• Contenu principal
  • Menu
OpenEdition Books
  • Accueil
  • Catalogue de 15979 livres
  • Éditeurs
  • Auteurs
  • Facebook
  • X
  • Partager
    • Facebook

    • X

    • Accueil
    • Catalogue de 15979 livres
    • Éditeurs
    • Auteurs
  • Ressources numériques en sciences humaines et sociales

    • OpenEdition
  • Nos plateformes

    • OpenEdition Books
    • OpenEdition Journals
    • Hypothèses
    • Calenda
  • Bibliothèques

    • OpenEdition Freemium
  • Suivez-nous

  • Lettre d’information
OpenEdition Search

Redirection vers OpenEdition Search.

À quel endroit ?
  • Presses universitaires de Rennes
  • ›
  • Histoire
  • ›
  • L’école et les langues dans les espaces ...
  • ›
  • Quatrième partie. Méthodes d’enseignemen...
  • ›
  • Entre latin, dialecte et langue italienn...
  • Presses universitaires de Rennes
  • Presses universitaires de Rennes
    Presses universitaires de Rennes
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Liens vers le livre
    Informations sur la couverture
    Table des matières
    Formats de lecture

    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Giovanni Bovara : entre latin et langue vernaculaire Ferrante Aporti : du dialecte à la langue italienne Notes de bas de page Auteurs

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Ce livre est recensé par

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Entre latin, dialecte et langue italienne

    La question de la première alphabétisation dans la Lombardie autrichienne, de Giovanni Bovara à Ferrante Aporti

    Monica Ferrari et Maurizio Piseri

    p. 237-254

    Texte intégral Giovanni Bovara : entre latin et langue vernaculaire Ferrante Aporti : du dialecte à la langue italienne Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Les deux contributions qui suivent cette partie introductive se proposent1 de réfléchir sur le thème de l’alphabétisation et de la scolarisation entre le xviiie et le xixe siècle dans la Lombardie autrichienne, et notamment dans certains territoires, en particulier celui de Crémone, profondément affecté depuis 1775 par les projets de réforme de Giovanni Bovara (1734-1812)2, puis, pendant la Restauration, par l’action de Ferrante Aporti (1791-1858)3 qui, de 1828 à 1831, ouvre à Crémone ses premières écoles « pour les petits enfants », de deux ans et demi à six ans - une institution qui sera au centre du débat politique et pédagogique du xixe siècle, au-delà même des frontières italiennes. Maurizio Piseri considère en outre le territoire de Mantoue, à propos de la question de l’enseignement du latin au moment de l’entrée en vigueur une réforme qui va changer radicalement le système de l’éducation.

    2Pendant le dernier quart du xviiie siècle, l’enquête sur la situation scolaire et la réforme de Giovanni Bovara aboutissent, en Lombardie, à une transformation profonde des procédés d’alphabétisation appliqués par les écoles de l’Ancien Régime et centrés sur une série d’apprentissages mnémoniques et de pratiques didactiques profondément liés à la grammaire latine, pour laquelle ils avaient été conçus, et cela à un moment que l’on pourrait définir incertain, pour la Lombardie autrichienne, du point de vue linguistique. C’est justement pour le rapport qu’il y a entre latin, dialecte et langue italienne, et pour ses conséquences sur les pratiques d’enseignement, les questions culturelles, les « mœurs éducatives4 », les idées d’école et de société, que les projets proposés et réalisés par les nouvelles instances éducatives apparaissent particulièrement intéressants, lorsque la méthode « normale5 » commence à s’affirmer, une nouvelle méthodologie didactique qui marque profondément les systèmes éducatifs des pays occidentaux et qui est repensée et aménagée dans des contextes très différents en vue de la formation des instituteurs6.

    3Dans son essai, Maurizio Piseri souligne que la décision de séparer les écoles latines des écoles d’alphabétisation (qui sont de véritables « écoles primaires » dans le sens moderne du mot) a produit un mécontentement diffus, mais met en lumière aussi les antinomies et les contradictions d’une organisation du système de l’éducation traversé par des changements importants entre la fin du xviiie siècle et les vingt premières années du xixe. Ce mécontentement a donné lieu à une querelle - qui se prolongera jusqu’à l’époque napoléonienne, dans l’évolution incertaine d’un système éducatif soumis à un changement rapide lié aux vicissitudes politiques du territoire - entre les autorités centrales, déterminées à imposer les nouvelles écoles, et les institutions locales. En même temps, on remarque des persistances et changements de mentalité qui émergent en relation avec la question de l’enseignement du latin dans les écoles de base. Maurizio Piseri montre que ces frictions ont laissé des traces dans les correspondances entre le centre de l’Empire d’Autriche et sa périphérie : autant de sources privilégiées permettant de reconstruire, à côté de l’affirmation lente mais inexorable d’une école « moderne », les significations et les valeurs attribuées au latin par les familles et par les institutions locales qui les représentaient envers le gouvernement central aussi.

    4Après une mise en contexte des événements qui ont abouti à l’introduction, dans la Lombardie autrichienne, d’un système d’éducation primaire de type « public », l’essai rédigé par Monica Ferrari est consacré à la méthode proposée par Ferrante Aporti, pendant les vingt premières années du xixe siècle, pour enseigner la nomenclature italienne aux enfants du peuple, depuis l’âge de deux ans et demi. Apprendre les noms des choses, tout d’abord ceux des parties de son propre corps, que tous, même les plus pauvres, possédaient, c’était pouvoir entrer, dès l’enfance, dans un nouvel univers de discours et acquérir la capacité de se penser en tant que personnes dans un monde que l’on souhaitait renouveler, à partir des usages linguistiques. À un moment crucial pour la pédagogie de l’identité nationale sous le gouvernement des Habsbourg, Aporti réalise un projet pédagogique et culturel visant, à la fois, à émanciper du latin l’instituteur chargé de la première alphabétisation, et à émanciper du dialecte local l’élève, en vue du dessein politique de bâtir des citoyens susceptibles de se sentir Italiens et unifier ainsi la nation à partir de la conquête d’une seule et unique langue commune. Mais un tel projet ne concerne pas seulement la didactique et l’instruction : il est foncièrement éducatif ; grâce à lui, en effet, on vise à influencer aussi, dans la vie quotidienne, les processus de la pensée, sous le signe de la clarté, les modes qui gouvernent le lien entre les mots et les choses, en déterminant les actions qui donnent un sens à notre monde et aux relations humaines, ainsi que, pour Aporti, au rapport avec ce qui nous transcende.

    5Le cas de l’école primaire et des institutions éducatives conçues pour les petits enfants du peuple à l’époque de Ferrante Aporti est particulièrement intéressant à Crémone, pour l’abondance de sources diverses – manuels scolaires, articles dans les revues, textes didactiques ad hoc et correspondances – qui permettent de réfléchir sur la signification sociale, culturelle et politique des pratiques d’enseignement, tellement importants pour les processus identitaires des individus et des groupes, concernant l’alphabétisation, entre latin, dialecte et langue italienne, lorsque la construction d’une identité nationale va s’amorcer.

    Giovanni Bovara : entre latin et langue vernaculaire

    « Entre les écoles primaires […] et les établissements consacrés aux études classiques il y a un intervalle énorme. Cet intervalle, dans toute collectivité, est rempli par un très grand nombre de familles (de négociants, commerçants, administrateurs, fabricants, artistes, artisans), qui en raison de leurs intérêts, leurs métiers, leurs situations sociales ne sont pas censées souhaiter pour leurs enfants une éducation exclusivement littéraire. Néanmoins, ces familles ont l’exigence de leur faire acquérir une éducation, des connaissances et des apprentissages bien plus avancés que ceux que peuvent fournir les écoles primaires7. »

    6Ces propos de Ferrante Aporti signalent un problème qui s’est manifesté vigoureusement au cours du processus d’étatisation de l’école lombarde et qui, à l’époque où il les exprime, remonte désormais à plus de 70 ans. Pour comprendre pleinement la question soulevée par Aporti, il faut rappeler cette affirmation de Lawrence Stone : « Social stratification affects the educational system by raising or lowering obstacles to expansion and mobility at and between the various levels, by which means the pattern of education is adjusted to the pattern of society8. » En ce qui concerne l’Europe moderne, Stone fait des rudiments du latin le limen, la barrière sociale de l’éducation9. Ce qui explique quelques-unes des contradictions intrinsèques des systèmes éducatifs de l’Ancien Régime. Dans le cadre bigarré et multiforme de l’offre d’instruction dans l’Europe moderne, il est malaisé de définir nettement le caractère (primaire ou post-primaire)10 d’institutions scolaires payantes donnant accès aux cours de grammaire (éventuellement) gratuits des gymnases « publics », c’est-à-dire « collectifs » : en un mot, alternatifs par rapport à la relation privilégiée entre le précepteur et son élève, typique de la noblesse11. Pour accéder à ces gymnases, il fallait payer pendant six ou sept ans un enseignant particulier capable d’amener l’enfant de l’alphabet aux rudiments de la grammaire latine.

    7L’apprentissage des bases de la langue latine acquérait ainsi une importance sociale et culturelle tellement considérable qu’il assujettissait à ses buts les modes de transmission de la lecture et de l’écriture. Ceux-ci se conformaient à une organisation rigoureusement grammaticale et, dès l’apprentissage de l’alphabet, l’élève était plongé dans un univers latin12. D’où la difficulté de séparer l’enseignement de l’alphabet des rudiments du latin, au niveau aussi bien didactique qu’institutionnel. L’enseignement de l’un et des autres était confié à un réseau serré d’enseignants particuliers, en mesure de satisfaire l’essentiel de la demande d’instruction primaire dans l’Europe moderne. Mais cette séparation, visant à offrir une autonomie institutionnelle à l’enseignement des rudiments, devient indispensable lorsque, dans la Lombardie autrichienne, on entreprend la réforme des études, de 1773 à 1786.

    8Avant d’aborder le sujet de notre article, il conviendra d’évoquer, en extrême synthèse, et en simplifiant les nombreux changements qui ont eu lieu au cours d’une brève période, quelques-uns des points fondamentaux des réformes scolaires autrichiennes en Lombardie. Celle réalisée par Giovanni Bovara entre 1773 et 1775 concerne surtout les études secondaires, au vu de la nécessité d’étatiser les écoles des Jésuites (devenues, désormais, les gymnases impériaux et royaux) après la suppression de l’ordre. Ces nouveaux gymnases impériaux et royaux sont réorganisés dans leur structure administrative et didactique. En ce qui concerne l’administration, la réforme se focalise sur le principe de l’uniformité administrative et disciplinaire des écoles, à laquelle s’ajoute le recrutement des enseignants par concours ou en tant qu’experts reconnus. Quant à la réorganisation didactique, elle est encore plus radicale et sera imposée non seulement aux gymnases impériaux et royaux mais aussi aux établissements qui restent confiés aux ordres enseignants (en Lombardie, surtout les Barnabites). La durée du cycle inférieur (grammatical) est réduite de six à trois ans13, l’enseignement doit être dispensé en langue italienne et le cycle supérieur (philosophique) acquiert une nette orientation empiriste et expérimentale.

    9La réforme de l’école primaire, en revanche, se déroule en deux phases principales. La première, de 1773 à 1781, s’insère dans la réforme de Giovanni Bovara et n’affecte que les villes de Crémone, Lodi et Casalmaggiore, ainsi que quelques bourgs de leurs provinces. Il s’agit d’une initiative de nature expérimentale, visant à vérifier la couverture financière des nouvelles écoles primaires impériales et royales pour l’alphabétisation du peuple, obtenue grâce à la suppression des confréries laïques non reconnues d’utilité publique. En ce qui concerne les études primaires, l’action se traduit par l’ouverture d’une centaine d’écoles14, mais elle laisse dans le flou certains principes fondamentaux pourtant affirmés par la réforme. Si de bons résultats sont atteints quant aux procédés d’obtention du brevet de capacité et de recrutement par concours des instituteurs15, en revanche le principe d’uniformité de méthode et de discipline demeure assez vague, faute d’avoir conçu une méthode d’enseignement spécifique16 et établi une administration susceptible de veiller au respect des normes et des règlements. Ces lacunes seront comblées par la réforme bien plus radicale qui à partir de 1786 introduit dans la Lombardie autrichienne la méthode normale17, déjà adoptée dans les possessions héréditaires des Habsbourg avec la réforme scolaire d’Ignaz Felbiger de 1774. Les écoles sont alors assujetties à une rigoureuse organisation didactique et administrative, dont le respect est garanti par un système d’inspectorats provinciaux.

    10Cet aperçu de la réforme scolaire en Lombardie suffit pour comprendre la césure qui s’installe, dans le curriculum des études, entre l’école primaire et le gymnase : l’une destinée à l’éducation ordinaire de toute la population, l’autre aux groupes socio-professionnels nécessitant une formation latine. Le mélange traditionnel entre formation de base et apprentissage du latin, qui caractérisait l’école de l’Ancien Régime, était aboli. Il s’agissait d’une rupture délibérée et, au niveau institutionnel, établie par les réformateurs eux-mêmes : à tel point que, depuis 1775, plusieurs ordonnances et circulaires du gouvernement interdisent aux instituteurs chargés de l’initiation au latin, qu’ils soient publics ou pas, d’enseigner la lecture, l’écriture et le calcul.

    11Les rudiments du latin acquièrent une identité propre, jusqu’à devenir un problème politique, dont le noyau est représenté par les stratégies éducatives de cette vaste couche sociale évoquée par Aporti, faite d’artisans, marchands, employés, qui tendait à attribuer au latin une utilité que les réformateurs lui refusaient18.

    12Les racines caméralistes de cette réforme (il conviendra de rappeler que la politique lombarde entretient des rapports étroits avec la pensée économique autrichienne-allemande19) amenaient à considérer avec inquiétude tout accès facile aux études latines, perçu comme un facteur d’accroissement des inactifs, qu’il s’agisse de membres du clergé ou d’individus inadaptés, mal disposés à poursuivre le métier de leur père et que la demande de compétences intellectuelles n’était pas en mesure d’absorber. Cette inquiétude est d’autant plus justifiée par une particularité de la Lombardie : la vigoureuse culture communale de cette région avait favorisé l’installation dans les campagnes, à partir du xvie siècle, d’un remarquable réseau d’écoles publiques et gratuites, financées grâce aux legs testamentaires (donations et aumôneries scolaires) et aux revenus des communes. Les dispositions testamentaires et les contrats passés entre une commune et le maître d’école établissaient avec précision les contenus de l’enseignement. Ces contenus comprenaient souvent le latin, et son étude ne se bornait pas aux rudiments mais, dans la plupart des cas, était étendue à toute la grammaire et, parfois, aux humanités et aussi à la rhétorique. Dans les bourgs les plus peuplés, il pouvait arriver qu’une école de lecture, écriture et rudiments du latin (financée grâce à un legs ou par une commune) recrute également un enseignant communal de grammaire, humanités et rhétorique20.

