Accent, prononciation, façons de parler
Normalisation (extra-)scolaire et différenciation sociale et genrée des langues dans la France du xviiie siècle
p. 127-140
Texte intégral
1En novembre 1783, la feuille d’annonces parisienne, Annonces, affiches et avis divers, publie la requête d’une maison versaillaise à la recherche d’une servante :
« [On voudrait] trouver, pour servir dans une maison honnête, à Versailles, une ANGLOISE qui fût de Londres même, s’il étoit possible, qui parlât correctement sa langue, & qui sût lire, écrire & travailler : elle aura de bons gages. [S’adr.] chez Mad. Henart, maison d’un Epicier, rue des mauv. Garçons S.G.1 »
2La demande est ciblée : aux qualifications plus couramment requises du personnel de maison féminin, s’ajoute la connaissance d’une langue étrangère, à savoir l’anglais de Londres, qui plus est, parlé « correctement ». Si l’anglomanie du temps trouve ici sa traduction dans le monde du travail, relevons d’emblée l’attention portée non seulement à la langue, mais plus spécifiquement à ce que la linguistique appelle la « variation ». La maîtrise considérée comme correcte de la langue tout comme la mention de l’origine géographique renvoient à des processus historiques de grande ampleur qui font qu’au xviiie siècle, des contemporains attribuent une valeur particulière à un certain anglais supposé être pratiqué dans la capitale britannique, s’affichent capables de savoir le distinguer et signalent leur volonté de l’acquérir par l’échange avec une domestique : le prestige social se manifeste non seulement par la vue (maintien, vêtement), le goût et l’odorat, mais aussi par l’oreille.
3Le processus européen de la grammatisation des langues modernes depuis la fin du Moyen Âge a en effet posé les jalons de leur standardisation et permis en même temps d’opérer une différenciation interne, souvent hiérarchique, des variétés locales et sociales, à l’oral et à l’écrit2. C’est dans ce contexte d’une consolidation des langues qu’apparaît l’accent comme une manifestation identifiable et socialement signifiante. Les langues sont ainsi appréhendées comme des phénomènes sensibles, que ce soit dans la communication ordinaire ou dans la réflexion théorique. Même si la référence à l’écriture, notamment celle des « bons auteurs », gagne du terrain dans la normalisation des langues à partir du xviie siècle, la perception auditive joue un rôle de juge esthétique et moral : « J’en fais juge l’oreille », écrit en 1647 Vaugelas dans ses Remarques, organe qu’il convient de « consulter » bien qu’aussi parfois subordonner à « l’entendement », alors que certaines manières de prononcer deviennent « insuportables », notamment « aux oreilles délicates3 ». L’Encyclopédie, un siècle plus tard, définit la langue comme la « [t]otalité des usages propres à une nation pour exprimer ses pensées par la voix », usages qu’elle propose d’ailleurs de hiérarchiser. Au cours de l’époque moderne, les variantes sonores et phonétiques perçues se trouvent en effet associées, de manière descriptive, puis normative, à des groupes caractérisés par leur origine géographique puis aussi sociale et, enfin, nationale. Aussi l’oreille agit-elle encore comme agent ‘géolinguistique’ à l’échelle européenne, depuis les stéréotypes nationaux de la première modernité, jusqu’aux joutes littéraires et politiques autour du « génie » des langues du xviiie siècle4, de l’éventuelle supériorité d’une langue sur l’autre, en passant par le débat sur l’universalité de la langue française5.
4Bien avant le xxe siècle6, les différentes manières de prononcer une même langue se trouvent ainsi l’objet de commentaires d’ordre esthétique et socioculturel. Or, dès l’époque moderne, ceux-ci commencent à informer les considérations pédagogiques de certaines élites : l’annonce d’emploi citée le signale à sa façon, tout comme elle invite à s’interroger sur les modalités et les lieux d’apprentissage des langues vivantes, qui en France ne trouvent guère leur place au sein d’établissements scolaires avant le xixe siècle7. Relevant d’abord d’une histoire sociale des langues8, plutôt que d’une approche de sociolinguistique historique, le propos qui suit souhaite ainsi questionner les effets sociaux qu’exerce l’invocation de la « bonne » prononciation sur l’espace éducatif du xviiie siècle français, en mobilisant pour cela plusieurs types de sources de teneur inégale : presse d’annonces, littérature pédagogique, écrits personnels. Après une brève esquisse de la place problématique des langues modernes au sein de l’institution scolaire, seront discutés le rôle social de la prononciation, puis les usages sociaux du « bon accent » dans la structuration de l’espace éducatif de la fin de l’Ancien Régime.
