scienza. Concetto e teoria della comunità in pedagogia, Rome, Armando, 1993, II, p. 131.

    16Lombardo Radice Giuseppe, L’ideale educativo e la scuola nazionale, op. cit., p. 167.

    17Ibid., p. 168-170.

    18Discours aux instituteurs de Florence, le 24 février 1924, in Lombardo Radice Giuseppe, Accanto ai maestri. Nuovi saggi di propaganda pedagogica, Turin, Paravia, 1925, puis repris dans Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva, op. cit., p. 223-225. Sur l’idée de Lombardo Radice de faire dériver la culture pour le peuple d’une culture du peuple, voir Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 87 et suivantes, en particulier p. 91.

    19Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 183.

    20Ibid., p. 120, 123.

    21Ibid., p. 184. Sur l’éducation linguistique comme éducation à l’originalité en Lombardo Radice, voir, comme dernier, D’Aprile Gabriella, « A ciascuno la propria parola. “Educare linguisticamente all’originalità” in Giuseppe Lombardo Radice », Formazione lavoro persona, 10 (2020), 32, p. 114-125.

    22Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », L’Educazione nazionale, octobre 1925, p. 14. Sur ce thème, je signale aussi le mémoire de maîtrise de Marta Cecilia Fossati, Pedagogia e educazione linguistica negli scritti di Giuseppe Lombardo Radice, dir. G. Polimeni, université de Pavie, faculté des lettres et philosophie, année universitaire 2011-2012.

    23À propos d’enfance et société de masse pendant le fascisme, on peut voir Gibelli Antonio, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò, Turin, Einaudi, 2005.

    24Voir l’éloge des petits paysans de Muzzano, dans le canton Tessin, par opposition au faux conventionnalisme de l’école de Iònolusai dans le Frioul (Iònolusai : nom de fantaisie pour une vraie réalité dénoncée par Lombardo Radice), in Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla. Scienza e poesia della scuola serena, Florence, R. Bemporad e figlio, 1925. Ou encore, la célébration des « scugnizzi apuliens », les gamins des rues rudes et francs, par rapport à la vie rigoureuse et « muselée » des collèges, in Lombardo Radice Giuseppe, Pedagogia di apostoli e di operai, Bari, Laterza, 1936. Sur le peuple enfant, l’art et le primitif, je rappelle en général Fabre Daniel, « “C’est de l’art !” Le peuple, le primitif, l’enfant », Gradhiva. Revue d’anthropologie et d’histoire des arts, 9 (2009), p. 4-37.

    25Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 167. Ici et ailleurs, on signale les analogies avec ce que l’institutrice Gemma Harasim, de la ville de Fiume (aujourd’hui Rijecka, en Croatie), écrivait dès 1906, avant même de connaître et épouser Lombardo Radice, dans son petit traité Sull’insegnamento della lingua materna, Fiume, Tip. Novak, que Benedetto Croce fait connaître en Italie dans la revue La Critica dont il était directeur.

    26Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 16. Voir Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 184, note 1.

    27Biancini Laura, Lattarulo Leonardo et Onorati Franco (dir.), Croce e la letteratura dialettale, actes de la journée d’étude (Rome, 11 décembre 1996), Rome, Biblioteca nazionale centrale, 1997.

    28Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto nella scuola », art. cité, p. 37. Sur les sources, auxquelles il faudrait ajouter le linguiste Graziadio Isaia Ascoli (Gorizia, 1829 – Milan, 1907), voir De Mauro Tullio, « Giuseppe Lombardo Radice e l’educazione linguistica », in Tullio De Mauro, Idee e ricerche linguistiche nella cultura italiana, Bologne, Il Mulino, 1980, p. 97.

    29Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 20.

    30Lombardo Radice Giuseppe, « Accanto ai maestri », art. cité, repris dans Lombardo Radice Giuseppe, Didattica viva, op. cit., p. 60.

    31Voir, par exemple, Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 983.

    32« Le maître qui connaît le peuple est celui qui aime davantage ses manifestations de naïveté et d’art. Le maître qui le connaît le mieux est celui qui réussit le mieux à le libérer de ce qu’il a de plus incorrect et vulgaire. Le folklore est également révélateur de préjugés et de grossièreté. Le maître épure le folklore. Il ne renforce que la tradition et la transmission orale des chefs-d’œuvre de la spiritualité populaire » (Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 23).

    33Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla, op. cit. ; Lombardo Radice Giuseppe, Pedagogia di apostoli e di operai, op. cit.