    13Par conséquent, l’action politique du gouvernement de Milan ne pouvait pas se limiter à une séparation rigoureuse entre les écoles d’alphabétisation et les écoles de latin. D’un côté, il fallait établir des parcours alternatifs au curriculum latin, en fonction des exigences des couches moyennes ; de l’autre, il fallait intervenir avec urgence pour limiter l’accès gratuit à l’instruction latine disponible dans les campagnes. Dès la réforme de Giovanni Bovara, les villes sont pourvues d’un système d’écoles professionnelles – de dessein d’ornement pour les artisans, comptabilité (arithmétique supérieure), algèbre et mécanique, arpentage. En fait, un élargissement de l’offre de formation professionnelle, en Lombardie, sera réalisé aussi grâce à l’introduction de la méthode normale à partir de 1786, notamment avec la quatrième année des écoles normales21. Toutefois, cette offre était limitée aux villes.

    14Dans les campagnes, jusqu’à 1786, ces politiques scolaires ne produisent que des effets impalpables sur l’enseignement du latin. La situation change rapidement avec l’introduction de la méthode normale. Le gouvernement de Milan n’était pas disposé à tolérer plus longtemps la présence d’écoles grammaticales, de crainte, entre autres, qu’elles ne compromettent le bon fonctionnement des écoles normales. D’où un processus radical de « normalisation » des vieilles écoles de grammaire, qui affecte la province avec l’offre la plus considérable d’études latines, celle de Mantoue, où 35 communes offraient des accès de différent niveau à la latinité. Après 1786, les écoles de 27 communes sont converties à la méthode normale, tandis que huit communes peuvent conserver une école d’études latines pourvu qu’elle n’interfère pas avec les enseignements de l’école normale. Si l’on considère tout le territoire de la Lombardie autrichienne, seules 24 communes rurales, après 1786, étaient en mesure d’offrir des enseignements grammaticaux, contre 59 les années précédentes22.

    15Cette « normalisation » drastique réalisée par le gouvernement fut mal accueillie par beaucoup de familles de la petite bourgeoisie rurale (une couche sociale assez nombreuse dans les campagnes lombardes), qui souvent ne sont pas en mesure de soutenir les frais des études en ville de leurs enfants. D’autre part, après avoir limité radicalement l’accès au latin, l’État n’introduit dans les campagnes aucun curriculum alternatif de caractère professionnel. Indépendamment des ressources disponibles, qui de toute façon ne sauraient subvenir à la formation professionnelle dans les villages et les bourgs, le gouvernement souhaite concentrer ses investissements sur l’alphabétisation des populations rurales, et déléguer aux particuliers tout ce qui va au-delà de la lecture, de l’écriture et du calcul. Cependant, si l’on considère cette question du point de vue des familles, une offre éventuelle de formation professionnelle aurait eu en tout cas des effets négligeables à cause de l’appétence pour le latin dans les stratégies éducatives des parents. C’est ce qui ressort nettement des correspondances entre l’administration centrale et les communautés rurales, soucieuses de défendre leurs écoles et les traditions éducatives des familles.

    16Un mémoire de 1789, enfoui parmi les protocoles de la correspondance entre Milan et Vienne au sujet de la réforme scolaire, offre un bon aperçu des états d’âme de la petite bourgeoisie rurale. On y souligne le mécontentement des grands bourgs,

    « qui dans la Lombardie autrichienne sont peuplés de familles respectables, et de riches marchands. Dans quelques-uns de ces bourgs, par je ne sais quelle disposition mal engagée, les écoles de langue latine ont été supprimées, pour faire confluer les legs et les donations dans la dotation des écoles normales qu’il faut créer. Cela a indisposé, non sans raison, les habitants aisés, et respectables, qui souffrent le double dommage d’avoir perdu une opportunité dans leurs bourgs, et d’être obligés à faire étudier leurs enfants à plus grands frais loin de la maison sans être compensés par l’introduction des écoles normales, qui se bornent aux enseignements de base de la lecture, de l’écriture et du calcul. L’enseignement de la langue latine jusqu’à la grammaire supérieure est très souhaitable dans les bourgs les plus peuplés, où les jeunes, après avoir appris les premiers éléments des sciences, qui servent à développer l’esprit et à éclairer les idées, se consacrent au négoce, ou au perfectionnement de l’agriculture. Le système qui ôte au public un avantage si considérable sera donc imparfait, pour ne pas dire nuisible23 ».

    17Ce témoignage contraste avec la situation présentée par Aporti environ cinquante ans plus tard et avec certaines idées sur les besoins éducatifs de la classe moyenne. En fait, à la fin du xviiie siècle, le choix du latin était délibéré et répondait à une stratégie éducative de caractère éthique et anthropologique plutôt qu’utilitaire. On peut dire que, selon les familles, le latin ouvre l’esprit et développe le raisonnement : autant de qualités appréciées et perçues comme plus utiles, pour exercer un métier, qu’une formation spécifique. À cette époque, les stratégies éducatives des familles correspondaient donc, peut-être, à des critères de nature culturelle, dont les racines plongeaient dans la tradition des humanités, et aux représentations que l’humanisme associait à l’Antiquité. D’ailleurs, de nombreuses pétitions adressées au gouvernement soulignent la fonction du latin en tant que clef pour accéder à ce patrimoine. C’est le cas des habitants du bourg de Poggio Rusco, près de Mantoue, qui en 1778 insistent auprès du gouvernement sur la nécessité d’une école de grammaire pour pallier

    « [la] fatale ignorance qui règne d’habitude dans leur bourg, faute de quelqu’un qui apprenne à leurs nombreux enfants les belles lettres, au moins dans la mesure nécessaire pour être un bon père de famille […]. C’est donc à leur grand regret qu’ils doivent les voir grandir dans l’ignorance, au détriment de la religion, de la société et de l’économie de leur bourg24 ».

    18Le latin, selon cette source, non seulement ouvre l’esprit, mais transmet ces valeurs de morale et dignité personnelle, propres au bon père de famille, qui sont le fondement d’une société bien ordonnée et prospère. C’est ce que soulignent aussi les pères de famille de Bozzolo, un autre bourg près de Mantoue, qui craignent de se voir soustraire leur école communale de grammaire latine :

    « Puisque le bruit court que les écoles de grammaire, humanités et rhétorique qui existent à Bozzolo, fréquentées par une quarantaine d’élèves, vont être supprimées, les pères de famille, très sensibles à une nouvelle aussi fatale, bien conscients du détriment que cette suppression causerait aux intérêts publics et particuliers, en considération des faibles ressources de plusieurs parents qui, ne pouvant pas financer autrement les études de leurs enfants, seraient obligés de les abandonner à une oisiveté déplorable25 […]. »

    19Ce témoignage fait appel à un autre argument qui revient souvent dans ces suppliques : l’étude du latin comme antidote contre l’oisiveté. Une interprétation qui renverse le point de vue des réformateurs du gouvernement autrichien, selon lesquels les études latines, longues et mal comprises, seraient une pépinière d’oisifs, mais qui néanmoins est cohérente avec la tradition : les pénibles exercices d’apprentissage par cœur de règles obtuses et de textes sans aucun rapport avec la réalité, imposés par la tradition rhétorique-scolastique des Jésuites, se justifiaient comme des activités capables de renforcer l’esprit et la volonté26.

    20La correspondance entre la périphérie et le centre de l’empire autrichien font ressortir une autre évidence : les études latines n’empêchaient pas la possibilité d’une formation professionnelle. Plusieurs témoignages révèlent l’habitude d’envoyer les jeunes qui faisaient des études latines chez des enseignants particuliers d’arithmétique supérieure ou de géométrie (arpentage) en vue d’un emploi futur dans le commerce, l’agriculture ou l’administration27. Lorsqu’il en était capable, c’était d’ailleurs l’instituteur de grammaire lui-même qui dispensait ces enseignements. Un épisode curieux survenu dans le village de Gazzuolo, près de Mantoue, nous paraît exemplaire. En 1787, les autorités de la commune chassent de l’école deux étudiants. La cause de cette punition est la gêne que causent à leurs camarades leurs incessantes allées et venues pour se rendre chez le géomètre Bitassi « apprendre la comptabilité marchande ». Toutefois, un témoignage ultérieur livre la vraie raison de cette mesure : l’instituteur de grammaire enseignait lui aussi la comptabilité et il ne pouvait pas tolérer que deux élèves s’éloignent de son école pour se rendre chez un autre enseignant28.

    21Avec l’époque napoléonienne, l’efficace discipline scolaire établie en Lombardie par les Habsbourg disparaît. L’absence d’une législation concernant l’école primaire, ainsi que l’indifférence de l’État, qui fait retomber sur les communes la responsabilité des écoles primaires (loi du 4 septembre 1802), remettent en jeu les écoles rurales de latin qui, au moins jusqu’à 1805, jouissent d’un nouvel épanouissement29. Il s’agit toutefois d’un succès éphémère. À partir de 1810, sous la direction de Giovanni Scopoli (1774-1854), la Direction générale de l’instruction publique (au sein du ministère de l’Intérieur), entreprend une politique de réduction du nombre des écoles latines, qui sont autorisées dans les seules communes d’au moins 5 000 habitants. Ce but n’a été atteint que partiellement, même si plusieurs écoles ont été fermées et leurs finances destinées à renforcer l’offre d’alphabétisation30. Mais la vie des vieilles écoles de latin touchait désormais à son terme. L’application, en 1821, du Règlement élémentaire dans le Royaume lombardo-vénitien (promulgué le 7 décembre 1818) sonne le glas des écoles de latin31. Les communes ne pouvaient offrir une instruction publique latine que si elles étaient en mesure de remplir les conditions de la loi : entretenir une école primaire de trois ans, une école primaire de filles d’au moins deux ans et un gymnase avec au moins les trois premières années. Bref, pour garantir une offre d’instruction latine, une commune était tenue à payer trois instituteurs, deux institutrices et au moins trois professeurs : une dépense que seules les communes les plus riches et peuplées pouvaient se permettre32. Le Règlement de 1818 réalise les objectifs de la réforme scolaire de Joseph II : fournir l’instruction primaire aux garçons et aux filles dans toutes les paroisses, créer une offre publique de formation technique-professionnelle, réserver aux gymnases l’instruction latine.

    22Le tableau que nous avons essayé de brosser dans ses grandes lignes, en ne suivant que quelques-uns des nœuds les plus sensibles, avec une pleine conscience des multiples questions en jeu, des changements de cap et des antinomies, dessine un aménagement en devenir du système scolaire primaire et secondaire entre la fin du xviiie siècle et les vingt premières années du xixe, dans le territoire considéré ici. C’est à l’intérieur de ce système scolaire, en perpétuelle évolution tout au long de cette période, que mûrit le projet éducatif de Ferrante Aporti pour la petite enfance, et non seulement pour elle.

    Ferrante Aporti : du dialecte à la langue italienne

    23L’abbé Ferrante Aporti (1791-1858)33 est un personnage qui a exercé, en Italie, une influence majeure sur les institutions éducatives, et pas seulement sur celles destinées à la petite enfance, qui lui ont valu immédiatement une renommée internationale, comme l’atteste sa très vaste correspondance34. Il s’est occupé à la fois de l’école primaire, en tant que fonctionnaire du système d’instruction du Royaume lombardo-vénitien, et de l’éducation post-primaire, notamment en ce qui concerne la création souhaitée d’une école en mesure de renouveler les cadres du milieu rural à partir de leurs savoirs35 ; mais après 1848, à Turin, il a joué également un rôle fondamental dans l’organisation du système scolaire du Royaume de Sardaigne

    24Aporti vit à une époque où l’Italie n’existe pas encore comme nation, et sa vie est profondément marquée par le territoire de frontière qu’il habite : il est né à San Martino dall’Argine, un village situé entre Mantoue et Crémone mais qui appartient au diocèse de Crémone. Après ses études au séminaire de Crémone, une ville que seul le Pô sépare du territoire de Parme et Plaisance, et sa spécialisation en théologie au Frintaneum de Vienne, il rentre à Crémone et est nommé surintendant des écoles primaires « maggiori » et professeur au séminaire, où il contribue puissamment à former une nouvelle génération de prêtres destinés à poursuivre dans ce territoire son œuvre de charité et d’éducation du peuple, parfois même après avoir renoncé à leurs vœux36. Ses idées pour renouveler la formation du clergé se traduisent non seulement par sa pratique constante de l’enseignement, mais aussi par des projets et programmes d’instruction spécifiques37. Après 1848, il quitte à jamais le Royaume lombardo-vénitien et se rend à Turin, où il est nommé sénateur du Royaume de Sardaigne. Dans une période particulièrement tourmentée de l’histoire de la péninsule, et des rapports entre les anciens États italiens et les États de l’Église, Ferrante Aporti trouve le moyen d’agir à la fois comme prêtre, italien et patriote : une triade d’identités dont la cohérence ne va pas de soi, à cette époque, comme le souligne Cristina Sideri dans sa biographie de l’abbé, publiée il y a quelques années38.

    25On ne peut pas comprendre pleinement l’homme et son œuvre sans tenir compte que son activité se déroule pendant des années critiques pour un pays qui ne réalisera son unité qu’en 1861 et qui donc va développer progressivement une forte exigence de construction identitaire du mythe national. À un tel moment et dans un tel contexte, la question de la langue italienne et de son enseignement est au centre du débat pédagogique et politique : on estime alors que pour « faire les Italiens39 » il faut tout d’abord bâtir la langue nationale, en la définissant comme telle et en la différenciant des mille et un dialectes qui survivent encore aujourd’hui en Italie – un pays fragmenté depuis des siècles en une pluralité de réalités profondément diversifiées, du point de vue linguistique également, et qui a subi une redéfinition constante de son organisation géopolitique et institutionnelle, souvent imposée par des occupants étrangers et par leurs langues nationales bien consolidées40.

    26Entre la fin du xviiie siècle et les quinze premières années du xixe, avant que Ferrante Aporti ne soit nommé surintendant des écoles primaires « maggiori » de Crémone, la ville est gouvernée, tour à tour, par les Français et par les Autrichiens, qui laissent leur marque sur ses institutions éducatives, depuis l’école de base jusqu’au gymnase, devenu lycée en 1802 par effet d’une disposition napoléonienne41. Le Règlement autrichien pour l’école primaire de 181842, comme l’a rappelé ci-dessus Maurizio Piseri, remet en branle – pas seulement à Crémone, mais certainement à Crémone – la réorganisation de l’instruction préparée par Giovanni Bovara, qui avait redéfini, sur les cendres du système d’éducation payante de l’Ancien Régime43, les fondations d’une école publique, égale pour tous à son niveau de base.

    27Ferrante Aporti, chargé en quelque sorte de prendre le relais de Bovara dans le territoire de Crémone, les redéfinit à son tour, en s’orientant vers un modèle d’école pour tous, à partir de l’âge de deux ans et demi. Sa première école pour les enfants des « familles aisées », datant de 1828, sera suivie, entre 1830 et 1831, par l’ouverture d’écoles enfantines destinées à celles qui ne sont pas en mesure d’en soutenir les frais. Bientôt, ses écoles enfantines, financées par des philanthropes appartenant à la noblesse et à la bourgeoisie des professions libérales44, deviennent un modèle : dès 1833, on en discute à l’Académie des Georgofili de Florence, tandis que Milan et Mantoue, entre 1836 et 1837, ouvrent leurs premières écoles pour l’enfance qui s’inspirent de sa pensée45.

    28Aporti souhaite que dans toutes ces écoles – et, en tout cas, dans celles de Crémone – on parle l’italien. C’est d’ailleurs en italien qu’il rédige ses premiers écrits pédagogiques parus dans des revues célèbres de l’époque ainsi que son Manuale d’educazione e ammaestramento per le scuole infantili (publié à Crémone entre 1833 et 1834 et, dans sa deuxième édition de 1846, à Lugano), qui pendant la seconde moitié du xixe siècle deviendra le modèle de nombreux textes à l’intention des institutrices et des administrateurs des écoles maternelles. C’est aussi en italien le Catechismo per l’infanzia (publié à Milan en 1834 aux dépenses de l’« Amministrazione delle scuole infantili di Carità di Cremona »), à une époque où le clergé catholique, dont il faisait partie, enseignait le catéchisme à ses fidèles en latin.

    29Dans une lettre envoyée comme membre correspondant de l’Académie des Georgofili, et diffusée entre 1834 et 183546, il explique les raisons de sa méthode d’enseignement, qu’il définit comme « démonstrative » et centrée sur des exercices de vocabulaire à partir de l’ostension de l’objet auquel le mot réfère : « Le mot éducation, je le considère d’habitude comme le signe d’une idée très complexe, tandis que par l’éducation nous apprenons la langue dès notre plus tendre enfance et, avec la langue, les idées vraies ou fausses signifiées par les mots qu’on nous enseigne et qu’on nous explique47. »

    30Tout, pour Aporti, devient éducation : la vie en famille, les comportements que l’on acquiert avec la vie. La langue est son véhicule au cours de toute la journée, même dans les occasions informelles les plus diverses, où l’on apprend les us et coutumes linguistiques, par exemple lorsque l’on marche dans la rue et on rencontre des personnes (Aporti cite l’exemple des « bateleurs ») et des choses.

    31La langue48, dans le rapport entre les mots qui signifient et les choses qui sont signifiées, est au centre de ses réflexions pédagogiques, politiques, théologiques, ainsi que d’un débat culturel qui en Lombardie, pendant les trente premières années du xixe siècle, est teinté de jansénisme49. La leçon de la grammaire et de la logique de Port Royal, à la recherche d’une herméneutique capable de retrouver les signes de Dieu dans la confusion du monde50, retentit dans la méthode d’enseignement de la langue italienne de tant d’intellectuels et abbés qui vont s’occuper, à différents titres, du problème de la première alphabétisation des Italiens et des Italiennes. Par ailleurs, dans le sillage de ce débat qui, entre le xviiie et le xixe siècle, entre la France et l’Italie, prend sa source dans des motivations idéologiques et théologiques, dans une réflexion sur la nature humaine, et qui ne peut pas être réduit à des questions purement institutionnelles, Alessandro Manzoni (en odeur de jansénisme) écrit Les fiancés, en créant ainsi le repère d’un canon littéraire qui constitue encore aujourd’hui la base de l’enseignement de l’italien dans les écoles de la République, plus de 70 ans après sa proclamation (1946) et plus d’un siècle et demi après l’unification de l’Italie (1861).

    32On discute encore du jansénisme lombard, dans le diocèse de Crémone, lorsque Carlo Emanuele Sardagna (1772-1840), né à Trente et lié à Antonio Rosmini (1797-1855), l’une des figures majeures de la philosophie et de la théologie de son époque), devient évêque de la ville, en 183151. Ce mouvement théologique, destiné à laisser une trace profonde, à partir des vicissitudes de la Faculté de théologie de l’Université et du Séminaire général de Pavie, compte parmi ses partisans l’abbé Giovanni Battista Vertua, ami et collaborateur de Ferrante Aporti, qui, en 1817, redessine le programme pour l’éducation des jeunes filles du pensionnat de Soresina52 en situant la langue – italienne, bien entendu – à la base de son projet. Dans un monde où les savants et l’Église rédigeaient encore leurs textes principalement en latin, Ferrante Aporti et les nombreux autres qui ouvraient des écoles pour les enfants du peuple – encore profondément lié aux dialectes, qui différaient d’un quartier à l’autre, d’une commune à l’autre, de la ville à la campagne – soulignent la nécessité d’introduire une méthode d’enseignement de la langue italienne qui sera destinée à jouir d’une longue fortune53.

    33La méthode de Ferrante Aporti est liée à la méthode normale renouvelée, conçue à l’intention des instituteurs de l’école autrichienne et concrétisée désormais dans un corpus de manuels spécifiques ; elle est influencée par de nombreuses dérives culturelles que l’on ne peut pas ramener totalement au jansénisme. Mais, ayant été créée expressément pour la première alphabétisation de la petite enfance, elle présente des accents nouveaux, à la mesure d’élèves qui jusqu’alors, en Lombardie, n’avaient jamais fréquenté une école digne de ce nom.

    34En s’inspirant d’une conception didactique qui, au moins à partir du xviie siècle, lutte contre la séparation abstraite entre les mots et les choses, s’interroge sur leurs rapports dans l’éducation de l’homme et cherche une nouvelle grammaire, en relation avec une nouvelle logique, Aporti plaide, dans son Manuale et dans d’autres écrits, avec un langage rationaliste, pour la nécessité de bâtir une idée « claire et distincte » à partir de la lutte contre la polysémie intrinsèque du dialecte, avec ses diverses inflexions et articulations, typiques de l’oralité. Mais il y a plus. Selon lui, la culture orale populaire est faite de « fables ineptes54 », bien éloignées de la « divine poésie des Psaumes55 », dont il conseille la lecture et dont il suggère un choix dans la traduction italienne du calabrais Saverio Mattei, et bien éloignées aussi des leçons d’histoire sacrée qu’il propose dans ses écoles. Il s’agit donc de combattre, selon Aporti, par l’enseignement de la langue italienne et des pratiques didactiques nouvelles, un sentiment de religiosité imbu de superstition, de culture folklorique, et combattre ainsi des erreurs de jugement dus à l’ignorance et à la peur, parce que, hier comme aujourd’hui, la langue amène avec elle une vision du monde. On pourrait ajouter que, comme le montrent les études de Basil Bernstein et Fred L. Strodtbeck portant sur les années soixante du xxe siècle, les usages linguistiques, plus ou moins élaborés, véhiculent aussi des schémas de relations humaines et de rapports de force qui marquent les processus identitaires56.

    35Aporti recommande57 l’emploi de l’Abbecedario e sillabario per l’infanzia (Crémone, 1838 – Milan, 1839) et de son Metodo per adoperare fruttuosamente l’abbecedario e sillabario ad uso dell’infanzia, publié à Crémone en 1838, où il souligne que les « mères n’enseignent que les mots du dialecte » et, ainsi, « instillent les erreurs et les superstitions » dans l’esprit des enfants58. Dans le Manuel, dans le Metodo per adoperare… et dans d’autres ouvrages (par exemple, Cenni sull’indole propria delle scuole infantili di carità e sul loro scopo59,) il s’en prend vigoureusement au dialecte, souvent parlé – dit-il – par les mères mais aussi par les femmes chargées de surveiller les enfants dans les garderies qui précèdent l’école enfantine. S’il combat le dialecte, c’est parce qu’il veut assurer aux enfants du peuple la possibilité de développer leurs « facultés » comme tous les autres enfants. Il veut lutter contre l’ignorance60 de soi dans le rapport avec les autres et avec les usages linguistiques de la société que l’on souhaite bâtir en partant de la musique des sons de l’alphabet italien prononcés correctement61, parce que « l’homme parle, raisonne, progresse toujours dans ses connaissances, se perfectionne », sans cesse62. La dialogique catéchétique, en langue italienne, s’ouvre avec des accents nouveaux à la « curiosité » de l’enfant, une notion qui commence à se faire jour, avec une connotation positive, dans l’idée d’enfance préconisée par le Manuale de Ferrante Aporti, qui pourtant n’hésite pas à reproposer des exemples de conversations, rigoureusement en italien, entre l’élève et l’instituteur.

    36Les raisons de ces choix, à la fois culturels, politiques et pédagogiques, sont expliquées dans plusieurs passages de ses écrits et de sa correspondance. Dans une lettre du 20 avril 1852 à Antonio Peretti, un homme de lettres, réfugié lui aussi dans le Royaume de Sardaigne, il écrit :

    « Guérissez et accomplissez ce grand bienfait qui est nécessaire à notre malheureuse patrie, c’est-à-dire la meilleure et la plus digne éducation chrétienne et civique dispensée à tous selon leur condition. Nous sommes trop contaminés par une vieille erreur, à savoir qu’on étudie pour les métiers des sciences et des lettres, tandis que tous doivent étudier aussi pour se perfectionner dans leur propre condition63. »

    37Son idée de l’enseignement comme occasion de perfectionnement et de rachat humain et civique pour tout citoyen (et pour tout chrétien) est peut-être l’un des aspects les plus innovants de son école, qui pourtant, dans la pratique, n’a pas su s’éloigner d’une nomenclature mnémonique liée à des enseignements préprimaires : c’est si vrai que sa méthode sera bientôt combinée avec la méthode fröbelienne64, présentée comme une nouveauté dans la seconde moitié du xixe siècle et destinée à fusionner dans cette « méthode mixte » qui suscitera les critiques de Rosa Agazzi au congrès pédagogique de Turin en 189865. Dans cette idée de perfectionnement, on mesure toute la distance entre Aporti et ses détracteurs contemporains, parmi lesquels figurent les Jésuites de la revue La Civiltà Cattolica66, qui ne partageaient pas son idée d’une école enfantine pour tous, indépendamment de leur condition sociale. D’ailleurs, dans la nouvelle Italie aussi, après son unification, beaucoup de manuels pédagogiques à l’intention des écoles « rurales », basés sur des programmes d’enseignement différents pour les élèves des villes et des campagnes67, pour les garçons et pour les filles, insistaient sur la nécessité de maintenir chacun dans sa condition sociale – comme garantie d’un ordre qui ne sera mis en question qu’après 1946, avec l’école de la République68.

    Notes de bas de page

    1Chaque auteur est responsable d’une différente contribution. Maurizio Piseri a rédigé la première partie, consacrée à la politique scolaire de Giovanni Bovara. Monica Ferrari est l’autrice de l’introduction (qui, revue et augmentée, a été partiellement intégrée dans l’introduction, de Monica Ferrari et Matteo Morandi, au dossier « Plurilinguismo e registri di comunicazione in contesti formativi », Studi sulla formazione – 1, 2019). Monica Ferrari a aussi rédigé la seconde partie, consacrée à Ferrante Aporti. Une version italienne des deux essais, légèrement revus et présentés séparément, a paru en 2019 dans le même numéro de cette revue. Pour Maurizio Piseri, voir DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25551 et pour Monica Ferrari voir DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25549. Les auteurs remercient le président et fondateur, le professeur Franco Cambi et le directeur de la revue, le professeur Alessandro Mariani, qui ont bien voulu accueillir leurs textes, ainsi que le professeur Jean-Luc Le Cam qui, à cette occasion, a autorisé leur publication en italien.

    2À propos de Giovanni Bovara voir Dizionario Biografico degli Italiani (DBI), vol. 13, Rome, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1971, ad vocem. Sur les réformes scolaires de la Lombardie autrichienne, il y a un vaste répertoire d’études menées depuis le début du xxe siècle. Ici, nous nous bornons à citer Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino». Scuola e istruzione popolare nella Lombardia teresiana, Brescia, La Scuola, 2004. Pour un tableau d’ensemble, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria. I – Studi, Brescia, La Scuola, 2007 ; Polenghi Simonetta (dir.), La Scuola degli Asburgo. Pedagogia e formazione degli insegnanti tra il Danubio e il Po (1773-1918), Turin, SEI, 2012.

    3Sur Aporti, voir notamment, pour une bibliographie, Ferrari Monica, Betri Maria Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile. Questioni e influenze di lungo periodo, Milan, FrancoAngeli, 2014.

    4Sur la notion de « mœurs éducatives » voir Becchi Egle, « Premessa », Quaderni della Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, no 23, 1983, p. 1-5.

    5Voir à ce propos Polenghi Simonetta, « Scuole elementari e manuali per i maestri tra Sette e Ottocento. Dall’Austria alla Lombardia » et Piseri Maurizio, « Un sistema educativo tra Sette e Ottocento e i suoi maestri. Il caso della Lombardia », in Egle Becchi et Monica Ferrari (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, Milan, FrancoAngeli, 2009, p. 398-418 et 361-397 ; Polenghi Simonetta (dir.), La scuola degli Asburgo, op. cit. ; Piseri Maurizio, « Dalla virtù al buon comportamento. Le prime esperienze di istruzione pubblica e laica nell’età delle riforme teresiano-giuseppine: con qualche esempio della Brescia veneziana », Quaderni di intercultura, IX, 2017, p. 97-110 ; Idem, « Il metodo normale in prospettiva europea », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 207-228 ; Polenghi Simonetta, « La legislazione asburgica sulla formazione dei maestri e dei docenti di ginnasio-liceo e la sua applicazione nei territori italiani tra XVIII e XIX secolo », in Monica Ferrari, Matteo Morandi, Rita Casale et Jeannette Windheuser (dir.), La formazione degli insegnanti della secondaria in Italia e in Germania. Una questione culturale, Milan, FrancoAngeli, 2021, p. 23-40. Pour une analyse historiographique de l’histoire de l’école en Lombardie, voir Ferrari Monica, « Aspetti del dibattito storiografico sulla scuola in Lombardia tra antico Regime e unità », Quaderni di intercultura, X, 2018, p. 17-44. Pour un aperçu récent de l’histoire de l’école italienne, voir De Giorgi Fulvio, Gaudio Angelo et Pruneri Fabio (dir.), Manuale di storia della scuola italiana. Dal Risorgimento al XXI secolo, Brescia, Scholé, 2019.