    34Picco Iclea, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 17 ; Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 22 sq. Plus récemment, sur ce sujet voir aussi Cantatore Lorenzo, « Giuseppe Lombardo Radice. Per un’idea del quaderno scolastico come fonte artistico-letteraria », in Juri Meda, Davide Montino et Roberto Sani (dir.), School Exercise Books. A Complex Source for a History of the Approach to Schooling and Education in the 19th and 20th Centuries, Florence, Polistampa, 2010, II, p. 1325-1338.

    35Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 23. Voir également Catalfamo Giuseppe, Giuseppe Lombardo-Radice, op. cit., p. 118.

    36Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 192 sq. ; Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 21, 24.

    37Lombardo Radice Giuseppe, Athena fanciulla, op. cit., p. 279.

    38Klein Gabriella, La politica linguistica del fascismo, Bologne, Il Mulino, 1986, p. 48. Sur ce point, voir aussi Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare durante il fascismo. Il caso dell’educazione linguistica », Historied.net [http://www.historied.net], 2, 2008.

    39C’est le cas des petits Lombardo Radice, enfants de père sicilien et mère de Fiume. « Eux, qui n’ont d’autre expérience linguistique que la nôtre – non dialectale ! – ils se sont créé, pour ainsi dire, un dialecte provisoire personnel, très spécial et partagé par tous les trois ; une sorte de dialecte dont nous avons dû tenir compte pour les aider à se développer » (Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 18).

    40Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 174.

    41Lombardo Radice Giuseppe, « Il dialetto e il folklore nella scuola », art. cité, p. 17.

    42Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 167.

    43Ibid., p. 183.

    44Ibid.

    45Voir encore Bianchi Patricia, « Dialetti e scuola », art. cité, p. 983.

    46Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 189, note 1.

    47Sur le thème de la critique didactique, au cœur de la production de Lombardo Radice, voir en général Mazzetti Roberto, Giuseppe Lombardo Radice tra l’idealismo pedagogico e Maria Montessori, Bologne, Malipiero, 1958 ; Cives Giacomo, Giuseppe Lombardo Radice. Didattica e pedagogia della collaborazione, Florence, La Nuova Italia, 1970 ; Cives Giacomo, Attivismo e antifascismo in Giuseppe Lombardo Radice. “Critica didattica” o “didattica critica”?, Florence, La Nuova Italia, 1983 ; Cantatore Lorenzo, « Critica didattica e filologia dell’infanzia in Giuseppe Lombardo-Radice », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dall’Ottocento a oggi. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 167-187.

    48Lombardo Radice Giuseppe, Lezioni di didattica, op. cit., p. 185.

    49Ibid., note 1.

    50Ordonnance ministérielle du 11 novembre 1923, publiée dans le Bollettino ufficiale del Ministero dell’istruzione pubblica, 22 novembre 1923, n. 51, « Premessa ».

    51Ibid.

    52Ibid., « III. Letture ed esercizi scritti di lingua italiana ».

    53Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare », art. cité.

    54Ordonnance ministérielle 11 novembre 1923, cit., « Libri di testo prescritti o consentiti per le singole classi ».

    55D’Alessio Michela, A scuola fra casa e patria. Dialetto e cultura regionale nei libri di testo durante il fascismo, Lecce, Pensa Multimedia, 2013 ; Demartini Silvia, « “Dal dialetto alla lingua” negli anni Venti del Novecento. Una collana scolastica da riscoprire », Letteratura e dialetti, 3, 2010, p. 63-80. Pour une vue plus générale, voir Gri Gian Paolo, « Dialetti e folklore nella scuola: la riforma Gentile », in Collectif, Letteratura e società. Scritti di italianistica e di critica letteraria per il 25o anniversario dell’insegnamento universitario di Giuseppe Petronio, Palerme, Palumbo, 1980, p. 741-752 ; Coppola Maurizio, « Dialecte et culture régionale dans la réforme de l’école italienne en 1923. Débats et questions autour d’une nouvelle discipline scolaire », Lengas, 83, 2018 ; Fusco Fabiana, « La valorizzazione del dialetto e della cultura regionale, inclusa la tradizione alimentare, nell’educazione dei bambini negli anni Venti », Palaver, 9 (2020), 2, p. 109-130.

    56Demartini Silvia, « “Dal dialetto alla lingua” », art. cité, p. 64.

    57Klein Gabriella, La politica linguistica del fascismo, op. cit.

    58Ragazzini Dario, « I programmi della scuola elementare », art. cité.

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