    6Pensons aux vicissitudes de l’École normale en France (voir, pour une première référence, à titre non exhaustif, Julia Dominique [dir.], L’École normale de l’an III. Une institution révolutionnaire et ses élèves. Introduction historique à l’édition des Leçons, Paris, Éditions rue d’Ulm/Presses de l’École normale supérieure, 2016) ; Idem, « Formare gli insegnanti in un momento di forte rottura. La Scuola Normale dell’anno terzo della Rivoluzione », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, no 25, 2018, p. 277-290 et de la Scuola Normale de Pisa (voir, par exemple, Carlucci Paola et Moretti Mauro, La Scuola Normale Superiore di Pisa tra modello francese e scelte autonome [1810-1923], in Monica Ferrari, Matteo Morandi, Rita Casale et Jeannette Windheuser (dir.), La formazione degli insegnanti…, op. cit., p. 41-62).

    7« Fra le scuole primarie o elementari […] e gl’Istituti consecrati agli studj classici esiste un immenso intervallo. Questo in ogni società è riempito da un grandissimo numero di famiglie (di negozianti, commercianti, amministratori, manifatturieri, artisti, artigiani), i cui interessi, i cui lavori, la cui posizione sociale non le chiama a procurare a’ loro figli una educazione al tutto letteraria. Nullameno codeste famiglie hanno bisogno di far acquistare a’ loro figli un’educazione, cognizioni, ed istruzioni ben superiori a quelle che possono fornire le scuole primarie ed elementari » (Aporti Ferrante, Lettere a diverse cospicue persone [1843-1844], édition établie par Maurizio Piseri, Milan, FrancoAngeli, 2016, en particulier : « Stato presente della pubblica e comune educazione nel Regno Lombardo – Veneto », p. 152 ; nous traduisons).

    8Stone Lawrence, « Literacy and Education in England 1640-1900 », Past and Present, no 42, 1969, p. 69-139, en particulier p. 71.

    9Ibid., p. 135.

    10Piseri Maurizio, « Gli insegnamenti post-elementari tra antico regime e Restaurazione », in Angelo Bianchi (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit., p. 151-177, voir en particulier p. 151-152.

    11Lucchi Piero, « La prima istruzione. Idee, metodi, libri », in Gian Paolo Brizzi (dir.), Il catechismo e la grammatica, Bologne, Il Mulino, 1985, vol. 1, p. 25-81, en particulier p. 27. Sur le préceptorat, voir Paoli Maria Pia (dir.), « Itinerari del sapere nell’Europa moderna », Annali di storia dell’educazione delle istituzioni scolastiche, no 20, 2013 ; Le Cam Jean-Luc (dir.), « École privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle », Histoire de l’éducation, no 143 et no 144, 2015 ; Ferrari Monica, « Il precettorato. Una questione di lungo periodo », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese, op. cit., p. 59-86.

    12Une longue tradition, depuis le Moyen Âge jusqu’à l’âge moderne, avait fait du psautier le premier livre de lecture. Ces psautiers comportaient une table de l’alphabet (avec les lettres et une série d’exemples de syllabation) suivie des textes latins des prières principales, d’après le modèle des psautiers du clergé. L’élève, qui maîtrisait de façon encore imparfaite l’alphabet, pouvait s’essayer à ses premières lectures en utilisant des textes déjà connus et, probablement, déjà mémorisés dans la pratique quotidienne des dévotions en famille. En ce qui concerne l’Italie, on renvoie à deux études désormais classiques : Lucchi Piero, « La Santacroce, il Salterio e il Babuino. Libri per imparare a leggere nel primo secolo della stampa », Quaderni storici, no 38/2, 1978, p. 593-630 ; Roggero Marina, L’alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento, Bologne, Il Mulino, 1999, p. 19-53. Pour un regard d’ensemble sur le réseau scolaire et sur la pratique de l’enseignement en Italie entre le xive et le xviie siècle, voir Grendler Paul F., Schooling in Renaissance Italy. Literacy and Learning (1300-1600), Baltimore/Londres, The Johns Hopkins University Press, 1989. Pour une revue bibliographique entre le Moyen Âge et l’âge moderne, voir Ferrari Monica et Piseri Federico, « Scolarizzazione e alfabetizzazione nel Medioevo italiano », Reti Medievali – Rivista, 14, 2013/1, p. 315-350, [http://rivista.retimedievali.it]. Sur le modèle éducatif milanais entre le xvie et le xviie siècle, voir Turchini Angelo, Sotto l’occhio del padre. Società confessionale e istruzione primaria nello Stato di Milano, Bologne, Il Mulino, 1996. Sur les pratiques éducatives de l’Ancien Régime, voir Ferrari Monica et Morandi Matteo (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese, op. cit.

    13Cette réduction est rendue possible par la plus grande efficacité des nouvelles méthodes didactiques. En outre, dans tous les gymnases impériaux et royaux, on supprime l’école de grammaire inférieure, qui est confiée aux écoles royales de grammaire (créées dans les seules villes de Crémone, Lodi et Casalmaggiore) et aux enseignants particuliers. Une telle mesure avait le but délibéré de rendre plus onéreuse pour les familles l’acquisition des compétences en langue latine nécessaires pour être admis aux gymnases. Si auparavant le limen était suffisant, maintenant il fallait prolonger de deux ans environ les études avec un enseignant particulier. Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit., p. 151-174. Pour un tableau d’ensemble du gymnase italien entre le xviiie et le xixe siècle, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. Voir aussi Chierichetti Valentina, I ginnasi e i licei di Milano nell’età della Restaurazione. Professori, studenti, discipline (1814-1851), Lecce-Rovato (Brescia), Pensa Multimedia, 2013.

    14À côté des écoles impériales et royales dans les trois villes et provinces concernées par la réforme, on crée des aumôneries scolaires sous le patronage royal et, lors de la négociation avec le gouvernement sur la fermeture ou la conservation des établissements des ordres religieux, on leur impose d’entretenir une école. Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit., p. 116-121 et 128-131. Pour un approfondissement sur la législation scolaire en Lombardie entre le xviiie et le xixe siècle, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. ; Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Da Milano a Napoli: casi regionali e tendenze nazionali, Brescia, La Scuola, 2012.

    15Sur les figures professionnelles appartenant au domaine de l’enseignement entre le xviiie et le xixe siècle, voir Pagano Emanuele et Vigo Giovanni, Maestri e professori. Profili della professione docente tra antico Regime e Restaurazione, Milan, Unicopli, 2012.

    16À ce propos, on se borne à recommander l’emploi de méthodes phonétiques pour l’apprentissage de la lecture (inspirées de l’expérience de Port-Royal) et de modèles calligraphiques français pour l’enseignement de l’écriture : voir Archivio di Stato di Milano – Archives d’État de milan (ASMi), fonds Studi, p.a., b. (enveloppe) 205 Riforma e nuova sistemazione degli Studj provinciali (22 mai 1775).

    17La méthode normale (voir Van Horn Melton James, Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge, Cambridge University Press, 1988) a révolutionné, dans l’école primaire obligatoire, l’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul, en marquant le passage de l’école du passé, fondée sur un enseignement individuel et non structuré sur la base de règles uniformes, à l’école actuelle, fondée sur des programmes/directives communs et sur l’apprentissage simultané. Voilà quelques caractéristiques de cette méthode : la division en classes selon l’âge et les niveaux de compétence, l’enseignement simultané adressé à des groupes d’élèves bien définis, la progression du connu à l’inconnu selon des méthodes visant à valoriser les mécanismes logiques fondés sur la déduction et l’intuition. Avec la méthode normale, on élabore des didactiques complexes, qui ne peuvent plus s’appuyer sur des pratiques dictées par la coutume et dépourvues de fondements méthodologiques. D’où la nécessité de former et sélectionner les instituteurs à travers un parcours d’entraînement et de stage qui doit fournir aux candidats le brevet de capacité. Dans les possessions héréditaires des Habsbourg la méthode normale avait été perfectionnée et introduite par l’abbé Johann Ignaz von Felbiger avec la réforme scolaire autrichienne de 1774 ; en 1786, elle sera étendue à la Lombardie. Les principes méthodologiques de Felbiger sont contenus dans son Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den k. k. Erbländen, publié à Vienne en 1775. Sur cette méthode, voir aussi les études de Maurizio Piseri et Simonetta Polenghi in Becchi Egle et Ferrari Monica (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, op. cit.

    18Pour des détails supplémentaires sur cette problématique, voir Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio. Le scuole latine in Lombardia da Maria Teresa a Napoleone, Milan, Unicopli, 2012, p. 91-97 sq.

    19À ce propos, voir Capra Carlo, « Lo sviluppo delle riforme asburgiche nello Stato di Milano », in Pierangelo Schiera (dir.), La dinamica statale austriaca nel XVIII e XIX secolo, Bologne, Il Mulino, 1981, p. 161-178.

    20Pour une analyse de ce phénomène, voir Toscani Xenio, Scuole e alfabetismo nello Stato di Milano da Carlo Borromeo alla Rivoluzione, Brescia, La Scuola, 1993, p. 94-156. Pour les dispositions testamentaires en faveur des enseignements grammaticaux, voir notamment Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 13-40.

    21Le règlement normal introduit en 1786 envisageait quatre ans d’études primaires : la première année et la deuxième consacrées à la lecture, à l’écriture et au calcul ; la troisième à la grammaire, préparatoire aux études latines ; la quatrième à l’algèbre, à la mécanique et à la géométrie, préparatoire aux métiers conceptuels de l’administration et au commerce. Au sommet du système scolaire primaire, en Lombardie, il y avait l’école capo normale de Brera (Milan), pourvue de tous les enseignements normaux. Toutes les écoles primaires de la Lombardie autrichienne devaient se conformer à ses règlements et à ses méthodes d’enseignement. Chaque chef-lieu de province avait une école dite primaria istruttiva, avec les mêmes enseignements que celle de Brera. À la base du système il y avait les écoles de deux ans, destinées à l’alphabétisation du peuple. Voir Chinea Eleuterio, La riforma scolastica teresio-giuseppina nello Stato di Milano e le prime scuole elementari italiane, Milan, Cordani, 1939.

    22Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 91-92.

    23« Che nella Lombardia Austriaca sono popolati di civili famiglie, e ricchi mercanti. In alcuni di questi non so per quale mal combinata direzione sono cessate le scuole di lingua latina, per convertirne i Legati, e gli assegni nella dotazione delle Scuole normali da introdurvisi. Ciò ha ragionevolmente indisposto li Borghigiani benestanti, e civili, i quali soffrono il doppio danno di aver perduto il relativo comodo in Paese, e di dover mantenere i figlj con maggiore dispendio fuori delle loro case senza averne un correspettivo nell’introduzione delle Scuole normali, le quali si limitano ai primi ammaestramenti del leggere, scrivere, e conti. La istruzione della lingua latina inclusivamente sino alla Grammatica superiore è molto opportuna nei più cospicui Borghi, ove la Gioventù quando ha imparati li primi elementi delle scienze, che servono a sviluppare l’intelletto, ed a rischiarire le idee, si applica alla negoziazione, o a perfezionare l’agricoltura. Sarà quindi imperfetto per non dire pregiudicievole quel sistema che toglie a Pubblici un vantaggio così importante » (ASMi, fonds Studi, p.a., b. 286, brouillon s. d. ; nous traduisons).

    24« Fatale ignoranza che ordinariamente regna nel loro Paese, per mancanza di chi instruisca la numerosa loro Figliolanza nelle belle lettere, almeno per quanto richiedesi ad esser buon Padre di famiglia […]. Quindi è che con sommo loro ramarico sono costretti di vederla crescer negli anni e nella ignoranza, con detrimento della Religione, della Società, e dell’industria Nazionale » (ASMi, fonds Studi, p.a., b. 309, Supplica s. d. [octobre 1778] de quelques habitants de Poggio Rusco à l’archiduc gouverneur ; nous traduisons).

    25« Essendosi vociferato, che le Scuole di Gramatica, Umanità, e Rettorica esistenti in Bozolo, composte di circa quaranta scolari, siano per essere dimesse; i Padri di Famiglia sensibilissimi a nuova così fatale, conoscendo di quanto grave danno sarebbe al pubblico, ed al privato interesse tale soppressione, attesa la ristretezza dell’Entrate di molti Genitori, i quali non potendo mantenere altronde allo Studio i Figlj suoi, sarebbero costretti abbandonarli in un ozio deplorabile […] » (Archivio di Stato di Mantova – Archives d’État de Mantoue [ASMn], fonds Intendenza Politica di Casalmaggiore, b. 85 Supplica s. d. [octobre 1788] des pères de famille de Bozzolo adressée à l’Intendenza Politica ; nous traduisons).

    26Sur ces significations associées au latin, ainsi qu’à son étude et aux parcours historiques de son enseignement, voir l’étude fondamentale de Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, 1998.

    27Sur cet aspect et d’autres, voir Morandi Matteo (dir.), Formare alle professioni. Commercianti e contabili dalle scuole d’abaco ad oggi, Milan, FrancoAngeli, 2013.

    28ASMn, fonds Intendenza Politica di Casalmaggiore, b. 84 : Relazione 28 marzo 1787 dei deputati dell’estimo di Gazzuolo all’Intendenza Politica di Bozzolo.

    29Voir Piseri Maurizio, La scuola primaria nel regno italico. 1796-1814, Milan, FrancoAngeli, 2017.

    30Maurizio Piseri, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 97-103.

    31Pour les contenus du Règlement de 1818, voir Toscani Xenio, « La politica scolastica nel Regno Lombardo-Veneto (scuole elementari) », in Luciano Pazzaglia (dir.), Chiesa e prospettive educative in Italia tra Restaurazione e Unificazione, Brescia, La Scuola, 1994, p. 317-353.

    32Il faudrait étudier d’une façon approfondie les gymnases ruraux. Une consultation rapide de l’Allgemeines vervaltungsarchiv – Wien, Studienhofkommission, fo 421-426 a permis de découvrir la présence d’un gymnase public dans quatorze communes de campagne, avec une population comprise, dans presque tous les cas, entre 5 000 et 10 000 habitants.

    33La littérature sur Aporti est très abondante. Pour une réflexion sur ce sujet, entre 1961 (date de parution de l’article « Aporti, Ferrante Abele », rédigé par Angiolo Gambaro, dans le Dizionario Biografico degli Italiani [DBI], vol. 3), 2011-2012 (lorsque Maurizio Piseri rédige l’article « Aporti Ferrante Abele » du Dizionario biografico del Risorgimento cremonese, publié dans Bollettino Storico Cremonese, Nuova serie, xviii [2011-2012], 2013) et 2013-2014, l’année de parution du Dizionario Biografico dell’Educazione. 1800-2000, sous la direction de Giorgio Chiosso et Roberto Sani (Milan, Editrice Bibliografica), on ne mentionnera ici que Sideri Cristina, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, Milan, FrancoAngeli, 1999 ; Piseri Maurizio, Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, Brescia, La Scuola, 2008 ; Ferrari Monica, Betri Maria-Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit.

    34Voir Aporti Ferrante, Scritti pedagogici editi e inediti, édition établie par Angiolo Gambaro, Turin, Chiantore, 2 vol., 1944 et 1945 ; voir aussi Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, édition établie par Mario Sancipriano et Sira Serenella Macchietti, Brescia, La Scuola, 1976 ; Aporti Ferrante, Lettere a diverse cospicue persone (1843-1844), op. cit.

    35Voir « Piano di un istituto di educazione e ammaestramento teorico – pratico pei giovani che intendono consacrarsi all’agricoltura… », publié en 1842 dans Giornale agrario lombardo-veneto et, ensuite, à Milan, en 1843 (in Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 758-770).

    36Gallina Giuseppe, « Il vicariato Tosi (1867-1871) e la crisi del clero cremonese: preti “retrivi”, preti “liberali” e preti “apostati” », in Adriano Caprioli, Antonio Rimoldi et Luciano Vaccaro (dir.), Storia religiosa della Lombardia. Diocesi di Cremona, Brescia, La Scuola, 1998, p. 289-308. Pour les questions concernant, notamment, l’éducation, voir Morandi Matteo, « Dopo Aporti. Note a margine di un dibattito d’epoca », in Monica Ferrari, Maria-Luisa Betri et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 344-354 ; Idem, « Una battaglia nel nome del progresso: istruzione popolare e divulgazione scientifica a Cremona in epoca postunitaria », in Angela Bellardi, Lidia Falomo et Monica Ferrari (dir.), «Per dissipare le loro tenebre ed errori…» Strumenti, modi, ragioni della formazione scientifica nelle scuole di Cremona tra età moderna e contemporanea: il Liceo Ginnasio ‘D. Manin’, il Seminario Vescovile, l’Istituto Tecnico ‘P. Vacchelli’, Crémone, Fantigrafica, 2009, p. 149-161.

    37Sur ces aspects, voir Marcocchi Massimo, « L’insegnamento della teologia nel seminario di Cremona tra Settecento e Ottocento », in Egle Becchi et Monica Ferrari (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, op. cit., p. 119-161 ; Compiani Maurizio, « L’interpretazione della Bibbia in Ferrante Aporti », in Monica Ferrari, Maria-Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 83-107.

    38Sideri Cristina, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, op. cit. Sur la relation entre patriotisme et charité, voir Chiosso Giorgio, Carità educatrice e istruzione in Piemonte. Aristocratici, filantropi e preti di fronte all’educazione del popolo nel primo ‘800, Turin, SEI, 2007 ; Arisi Rota Arianna, Ferrari Monica et Morandi Matteo (dir.), Patrioti si diventa. Luoghi e linguaggi di pedagogia patriottica nell’Italia unita, Milan, FrancoAngeli, 2009 ; Morandi Matteo (dir.), Infanzia e carità a Cremona. Saggi in memoria di Gianfranco Carutti, Crémone, Kiwanis club Cremona, 2015.

    39Soldani Simonetta et Turi Gabriele (dir.), Fare gli Italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, Bologne, Il Mulino, 1993, 2 vol. ; Fiorelli Vittoria (dir.), La Nazione tra i banchi, Il contributo della scuola alla formazione degli Italiani tra Ottocento e Novecento, Soveria Mannelli (Catanzaro), Rubbettino, 2012 ; Chiosso Giorgio, L’educazione degli Italiani. Laicità, progresso e Nazione nel primo Novecento, Bologne, Il Mulino, 2019.

    40Sur la conquête de l’alphabet en Italie avant et après son unification on ne citera, ici, sans aucune prétention d’exhaustivité, que quelques volumes : Brizzi Gian Paolo (dir.), Il catechismo e la grammatica, Bologne, Il Mulino, 2 vol., 1985-1986 ; Toscani Xenio, Scuole e alfabetismo, op. cit. ; Roggero Marina, L’alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento, op. cit. ; Chiosso Giorgio, Alfabeti d’Italia. La lotta contro l’ignoranza nell’ Italia unita, Turin, SEI, 2011 ; Piseri Maurizio (dir.), L’alfabeto in montagna. Scuola e alfabetismo nell’area alpina tra età moderna e XIX secolo, Milan, FrancoAngeli, 2012 ; Schirripa Vincenzo, L’Ottocento dell’alfabeto italiano. Maestri, scuole, saperi, Brescia, ELS La Scuola, 2017. Voir aussi, sur les dictionnaires de la langue italienne au xixe siècle entre patois et langue italienne, Marello Carla, Lessico e istruzione popolare. Dizionari metodici italiani dell’Ottocento, Rome, Armando, 1980.

    41Sur l’école à Crémone entre le xviiie et le xixe siècle, voir Ferrari Monica, « La scuola e l’istruzione: problemi, momenti, figure », in Maria Luisa Betri (dir.), Storia di Cremona. L’Ottocento, Azzano San Paolo (Bergame), Bolis, 2005, p. 204-249 ; Piseri Maurizio, « La scuola a Cremona nell’età delle riforme », in Carlo Capra (dir.), Storia di Cremona. Il Settecento e l’età napoleonica, Azzano San Paolo (Bergame), Bolis, 2009, p. 188-213.

    42Piseri Maurizio, L’alfabeto delle riforme. Scuola e alfabetismo nel basso Cremonese da Maria Teresa all’Unità, Milan, Vita e pensiero, 2002. Sur les vicissitudes de l’éducation dans les États italiens entre le xviiie et le xixe siècle, voir également Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. ; Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Da Milano a Napoli: casi regionali e tendenze nazionali, op. cit. ; Polenghi Simonetta (dir.), La Scuola degli Asburgo. Pedagogia e formazione degli insegnanti tra il Danubio e il Po (1773-1918), op. cit.

    43Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit.

    44Voir Morandi Matteo, Gli asili d’infanzia aportiani e la carità dei cremonesi, in Matteo Morandi (dir.), Infanzia e carità a Cremona, op. cit., p. 156-171.

    45Pour ce renseignement et d’autres, voir le volume de Ferrari Monica, Betri Maria Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit.

    46Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 738. La lettre est datée du 6 août 1834 et a été publiée en 1835.

    47« La voce educazione soglio considerarla come segno d’una idea compostissima, mentre per l’educazione impariamo la lingua sin da bimbi, e colla lingua le idee vere o false significate dalle parole che c’insegnano e spiegano » (ibid., p. 740 ; nous traduisons).

    48L’importance de la question de la langue dans la didactique de Ferrante Aporti avait été déjà soulignée, en 1999, par Cristina Sideri, Ferrante Aporti, op. cit., p. 78.

    49Le jansénisme est un « mouvement théologique européen parmi les plus complexes et multiformes que la vie d’Église a vu naître en son sein », selon ce que nous rappelle Giancarlo Perego dans son volume consacré aux figures clé du jansénisme lombard entre 1755 et 1855 : Un ministero «tutto spirituale». La teologia del ministero ordinato nel Giansenismo lombardo tra Illuminismo e Liberalismo, 1755-1855, Rome/Milan, Pubblicazione del Pontificio Seminario Lombardo-Glossa, 1997, p. xv). Après avoir évoqué les débuts de la diffusion en Italie de ce mouvement, entre le xviie et le xviiie siècle, en relation avec la vaste circulation des Provinciales de Pascal et, de façon plus générale, avec la réflexion spirituelle française de la seconde moitié du xviie siècle (p. 14), Perego souligne le rôle joué à ce propos par la faculté de théologie (de 1767 à 1797) et par le séminaire général (1786-1791) de Pavie, « voulu par Joseph II pour orienter la formation des futurs prêtres selon les principes jusnaturalistes et jansénistes » (p. 18) [nous traduisons].

    50Sur ces thèmes, voir Marin Louis, La critique du discours. Sur la « Logique de Port-Royal » et les « Pensées » de Pascal, Paris, Les Éditions de Minuit, 1975. Voir aussi, en ce qui concerne notamment la didactique de la langue en fonction de la construction du jugement chez Ferrante Aporti, Ferrari Monica, « Scuole e bambini aportiani a Cremona tra essere e dover essere », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 321-343.

    51Voir à ce propos Sirini Pia, « Aporti, Rosmini e le istituzioni caritative al tempo del vescovo Carlo Emanuele Sardagna (1831-1837) », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 135-154. Voir Negruzzo Simona, « Sardagna Carlo Emanuele », DBI, vol. 90, 2017 ; De Giorgi Fulvio, « Rosmini Serbati Antonio », DBI, vol. 88, 2017. Sur la pédagogie de Rosmini on a écrit beaucoup. Pour une bibliographie voir par exemple : Fulvio De Giorgi, Rosmini e il suo tempo. L’educazione dell’uomo moderno tra riforma della filosofia e rinnovamento della Chiesa (1797-1833), Brescia, Morcelliana, 2003 ; Barzaghi Gioachino, « Idea e azione in Aporti e Rosmini », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 155-170 ; Bonafede Paolo, L’altra pedagogia di Rosmini. Dilemmi, occultamenti, traduzioni, Trento, Università degli Studi di Trento, Dipartimento di Lettere e Filosofia, 2019.

    52Vertua Giovanni Battista, Esecuzione del Piano d’istruzione proposto alle fanciulle educate nel Ven.o monastero della Visitazione di S. Maria di Soresina, Crémone, Giuseppe Feraboli, 1818. Voir aussi Ferrari Monica, « L’educazione delle giovani donne nell’Ottocento. La proposta di Giovanni Battista Vertua », in Elena Musiani (dir.), Non solo rivoluzione. Modelli formativi e percorsi politici delle patriote italiane, Rome, Aracne, 2013, p. 23-46.

    53Ferrari Monica, « La scuola dell’infanzia nell’Italia dell’ Ottocento. Un laboratorio didattico », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dall’Ottocento a oggi. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 77-98. Pour un bilan historiographique, voir Ferrari Monica, « La storiografia italiana sulle istituzioni educative per l’infanzia negli ultimi decenni tra idee, esperienze e cose », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Le cose e le loro lezioni. Itinerari di analisi pedagogica in prospettiva diacronica, Mantoue, Comune di Mantova, 2017, p. 177-185.

    54« Sciocchissime fole » (Aporti F., Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 655 ; nous traduisons d’après le Manuale di educazione…, p. 644-702).

    55« Divina poesia dei Salmi » (ibid., p. 666 ; nous traduisons).

    56Il s’agit des études menées par Basil Bernstein et Fred L. Strodtbeck aux années soixante du xxe siècle sur les usages linguistiques des classes moyennes aux États-Unis, lorsque l’on discute de la langue aussi dans le cadre plus vaste des pédagogies de la libération (rien que pour une bibliographie concernant le ’68, voir par exemple Pironi Tiziana [dir.], Autorità in crisi. Scuola, famiglia, società prima e dopo il’68, Rome, Aracne, 2020).

    57Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 685.

    58« La massima parte delle madri insegna solo le parole del dialetto volgare ; quindi insinua gli errori, le superstizioni e assurdità radicati nel volgo col mezzo delle parole » (Aporti Ferrante, Metodo per adoperare fruttuosamente l’abbecedario e sillabario ad uso dell’infanzia, Crémone, Manini, 1838, p. 19, nous traduisons).

    59Aporti Ferrante, Cenni sull’indole propria delle scuole infantili di carità e sul loro scopo, Venise, G. B. Merlo, 1837.

    60Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere…, op. cit., p. 658.

    61Ibid., p. 661.

    62« l’uomo parla, ragiona, progredisce sempre nelle sue cognizioni, perfeziona se stesso » (ibid, p. 672 ; nous traduisons).

    63« guarite […] e operate quel gran bene di cui supremamente abbisogna l’infelice nostra patria, cioè la migliore e più civile educazione cristiana e civile diffusa a tutti giusta la condizione. Noi siamo troppo infetti in un vecchio errore, ed è, che si studia per far professione di scienze e lettere ; e invece si deve anche studiare da tutti onde perfezionarsi nella propria condizione » (lettre du 20 avril 1852, ibid., p. 568 ; nous traduisons).

    64Pour une réflexion d’ensemble sur la méthode fröbelienne en Italie, voir notamment, sans aucune prétention d’exhaustivité, Di Pol Redi Sante, « Fröbel e il fröbelismo in Italia », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, no 6, 1999, p. 179-218 ; Morandi Matteo, « La riflessione pedagogica postaportiana », in Monica Ferrari, Matteo Morandi et Enrico Platé, Lezioni di cose, lezioni di immagini. Studi di caso e percorsi di riflessione sulla scuola italiana tra XIX e XXI secolo, Parme, Spaggiari-Junior, 2011, p. 29-38 ; De Giorgi Fulvio, « Il tramonto dell’aportismo dal compimento dell’Unità d’Italia alla fine del secolo », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 366-383.

    65Redi Sante Di Pol a republié ce discours de Rosa Agazzi en appendice de son volume sur l’instruction des enfants en Italie (L’istruzione infantile in Italia. Dal Risorgimento alla riforma Moratti, Turin, Marco Valerio Edizioni, 2005).

    66Voir Grazzini Massimo, « “La Civiltà Cattolica”, gli asili infantili e Ferrante Aporti », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 299-318.

    67Nous pensons, en particulier, au Manuale per gli asili infantili di campagna de Pietro Cavazzuti, dont la première édition a été publiée à Milan en 1888. Voir l’étude de Ferrari Monica, « Il bambino contadino nella manualistica pedagogica per gli asili rurali. Il testo di Pietro Cavazzuti (1888) », in Monica Ferrari, Gianpiero Fumi et Matteo Morandi (dir.), Formare alle professioni. I saperi della cascina, Milan, FrancoAngeli, 2016, p. 188-209. À titre d’exemple d’un vaste débat, voir aussi Ascenzi Anna et Sani Roberto, «Un’altra scuola per un altro paese». Ottavio Gigli e l’Associazione nazionale per la fondazione di Asili rurali per l’infanzia tra lotta all’analfabetismo e Nation-building (1866-1873), Macerata, EUM, 2014 ; Montecchi Luca, I contadini a scuola. La scuola rurale in Italia dall’Unità alla caduta del fascismo, Macerata, EUM, 2015.

    68Sur le long parcours de l’école pour tous en Italie (entre pédagogie et droit), il faut mentionner, pour une bibliographie aussi De Giorgi Fulvio, L’istruzione per tutti. Storia della scuola come bene comune, Brescia, La Scuola, 2010 ; Matucci Giuditta et Rigano Francesco (dir.), Costituzione e istruzione, Milan, FrancoAngeli, 2016 ; Ferrari Monica, Matucci Giuditta et Morandi Matteo, La scuola inclusiva dalla Costituzione ad oggi. Riflessioni tra pedagogia e diritto, Milan, FrancoAngeli, 2019 ; Matucci Giuditta (dir.), Diritto all’istruzione e inclusione sociale. La Scuola « aperta a tutti » alla prova della crisi economica, Milan, FrancoAngeli, 2019.

    Auteurs

    • Monica Ferrari

      Université de Pavie.

      Monica Ferrari, qui a obtenu le doctorat en pédagogie à l’université La Sapienza de Rome, est actuellement professeure de pédagogie générale et sociale à l’université de Pavie, où elle enseigne aussi l’histoire de la pédagogie et la philosophie de l’éducation. Ses principaux intérêts de recherche portent, entre autres, sur l’analyse des dispositifs éducatifs et leurs enjeux dans une perspective diachronique, entre idéologie, stratégies et matérialités et dans le rapport avec les paradigmes de l’exclusion et de l’inclusion. Parmi ses publications figurent : Lo specchio, la pagina, le cose. Congegni pedagogici tra ieri e oggi, Milan, FrancoAngeli, 2011 ; Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile. Questioni e influenze di lungo periodo, Milan, FrancoAngeli, 2014 (codirectrice avec Maria Luisa Betri et Cristina Sideri) ; La scuola inclusiva dalla Costituzione a oggi. Riflessioni tra pedagogia e diritto, Milan, FrancoAngeli, 2019 (coauteur avec Giuditta Matucci et Matteo Morandi) ; Espressioni dell’identità. Processi e analisi in educazione, Milan, FrancoAngeli, 2019 (codirectrice avec Matteo Morandi) ; L’educazione esclusiva. Pedagogie della distinzione sociale tra xv e xxi secolo, Brescia, Scholé, 2020.

    • Maurizio Piseri

      Université de Sassari.

      Federico Piseri a obtenu un doctorat en histoire médiévale à l’université de Milan. Il est actuellement chercheur en histoire de l’éducation à l’université de Sassari. Ses principaux intérêts de recherche portent, entre autres, sur l’éducation princière, la cour comme contexte éducatif, l’éducation professionnelle dans le duché de Milan entre les xve et xvie siècles, l’analyse critique des sources documentaires sur l’histoire de l’école (notamment l’école en Sardaigne, xixe et xxe siècles). Parmi ses publications récentes : Autografie dell’età minore. Lettere di tre dinastie italiane tra Quattrocento e Cinquecento, Rome, Viella, 2016 (coauteur avec Monica Ferrari et Isabella Lazzarini) ; La formazione del mercante. Scuole, libri, cultura economica a Milano nel Rinascimento, Milan, Delfino, 2021 (coauteur avec Giuseppe De Luca et Angela Nuovo) ; Maestri e pratiche educative in età umanistica (Italia settentrionale, xv secolo), Brescia, Scholé, 2019 (sous la direction de Monica Ferrari et Matteo Morandi) ; Scriver dei figli. Lettere ‘eccellenti’ tra Medioevo ed età moderna (xiv-xviii secolo), Milan, FrancoAngeli, 2021 (sous la direction de Monica Ferrari, Matteo Morandi, Patricia Rochwert-Zuiliet et Hélène Thieulin-Pardo).

    Précédent Suivant
    Table des matières

    Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

    Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

    Voir plus de livres
    Paysans des Alpes

    Paysans des Alpes

    Les communautés montagnardes au Moyen Âge

    Nicolas Carrier et Fabrice Mouthon

    2010

    Pérégrin d’Opole

    Pérégrin d’Opole

    Un prédicateur dominicain à l'apogée de la chrétienté médiévale

    Hervé Martin

    2008

    Prêtres de Bretagne au xixe siècle

    Prêtres de Bretagne au xixe siècle

    Samuel Gicquel

    2008

    Un constructeur de la France du xxe siècle

    Un constructeur de la France du xxe siècle

    La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)

    Pierre Jambard

    2008

    Ouvriers bretons

    Ouvriers bretons

    Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968

    Vincent Porhel

    2008

    L'intrusion balnéaire

    L'intrusion balnéaire

    Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)

    Johan Vincent

    2008

    L'individu dans la famille à Rome au ive siècle

    L'individu dans la famille à Rome au ive siècle

    D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan

    Dominique Lhuillier-Martinetti

    2008

    L'éveil politique de la Savoie

    L'éveil politique de la Savoie

    Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)

    Sylvain Milbach

    2008

    L'évangélisation des Indiens du Mexique

    L'évangélisation des Indiens du Mexique

    Impact et réalité de la conquête spirituelle (xvie siècle)

    Éric Roulet

    2008

    L'étranger en Bretagne au Moyen Âge

    L'étranger en Bretagne au Moyen Âge

    Présence, attitudes, perceptions

    Laurence Moal

    2008

    Les saints bretons entre légendes et histoire

    Les saints bretons entre légendes et histoire

    Le glaive à deux tranchants

    Bernard Merdrignac

    2008

    Les miroirs du silence

    Les miroirs du silence

    L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934

    Patrick Bourgalais

    2008

    Voir plus de livres
    1 / 12
    Paysans des Alpes

    Paysans des Alpes

    Les communautés montagnardes au Moyen Âge

    Nicolas Carrier et Fabrice Mouthon

    2010

    Pérégrin d’Opole

    Pérégrin d’Opole

    Un prédicateur dominicain à l'apogée de la chrétienté médiévale

    Hervé Martin

    2008

    Prêtres de Bretagne au xixe siècle

    Prêtres de Bretagne au xixe siècle

    Samuel Gicquel

    2008

    Un constructeur de la France du xxe siècle

    Un constructeur de la France du xxe siècle

    La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)

    Pierre Jambard

    2008

    Ouvriers bretons

    Ouvriers bretons

    Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968

    Vincent Porhel

    2008

    L'intrusion balnéaire

    L'intrusion balnéaire

    Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)

    Johan Vincent

    2008

    L'individu dans la famille à Rome au ive siècle

    L'individu dans la famille à Rome au ive siècle

    D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan

    Dominique Lhuillier-Martinetti

    2008

    L'éveil politique de la Savoie

    L'éveil politique de la Savoie

    Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)

    Sylvain Milbach

    2008

    L'évangélisation des Indiens du Mexique

    L'évangélisation des Indiens du Mexique

    Impact et réalité de la conquête spirituelle (xvie siècle)

    Éric Roulet

    2008

    L'étranger en Bretagne au Moyen Âge

    L'étranger en Bretagne au Moyen Âge

    Présence, attitudes, perceptions

    Laurence Moal

    2008

    Les saints bretons entre légendes et histoire

    Les saints bretons entre légendes et histoire

    Le glaive à deux tranchants

    Bernard Merdrignac

    2008

    Les miroirs du silence

    Les miroirs du silence

    L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934

    Patrick Bourgalais

    2008

    Accès ouvert

    Accès ouvert freemium

    ePub

    PDF

    PDF du chapitre

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque

    Acheter

    Édition imprimée

    Presses universitaires de Rennes
    • amazon.fr
    • decitre.fr
    • mollat.com
    • leslibraires.fr
    • placedeslibraires.fr
    ePub / PDF

    1Chaque auteur est responsable d’une différente contribution. Maurizio Piseri a rédigé la première partie, consacrée à la politique scolaire de Giovanni Bovara. Monica Ferrari est l’autrice de l’introduction (qui, revue et augmentée, a été partiellement intégrée dans l’introduction, de Monica Ferrari et Matteo Morandi, au dossier « Plurilinguismo e registri di comunicazione in contesti formativi », Studi sulla formazione – 1, 2019). Monica Ferrari a aussi rédigé la seconde partie, consacrée à Ferrante Aporti. Une version italienne des deux essais, légèrement revus et présentés séparément, a paru en 2019 dans le même numéro de cette revue. Pour Maurizio Piseri, voir DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25551 et pour Monica Ferrari voir DOI : 10.13128/Studi_Formaz-25549. Les auteurs remercient le président et fondateur, le professeur Franco Cambi et le directeur de la revue, le professeur Alessandro Mariani, qui ont bien voulu accueillir leurs textes, ainsi que le professeur Jean-Luc Le Cam qui, à cette occasion, a autorisé leur publication en italien.

    2À propos de Giovanni Bovara voir Dizionario Biografico degli Italiani (DBI), vol. 13, Rome, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1971, ad vocem. Sur les réformes scolaires de la Lombardie autrichienne, il y a un vaste répertoire d’études menées depuis le début du xxe siècle. Ici, nous nous bornons à citer Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino». Scuola e istruzione popolare nella Lombardia teresiana, Brescia, La Scuola, 2004. Pour un tableau d’ensemble, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria. I – Studi, Brescia, La Scuola, 2007 ; Polenghi Simonetta (dir.), La Scuola degli Asburgo. Pedagogia e formazione degli insegnanti tra il Danubio e il Po (1773-1918), Turin, SEI, 2012.

    3Sur Aporti, voir notamment, pour une bibliographie, Ferrari Monica, Betri Maria Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile. Questioni e influenze di lungo periodo, Milan, FrancoAngeli, 2014.

    4Sur la notion de « mœurs éducatives » voir Becchi Egle, « Premessa », Quaderni della Fondazione Giangiacomo Feltrinelli, no 23, 1983, p. 1-5.

    5Voir à ce propos Polenghi Simonetta, « Scuole elementari e manuali per i maestri tra Sette e Ottocento. Dall’Austria alla Lombardia » et Piseri Maurizio, « Un sistema educativo tra Sette e Ottocento e i suoi maestri. Il caso della Lombardia », in Egle Becchi et Monica Ferrari (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, Milan, FrancoAngeli, 2009, p. 398-418 et 361-397 ; Polenghi Simonetta (dir.), La scuola degli Asburgo, op. cit. ; Piseri Maurizio, « Dalla virtù al buon comportamento. Le prime esperienze di istruzione pubblica e laica nell’età delle riforme teresiano-giuseppine: con qualche esempio della Brescia veneziana », Quaderni di intercultura, IX, 2017, p. 97-110 ; Idem, « Il metodo normale in prospettiva europea », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 207-228 ; Polenghi Simonetta, « La legislazione asburgica sulla formazione dei maestri e dei docenti di ginnasio-liceo e la sua applicazione nei territori italiani tra XVIII e XIX secolo », in Monica Ferrari, Matteo Morandi, Rita Casale et Jeannette Windheuser (dir.), La formazione degli insegnanti della secondaria in Italia e in Germania. Una questione culturale, Milan, FrancoAngeli, 2021, p. 23-40. Pour une analyse historiographique de l’histoire de l’école en Lombardie, voir Ferrari Monica, « Aspetti del dibattito storiografico sulla scuola in Lombardia tra antico Regime e unità », Quaderni di intercultura, X, 2018, p. 17-44. Pour un aperçu récent de l’histoire de l’école italienne, voir De Giorgi Fulvio, Gaudio Angelo et Pruneri Fabio (dir.), Manuale di storia della scuola italiana. Dal Risorgimento al XXI secolo, Brescia, Scholé, 2019.

    6Pensons aux vicissitudes de l’École normale en France (voir, pour une première référence, à titre non exhaustif, Julia Dominique [dir.], L’École normale de l’an III. Une institution révolutionnaire et ses élèves. Introduction historique à l’édition des Leçons, Paris, Éditions rue d’Ulm/Presses de l’École normale supérieure, 2016) ; Idem, « Formare gli insegnanti in un momento di forte rottura. La Scuola Normale dell’anno terzo della Rivoluzione », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, no 25, 2018, p. 277-290 et de la Scuola Normale de Pisa (voir, par exemple, Carlucci Paola et Moretti Mauro, La Scuola Normale Superiore di Pisa tra modello francese e scelte autonome [1810-1923], in Monica Ferrari, Matteo Morandi, Rita Casale et Jeannette Windheuser (dir.), La formazione degli insegnanti…, op. cit., p. 41-62).

    7« Fra le scuole primarie o elementari […] e gl’Istituti consecrati agli studj classici esiste un immenso intervallo. Questo in ogni società è riempito da un grandissimo numero di famiglie (di negozianti, commercianti, amministratori, manifatturieri, artisti, artigiani), i cui interessi, i cui lavori, la cui posizione sociale non le chiama a procurare a’ loro figli una educazione al tutto letteraria. Nullameno codeste famiglie hanno bisogno di far acquistare a’ loro figli un’educazione, cognizioni, ed istruzioni ben superiori a quelle che possono fornire le scuole primarie ed elementari » (Aporti Ferrante, Lettere a diverse cospicue persone [1843-1844], édition établie par Maurizio Piseri, Milan, FrancoAngeli, 2016, en particulier : « Stato presente della pubblica e comune educazione nel Regno Lombardo – Veneto », p. 152 ; nous traduisons).

    8Stone Lawrence, « Literacy and Education in England 1640-1900 », Past and Present, no 42, 1969, p. 69-139, en particulier p. 71.

    9Ibid., p. 135.

    10Piseri Maurizio, « Gli insegnamenti post-elementari tra antico regime e Restaurazione », in Angelo Bianchi (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit., p. 151-177, voir en particulier p. 151-152.

    11Lucchi Piero, « La prima istruzione. Idee, metodi, libri », in Gian Paolo Brizzi (dir.), Il catechismo e la grammatica, Bologne, Il Mulino, 1985, vol. 1, p. 25-81, en particulier p. 27. Sur le préceptorat, voir Paoli Maria Pia (dir.), « Itinerari del sapere nell’Europa moderna », Annali di storia dell’educazione delle istituzioni scolastiche, no 20, 2013 ; Le Cam Jean-Luc (dir.), « École privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle », Histoire de l’éducation, no 143 et no 144, 2015 ; Ferrari Monica, « Il precettorato. Una questione di lungo periodo », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese, op. cit., p. 59-86.

    12Une longue tradition, depuis le Moyen Âge jusqu’à l’âge moderne, avait fait du psautier le premier livre de lecture. Ces psautiers comportaient une table de l’alphabet (avec les lettres et une série d’exemples de syllabation) suivie des textes latins des prières principales, d’après le modèle des psautiers du clergé. L’élève, qui maîtrisait de façon encore imparfaite l’alphabet, pouvait s’essayer à ses premières lectures en utilisant des textes déjà connus et, probablement, déjà mémorisés dans la pratique quotidienne des dévotions en famille. En ce qui concerne l’Italie, on renvoie à deux études désormais classiques : Lucchi Piero, « La Santacroce, il Salterio e il Babuino. Libri per imparare a leggere nel primo secolo della stampa », Quaderni storici, no 38/2, 1978, p. 593-630 ; Roggero Marina, L’alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento, Bologne, Il Mulino, 1999, p. 19-53. Pour un regard d’ensemble sur le réseau scolaire et sur la pratique de l’enseignement en Italie entre le xive et le xviie siècle, voir Grendler Paul F., Schooling in Renaissance Italy. Literacy and Learning (1300-1600), Baltimore/Londres, The Johns Hopkins University Press, 1989. Pour une revue bibliographique entre le Moyen Âge et l’âge moderne, voir Ferrari Monica et Piseri Federico, « Scolarizzazione e alfabetizzazione nel Medioevo italiano », Reti Medievali – Rivista, 14, 2013/1, p. 315-350, [http://rivista.retimedievali.it]. Sur le modèle éducatif milanais entre le xvie et le xviie siècle, voir Turchini Angelo, Sotto l’occhio del padre. Società confessionale e istruzione primaria nello Stato di Milano, Bologne, Il Mulino, 1996. Sur les pratiques éducatives de l’Ancien Régime, voir Ferrari Monica et Morandi Matteo (dir.), Maestri e pratiche educative dalla Riforma alla Rivoluzione francese, op. cit.

    13Cette réduction est rendue possible par la plus grande efficacité des nouvelles méthodes didactiques. En outre, dans tous les gymnases impériaux et royaux, on supprime l’école de grammaire inférieure, qui est confiée aux écoles royales de grammaire (créées dans les seules villes de Crémone, Lodi et Casalmaggiore) et aux enseignants particuliers. Une telle mesure avait le but délibéré de rendre plus onéreuse pour les familles l’acquisition des compétences en langue latine nécessaires pour être admis aux gymnases. Si auparavant le limen était suffisant, maintenant il fallait prolonger de deux ans environ les études avec un enseignant particulier. Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit., p. 151-174. Pour un tableau d’ensemble du gymnase italien entre le xviiie et le xixe siècle, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. Voir aussi Chierichetti Valentina, I ginnasi e i licei di Milano nell’età della Restaurazione. Professori, studenti, discipline (1814-1851), Lecce-Rovato (Brescia), Pensa Multimedia, 2013.

    14À côté des écoles impériales et royales dans les trois villes et provinces concernées par la réforme, on crée des aumôneries scolaires sous le patronage royal et, lors de la négociation avec le gouvernement sur la fermeture ou la conservation des établissements des ordres religieux, on leur impose d’entretenir une école. Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit., p. 116-121 et 128-131. Pour un approfondissement sur la législation scolaire en Lombardie entre le xviiie et le xixe siècle, voir Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. ; Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Da Milano a Napoli: casi regionali e tendenze nazionali, Brescia, La Scuola, 2012.

    15Sur les figures professionnelles appartenant au domaine de l’enseignement entre le xviiie et le xixe siècle, voir Pagano Emanuele et Vigo Giovanni, Maestri e professori. Profili della professione docente tra antico Regime e Restaurazione, Milan, Unicopli, 2012.

    16À ce propos, on se borne à recommander l’emploi de méthodes phonétiques pour l’apprentissage de la lecture (inspirées de l’expérience de Port-Royal) et de modèles calligraphiques français pour l’enseignement de l’écriture : voir Archivio di Stato di Milano – Archives d’État de milan (ASMi), fonds Studi, p.a., b. (enveloppe) 205 Riforma e nuova sistemazione degli Studj provinciali (22 mai 1775).

    17La méthode normale (voir Van Horn Melton James, Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge, Cambridge University Press, 1988) a révolutionné, dans l’école primaire obligatoire, l’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul, en marquant le passage de l’école du passé, fondée sur un enseignement individuel et non structuré sur la base de règles uniformes, à l’école actuelle, fondée sur des programmes/directives communs et sur l’apprentissage simultané. Voilà quelques caractéristiques de cette méthode : la division en classes selon l’âge et les niveaux de compétence, l’enseignement simultané adressé à des groupes d’élèves bien définis, la progression du connu à l’inconnu selon des méthodes visant à valoriser les mécanismes logiques fondés sur la déduction et l’intuition. Avec la méthode normale, on élabore des didactiques complexes, qui ne peuvent plus s’appuyer sur des pratiques dictées par la coutume et dépourvues de fondements méthodologiques. D’où la nécessité de former et sélectionner les instituteurs à travers un parcours d’entraînement et de stage qui doit fournir aux candidats le brevet de capacité. Dans les possessions héréditaires des Habsbourg la méthode normale avait été perfectionnée et introduite par l’abbé Johann Ignaz von Felbiger avec la réforme scolaire autrichienne de 1774 ; en 1786, elle sera étendue à la Lombardie. Les principes méthodologiques de Felbiger sont contenus dans son Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den k. k. Erbländen, publié à Vienne en 1775. Sur cette méthode, voir aussi les études de Maurizio Piseri et Simonetta Polenghi in Becchi Egle et Ferrari Monica (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, op. cit.

    18Pour des détails supplémentaires sur cette problématique, voir Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio. Le scuole latine in Lombardia da Maria Teresa a Napoleone, Milan, Unicopli, 2012, p. 91-97 sq.

    19À ce propos, voir Capra Carlo, « Lo sviluppo delle riforme asburgiche nello Stato di Milano », in Pierangelo Schiera (dir.), La dinamica statale austriaca nel XVIII e XIX secolo, Bologne, Il Mulino, 1981, p. 161-178.

    20Pour une analyse de ce phénomène, voir Toscani Xenio, Scuole e alfabetismo nello Stato di Milano da Carlo Borromeo alla Rivoluzione, Brescia, La Scuola, 1993, p. 94-156. Pour les dispositions testamentaires en faveur des enseignements grammaticaux, voir notamment Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 13-40.

    21Le règlement normal introduit en 1786 envisageait quatre ans d’études primaires : la première année et la deuxième consacrées à la lecture, à l’écriture et au calcul ; la troisième à la grammaire, préparatoire aux études latines ; la quatrième à l’algèbre, à la mécanique et à la géométrie, préparatoire aux métiers conceptuels de l’administration et au commerce. Au sommet du système scolaire primaire, en Lombardie, il y avait l’école capo normale de Brera (Milan), pourvue de tous les enseignements normaux. Toutes les écoles primaires de la Lombardie autrichienne devaient se conformer à ses règlements et à ses méthodes d’enseignement. Chaque chef-lieu de province avait une école dite primaria istruttiva, avec les mêmes enseignements que celle de Brera. À la base du système il y avait les écoles de deux ans, destinées à l’alphabétisation du peuple. Voir Chinea Eleuterio, La riforma scolastica teresio-giuseppina nello Stato di Milano e le prime scuole elementari italiane, Milan, Cordani, 1939.

    22Piseri Maurizio, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 91-92.

    23« Che nella Lombardia Austriaca sono popolati di civili famiglie, e ricchi mercanti. In alcuni di questi non so per quale mal combinata direzione sono cessate le scuole di lingua latina, per convertirne i Legati, e gli assegni nella dotazione delle Scuole normali da introdurvisi. Ciò ha ragionevolmente indisposto li Borghigiani benestanti, e civili, i quali soffrono il doppio danno di aver perduto il relativo comodo in Paese, e di dover mantenere i figlj con maggiore dispendio fuori delle loro case senza averne un correspettivo nell’introduzione delle Scuole normali, le quali si limitano ai primi ammaestramenti del leggere, scrivere, e conti. La istruzione della lingua latina inclusivamente sino alla Grammatica superiore è molto opportuna nei più cospicui Borghi, ove la Gioventù quando ha imparati li primi elementi delle scienze, che servono a sviluppare l’intelletto, ed a rischiarire le idee, si applica alla negoziazione, o a perfezionare l’agricoltura. Sarà quindi imperfetto per non dire pregiudicievole quel sistema che toglie a Pubblici un vantaggio così importante » (ASMi, fonds Studi, p.a., b. 286, brouillon s. d. ; nous traduisons).

    24« Fatale ignoranza che ordinariamente regna nel loro Paese, per mancanza di chi instruisca la numerosa loro Figliolanza nelle belle lettere, almeno per quanto richiedesi ad esser buon Padre di famiglia […]. Quindi è che con sommo loro ramarico sono costretti di vederla crescer negli anni e nella ignoranza, con detrimento della Religione, della Società, e dell’industria Nazionale » (ASMi, fonds Studi, p.a., b. 309, Supplica s. d. [octobre 1778] de quelques habitants de Poggio Rusco à l’archiduc gouverneur ; nous traduisons).

    25« Essendosi vociferato, che le Scuole di Gramatica, Umanità, e Rettorica esistenti in Bozolo, composte di circa quaranta scolari, siano per essere dimesse; i Padri di Famiglia sensibilissimi a nuova così fatale, conoscendo di quanto grave danno sarebbe al pubblico, ed al privato interesse tale soppressione, attesa la ristretezza dell’Entrate di molti Genitori, i quali non potendo mantenere altronde allo Studio i Figlj suoi, sarebbero costretti abbandonarli in un ozio deplorabile […] » (Archivio di Stato di Mantova – Archives d’État de Mantoue [ASMn], fonds Intendenza Politica di Casalmaggiore, b. 85 Supplica s. d. [octobre 1788] des pères de famille de Bozzolo adressée à l’Intendenza Politica ; nous traduisons).

    26Sur ces significations associées au latin, ainsi qu’à son étude et aux parcours historiques de son enseignement, voir l’étude fondamentale de Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, 1998.

    27Sur cet aspect et d’autres, voir Morandi Matteo (dir.), Formare alle professioni. Commercianti e contabili dalle scuole d’abaco ad oggi, Milan, FrancoAngeli, 2013.

    28ASMn, fonds Intendenza Politica di Casalmaggiore, b. 84 : Relazione 28 marzo 1787 dei deputati dell’estimo di Gazzuolo all’Intendenza Politica di Bozzolo.

    29Voir Piseri Maurizio, La scuola primaria nel regno italico. 1796-1814, Milan, FrancoAngeli, 2017.

    30Maurizio Piseri, La grammatica nel villaggio, op. cit., p. 97-103.

    31Pour les contenus du Règlement de 1818, voir Toscani Xenio, « La politica scolastica nel Regno Lombardo-Veneto (scuole elementari) », in Luciano Pazzaglia (dir.), Chiesa e prospettive educative in Italia tra Restaurazione e Unificazione, Brescia, La Scuola, 1994, p. 317-353.

    32Il faudrait étudier d’une façon approfondie les gymnases ruraux. Une consultation rapide de l’Allgemeines vervaltungsarchiv – Wien, Studienhofkommission, fo 421-426 a permis de découvrir la présence d’un gymnase public dans quatorze communes de campagne, avec une population comprise, dans presque tous les cas, entre 5 000 et 10 000 habitants.

    33La littérature sur Aporti est très abondante. Pour une réflexion sur ce sujet, entre 1961 (date de parution de l’article « Aporti, Ferrante Abele », rédigé par Angiolo Gambaro, dans le Dizionario Biografico degli Italiani [DBI], vol. 3), 2011-2012 (lorsque Maurizio Piseri rédige l’article « Aporti Ferrante Abele » du Dizionario biografico del Risorgimento cremonese, publié dans Bollettino Storico Cremonese, Nuova serie, xviii [2011-2012], 2013) et 2013-2014, l’année de parution du Dizionario Biografico dell’Educazione. 1800-2000, sous la direction de Giorgio Chiosso et Roberto Sani (Milan, Editrice Bibliografica), on ne mentionnera ici que Sideri Cristina, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, Milan, FrancoAngeli, 1999 ; Piseri Maurizio, Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, Brescia, La Scuola, 2008 ; Ferrari Monica, Betri Maria-Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit.

    34Voir Aporti Ferrante, Scritti pedagogici editi e inediti, édition établie par Angiolo Gambaro, Turin, Chiantore, 2 vol., 1944 et 1945 ; voir aussi Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, édition établie par Mario Sancipriano et Sira Serenella Macchietti, Brescia, La Scuola, 1976 ; Aporti Ferrante, Lettere a diverse cospicue persone (1843-1844), op. cit.

    35Voir « Piano di un istituto di educazione e ammaestramento teorico – pratico pei giovani che intendono consacrarsi all’agricoltura… », publié en 1842 dans Giornale agrario lombardo-veneto et, ensuite, à Milan, en 1843 (in Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 758-770).

    36Gallina Giuseppe, « Il vicariato Tosi (1867-1871) e la crisi del clero cremonese: preti “retrivi”, preti “liberali” e preti “apostati” », in Adriano Caprioli, Antonio Rimoldi et Luciano Vaccaro (dir.), Storia religiosa della Lombardia. Diocesi di Cremona, Brescia, La Scuola, 1998, p. 289-308. Pour les questions concernant, notamment, l’éducation, voir Morandi Matteo, « Dopo Aporti. Note a margine di un dibattito d’epoca », in Monica Ferrari, Maria-Luisa Betri et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 344-354 ; Idem, « Una battaglia nel nome del progresso: istruzione popolare e divulgazione scientifica a Cremona in epoca postunitaria », in Angela Bellardi, Lidia Falomo et Monica Ferrari (dir.), «Per dissipare le loro tenebre ed errori…» Strumenti, modi, ragioni della formazione scientifica nelle scuole di Cremona tra età moderna e contemporanea: il Liceo Ginnasio ‘D. Manin’, il Seminario Vescovile, l’Istituto Tecnico ‘P. Vacchelli’, Crémone, Fantigrafica, 2009, p. 149-161.

    37Sur ces aspects, voir Marcocchi Massimo, « L’insegnamento della teologia nel seminario di Cremona tra Settecento e Ottocento », in Egle Becchi et Monica Ferrari (dir.), Formare alle professioni. Sacerdoti, principi, educatori, op. cit., p. 119-161 ; Compiani Maurizio, « L’interpretazione della Bibbia in Ferrante Aporti », in Monica Ferrari, Maria-Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 83-107.

    38Sideri Cristina, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, op. cit. Sur la relation entre patriotisme et charité, voir Chiosso Giorgio, Carità educatrice e istruzione in Piemonte. Aristocratici, filantropi e preti di fronte all’educazione del popolo nel primo ‘800, Turin, SEI, 2007 ; Arisi Rota Arianna, Ferrari Monica et Morandi Matteo (dir.), Patrioti si diventa. Luoghi e linguaggi di pedagogia patriottica nell’Italia unita, Milan, FrancoAngeli, 2009 ; Morandi Matteo (dir.), Infanzia e carità a Cremona. Saggi in memoria di Gianfranco Carutti, Crémone, Kiwanis club Cremona, 2015.

    39Soldani Simonetta et Turi Gabriele (dir.), Fare gli Italiani. Scuola e cultura nell’Italia contemporanea, Bologne, Il Mulino, 1993, 2 vol. ; Fiorelli Vittoria (dir.), La Nazione tra i banchi, Il contributo della scuola alla formazione degli Italiani tra Ottocento e Novecento, Soveria Mannelli (Catanzaro), Rubbettino, 2012 ; Chiosso Giorgio, L’educazione degli Italiani. Laicità, progresso e Nazione nel primo Novecento, Bologne, Il Mulino, 2019.

    40Sur la conquête de l’alphabet en Italie avant et après son unification on ne citera, ici, sans aucune prétention d’exhaustivité, que quelques volumes : Brizzi Gian Paolo (dir.), Il catechismo e la grammatica, Bologne, Il Mulino, 2 vol., 1985-1986 ; Toscani Xenio, Scuole e alfabetismo, op. cit. ; Roggero Marina, L’alfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento, op. cit. ; Chiosso Giorgio, Alfabeti d’Italia. La lotta contro l’ignoranza nell’ Italia unita, Turin, SEI, 2011 ; Piseri Maurizio (dir.), L’alfabeto in montagna. Scuola e alfabetismo nell’area alpina tra età moderna e XIX secolo, Milan, FrancoAngeli, 2012 ; Schirripa Vincenzo, L’Ottocento dell’alfabeto italiano. Maestri, scuole, saperi, Brescia, ELS La Scuola, 2017. Voir aussi, sur les dictionnaires de la langue italienne au xixe siècle entre patois et langue italienne, Marello Carla, Lessico e istruzione popolare. Dizionari metodici italiani dell’Ottocento, Rome, Armando, 1980.

    41Sur l’école à Crémone entre le xviiie et le xixe siècle, voir Ferrari Monica, « La scuola e l’istruzione: problemi, momenti, figure », in Maria Luisa Betri (dir.), Storia di Cremona. L’Ottocento, Azzano San Paolo (Bergame), Bolis, 2005, p. 204-249 ; Piseri Maurizio, « La scuola a Cremona nell’età delle riforme », in Carlo Capra (dir.), Storia di Cremona. Il Settecento e l’età napoleonica, Azzano San Paolo (Bergame), Bolis, 2009, p. 188-213.

    42Piseri Maurizio, L’alfabeto delle riforme. Scuola e alfabetismo nel basso Cremonese da Maria Teresa all’Unità, Milan, Vita e pensiero, 2002. Sur les vicissitudes de l’éducation dans les États italiens entre le xviiie et le xixe siècle, voir également Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Lombardia – Veneto – Umbria, op. cit. ; Bianchi Angelo (dir.), L’istruzione in Italia tra Sette e Ottocento. Da Milano a Napoli: casi regionali e tendenze nazionali, op. cit. ; Polenghi Simonetta (dir.), La Scuola degli Asburgo. Pedagogia e formazione degli insegnanti tra il Danubio e il Po (1773-1918), op. cit.

    43Voir Piseri Maurizio, I lumi e l’«onesto cittadino», op. cit.

    44Voir Morandi Matteo, Gli asili d’infanzia aportiani e la carità dei cremonesi, in Matteo Morandi (dir.), Infanzia e carità a Cremona, op. cit., p. 156-171.

    45Pour ce renseignement et d’autres, voir le volume de Ferrari Monica, Betri Maria Luisa et Sideri Cristina (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit.

    46Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 738. La lettre est datée du 6 août 1834 et a été publiée en 1835.

    47« La voce educazione soglio considerarla come segno d’una idea compostissima, mentre per l’educazione impariamo la lingua sin da bimbi, e colla lingua le idee vere o false significate dalle parole che c’insegnano e spiegano » (ibid., p. 740 ; nous traduisons).

    48L’importance de la question de la langue dans la didactique de Ferrante Aporti avait été déjà soulignée, en 1999, par Cristina Sideri, Ferrante Aporti, op. cit., p. 78.

    49Le jansénisme est un « mouvement théologique européen parmi les plus complexes et multiformes que la vie d’Église a vu naître en son sein », selon ce que nous rappelle Giancarlo Perego dans son volume consacré aux figures clé du jansénisme lombard entre 1755 et 1855 : Un ministero «tutto spirituale». La teologia del ministero ordinato nel Giansenismo lombardo tra Illuminismo e Liberalismo, 1755-1855, Rome/Milan, Pubblicazione del Pontificio Seminario Lombardo-Glossa, 1997, p. xv). Après avoir évoqué les débuts de la diffusion en Italie de ce mouvement, entre le xviie et le xviiie siècle, en relation avec la vaste circulation des Provinciales de Pascal et, de façon plus générale, avec la réflexion spirituelle française de la seconde moitié du xviie siècle (p. 14), Perego souligne le rôle joué à ce propos par la faculté de théologie (de 1767 à 1797) et par le séminaire général (1786-1791) de Pavie, « voulu par Joseph II pour orienter la formation des futurs prêtres selon les principes jusnaturalistes et jansénistes » (p. 18) [nous traduisons].

    50Sur ces thèmes, voir Marin Louis, La critique du discours. Sur la « Logique de Port-Royal » et les « Pensées » de Pascal, Paris, Les Éditions de Minuit, 1975. Voir aussi, en ce qui concerne notamment la didactique de la langue en fonction de la construction du jugement chez Ferrante Aporti, Ferrari Monica, « Scuole e bambini aportiani a Cremona tra essere e dover essere », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 321-343.

    51Voir à ce propos Sirini Pia, « Aporti, Rosmini e le istituzioni caritative al tempo del vescovo Carlo Emanuele Sardagna (1831-1837) », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 135-154. Voir Negruzzo Simona, « Sardagna Carlo Emanuele », DBI, vol. 90, 2017 ; De Giorgi Fulvio, « Rosmini Serbati Antonio », DBI, vol. 88, 2017. Sur la pédagogie de Rosmini on a écrit beaucoup. Pour une bibliographie voir par exemple : Fulvio De Giorgi, Rosmini e il suo tempo. L’educazione dell’uomo moderno tra riforma della filosofia e rinnovamento della Chiesa (1797-1833), Brescia, Morcelliana, 2003 ; Barzaghi Gioachino, « Idea e azione in Aporti e Rosmini », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 155-170 ; Bonafede Paolo, L’altra pedagogia di Rosmini. Dilemmi, occultamenti, traduzioni, Trento, Università degli Studi di Trento, Dipartimento di Lettere e Filosofia, 2019.

    52Vertua Giovanni Battista, Esecuzione del Piano d’istruzione proposto alle fanciulle educate nel Ven.o monastero della Visitazione di S. Maria di Soresina, Crémone, Giuseppe Feraboli, 1818. Voir aussi Ferrari Monica, « L’educazione delle giovani donne nell’Ottocento. La proposta di Giovanni Battista Vertua », in Elena Musiani (dir.), Non solo rivoluzione. Modelli formativi e percorsi politici delle patriote italiane, Rome, Aracne, 2013, p. 23-46.

    53Ferrari Monica, « La scuola dell’infanzia nell’Italia dell’ Ottocento. Un laboratorio didattico », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Maestri e pratiche educative dall’Ottocento a oggi. Contributi per una storia della didattica, Brescia, Scholé, 2020, p. 77-98. Pour un bilan historiographique, voir Ferrari Monica, « La storiografia italiana sulle istituzioni educative per l’infanzia negli ultimi decenni tra idee, esperienze e cose », in Monica Ferrari et Matteo Morandi (dir.), Le cose e le loro lezioni. Itinerari di analisi pedagogica in prospettiva diacronica, Mantoue, Comune di Mantova, 2017, p. 177-185.

    54« Sciocchissime fole » (Aporti F., Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 655 ; nous traduisons d’après le Manuale di educazione…, p. 644-702).

    55« Divina poesia dei Salmi » (ibid., p. 666 ; nous traduisons).

    56Il s’agit des études menées par Basil Bernstein et Fred L. Strodtbeck aux années soixante du xxe siècle sur les usages linguistiques des classes moyennes aux États-Unis, lorsque l’on discute de la langue aussi dans le cadre plus vaste des pédagogies de la libération (rien que pour une bibliographie concernant le ’68, voir par exemple Pironi Tiziana [dir.], Autorità in crisi. Scuola, famiglia, società prima e dopo il’68, Rome, Aracne, 2020).

    57Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere, op. cit., p. 685.

    58« La massima parte delle madri insegna solo le parole del dialetto volgare ; quindi insinua gli errori, le superstizioni e assurdità radicati nel volgo col mezzo delle parole » (Aporti Ferrante, Metodo per adoperare fruttuosamente l’abbecedario e sillabario ad uso dell’infanzia, Crémone, Manini, 1838, p. 19, nous traduisons).

    59Aporti Ferrante, Cenni sull’indole propria delle scuole infantili di carità e sul loro scopo, Venise, G. B. Merlo, 1837.

    60Aporti Ferrante, Scritti pedagogici e lettere…, op. cit., p. 658.

    61Ibid., p. 661.

    62« l’uomo parla, ragiona, progredisce sempre nelle sue cognizioni, perfeziona se stesso » (ibid, p. 672 ; nous traduisons).

    63« guarite […] e operate quel gran bene di cui supremamente abbisogna l’infelice nostra patria, cioè la migliore e più civile educazione cristiana e civile diffusa a tutti giusta la condizione. Noi siamo troppo infetti in un vecchio errore, ed è, che si studia per far professione di scienze e lettere ; e invece si deve anche studiare da tutti onde perfezionarsi nella propria condizione » (lettre du 20 avril 1852, ibid., p. 568 ; nous traduisons).

    64Pour une réflexion d’ensemble sur la méthode fröbelienne en Italie, voir notamment, sans aucune prétention d’exhaustivité, Di Pol Redi Sante, « Fröbel e il fröbelismo in Italia », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, no 6, 1999, p. 179-218 ; Morandi Matteo, « La riflessione pedagogica postaportiana », in Monica Ferrari, Matteo Morandi et Enrico Platé, Lezioni di cose, lezioni di immagini. Studi di caso e percorsi di riflessione sulla scuola italiana tra XIX e XXI secolo, Parme, Spaggiari-Junior, 2011, p. 29-38 ; De Giorgi Fulvio, « Il tramonto dell’aportismo dal compimento dell’Unità d’Italia alla fine del secolo », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 366-383.

    65Redi Sante Di Pol a republié ce discours de Rosa Agazzi en appendice de son volume sur l’instruction des enfants en Italie (L’istruzione infantile in Italia. Dal Risorgimento alla riforma Moratti, Turin, Marco Valerio Edizioni, 2005).

    66Voir Grazzini Massimo, « “La Civiltà Cattolica”, gli asili infantili e Ferrante Aporti », in Monica Ferrari, Maria Luisa Betri et Cristina Sideri (dir.), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile, op. cit., p. 299-318.

    67Nous pensons, en particulier, au Manuale per gli asili infantili di campagna de Pietro Cavazzuti, dont la première édition a été publiée à Milan en 1888. Voir l’étude de Ferrari Monica, « Il bambino contadino nella manualistica pedagogica per gli asili rurali. Il testo di Pietro Cavazzuti (1888) », in Monica Ferrari, Gianpiero Fumi et Matteo Morandi (dir.), Formare alle professioni. I saperi della cascina, Milan, FrancoAngeli, 2016, p. 188-209. À titre d’exemple d’un vaste débat, voir aussi Ascenzi Anna et Sani Roberto, «Un’altra scuola per un altro paese». Ottavio Gigli e l’Associazione nazionale per la fondazione di Asili rurali per l’infanzia tra lotta all’analfabetismo e Nation-building (1866-1873), Macerata, EUM, 2014 ; Montecchi Luca, I contadini a scuola. La scuola rurale in Italia dall’Unità alla caduta del fascismo, Macerata, EUM, 2015.

    68Sur le long parcours de l’école pour tous en Italie (entre pédagogie et droit), il faut mentionner, pour une bibliographie aussi De Giorgi Fulvio, L’istruzione per tutti. Storia della scuola come bene comune, Brescia, La Scuola, 2010 ; Matucci Giuditta et Rigano Francesco (dir.), Costituzione e istruzione, Milan, FrancoAngeli, 2016 ; Ferrari Monica, Matucci Giuditta et Morandi Matteo, La scuola inclusiva dalla Costituzione ad oggi. Riflessioni tra pedagogia e diritto, Milan, FrancoAngeli, 2019 ; Matucci Giuditta (dir.), Diritto all’istruzione e inclusione sociale. La Scuola « aperta a tutti » alla prova della crisi economica, Milan, FrancoAngeli, 2019.

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    X Facebook Email

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Ce livre est diffusé en accès ouvert freemium. L’accès à la lecture en ligne est disponible. L’accès aux versions PDF et ePub est réservé aux bibliothèques l’ayant acquis. Vous pouvez vous connecter à votre bibliothèque à l’adresse suivante : https://freemium.openedition.org/oebooks

    Suggérer l’acquisition à votre bibliothèque Acheter ce livre aux formats PDF et ePub

    Si vous avez des questions, vous pouvez nous écrire à access[at]openedition.org

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Vérifiez si votre bibliothèque a déjà acquis ce livre : authentifiez-vous à OpenEdition Freemium for Books.

    Vous pouvez suggérer à votre bibliothèque d’acquérir un ou plusieurs livres publiés sur OpenEdition Books. N’hésitez pas à lui indiquer nos coordonnées : access[at]openedition.org

    Vous pouvez également nous indiquer, à l’aide du formulaire suivant, les coordonnées de votre bibliothèque afin que nous la contactions pour lui suggérer l’achat de ce livre. Les champs suivis de (*) sont obligatoires.

    Veuillez, s’il vous plaît, remplir tous les champs.

    La syntaxe de l’email est incorrecte.

    Référence numérique du chapitre

    Format

    Ferrari, M., & Piseri, M. (2024). Entre latin, dialecte et langue italienne. In J.-L. Le Cam & E. Le Pipec (éds.), L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/pur/235368
    Ferrari, Monica, et Maurizio Piseri. « Entre latin, dialecte et langue italienne ». In L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique, édité par Jean-Luc Le Cam et Erwan Le Pipec. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2024. https://books.openedition.org/pur/235368.
    Ferrari, Monica, et Maurizio Piseri. « Entre latin, dialecte et langue italienne ». L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique, édité par Jean-Luc Le Cam et Erwan Le Pipec, Presses universitaires de Rennes, 2024, https://books.openedition.org/pur/235368.

    Référence numérique du livre

    Format

    Le Cam, J.-L., & Le Pipec, E. (éds.). (2024). L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/pur/235296
    Le Cam, Jean-Luc, et Erwan Le Pipec, éd. L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2024. https://books.openedition.org/pur/235296.
    Le Cam, Jean-Luc, et Erwan Le Pipec, éditeurs. L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Presses universitaires de Rennes, 2024, https://books.openedition.org/pur/235296.
    Compatible avec Zotero Zotero

    1 / 3

    Presses universitaires de Rennes

    Presses universitaires de Rennes

    • Mentions légales
    • Plan du site
    • Se connecter

    Suivez-nous

    • Flux RSS

    URL : http://www.pur-editions.fr

    Email : pur@univ-rennes2.fr

    Adresse :

    2, avenue Gaston Berger

    CS 24307

    F-35044

    Rennes

    France

    OpenEdition
    • Candidater à OpenEdition Books
    • Connaître le programme OpenEdition Freemium
    • Commander des livres
    • S’abonner à la lettre d’OpenEdition
    • CGU d’OpenEdition Books
    • Accessibilité : partiellement conforme
    • Données personnelles
    • Gestion des cookies
    • Système de signalement