Les langues à l’école, les langues hors école
5Dans la France d’Ancien Régime, l’apprentissage de langues peut être l’affaire de tous les milieux sociaux. Trois facteurs principaux organisent l’acquisition d’une langue autre que celle(s) dans laquelle on est né : le lieu géographique et culturel, le milieu social et professionnel, ainsi que le sexe. Les mêmes facteurs hiérarchisent aussi l’espace scolaire et, plus généralement, l’accès à la culture écrite. Or, en fonction de la langue concernée, le cadre scolaire occupe une place plus ou moins importante : central pour le latin et, dans une moindre mesure, le grec, il est secondaire, voire inexistant pour d’autres langues anciennes et surtout les langues modernes, celles de France et d’ailleurs. Aussi des parcours d’apprentissage composites constituent-ils la pratique commune pour la plupart, et la norme pour les femmes. Sous l’Ancien Régime, connaissance des langues et culture scolaire ne se recoupent que partiellement9.
L’apprentissage scolaire des langues : une exception réservée aux élites masculines
6L’enseignement des langues modernes dans un cadre scolaire s’observe d’abord pour le français en tant que langue du pouvoir, dans les petites écoles selon les régions, et qui connaît une cohabitation plus ou moins assumée avec le latin dans les collèges avant d’y entrer en bonne et due forme dans la seconde moitié du xviiie siècle. Par ailleurs, dans la maison royale de Saint-Cyr, fondée en 1686, on souhaite que les demoiselles apprennent le « bon » français, selon une vision promue notamment par Fénelon, qui fait des femmes des élites les gardiennes de la langue dite maternelle10.
7En ce qui concerne les langues modernes étrangères, la situation est différente. Si elles intègrent, depuis le xviie siècle, le programme pédagogique de l’aristocratie, souvent au titre d’art d’agrément, une première scolarisation institutionnelle s’opère au cours du xviiie siècle. Absentes, sauf exception, du curriculum des collèges, les langues modernes entrent au milieu du siècle dans l’instruction dispensée dans certains collèges fréquentés par les élites, comme La Flèche. Ailleurs, la famille peut choisir un établissement dans une aire linguistique voisine, comme cela peut être le cas en régions frontalières11, ou bien engager un maître de langue en sus des enseignements curriculaires. C’est de la même façon que les filles élevées au couvent12, où il ne saurait être question de langues autres que le français, pouvaient bénéficier, sans doute plus tardivement que les garçons, de leçons de langues que venaient y dispenser maîtres et maîtresses plus ou moins spécialisées. Le contexte social, socioprofessionnel et géographique, et avant tout le choix familial façonnent de manière plus restrictive encore que pour les garçons, l’horizon linguistique des filles.
8La scolarisation des langues est plus nette au sein de la formation des officiers. Outre la Marine, des corps de cadets et certaines académies nobiliaires privées, ce sont l’École royale militaire de Paris, qui ouvre ses portes en 1751 aux fils de la noblesse ancienne méritante, puis après la réforme de Saint-Germain en 1776, les écoles militaires préparatoires de province, qui incluent systématiquement les langues dans leur curriculum. Celles-ci y sont désormais enseignées comme matières soumises à examen : les écoles provinciales, au demeurant, poursuivent en partie les pratiques instaurées par les collèges dont elles constituent la continuité13.
9Enfin, parallèlement à l’entrée des langues dans certaines écoles, on voit se constituer, dans la seconde moitié du xviiie siècle, une offre commerciale qui propose une scolarisation collective, et ce sous deux formes. D’abord, s’accroît le nombre des maisons d’éducation privées. Certaines se spécialisent dans le commerce, mais l’essentiel de ces établissements au tarif souvent exclusif s’adresse aux élites nobiliaires ou bourgeoises masculines, parfois explicitement à destination militaire. En second lieu, l’enseignement collectif « hors les murs » prend la forme de « cours publics », voire de véritables écoles de langues, à l’intention d’une clientèle payante, majoritairement adulte sans doute, d’abord masculine mais aussi en partie féminine. C’est de la même logique que participent les institutions mondaines vouées à la diffusion des savoirs, notamment le Lycée et le musée de Paris, qui proposent tous deux des programmes complets pour l’anglais, l’italien, l’espagnol, l’allemand, le latin et le grec.
10Le profil linguistique qui se dégage de ce tableau scolaire des élites se compose principalement, outre le latin et, partiellement, le français, des trois grandes langues voisines de l’aire francophone, à savoir, par ordre chronologique, l’italien, l’allemand puis l’anglais, qui prendra le dessus dès les années 1770. Si la Marine privilégie l’anglais dès le début du xviiie siècle, le hollandais peut être enseigné selon la région et le public des établissements14. Conjuguée à la valorisation du français, la réputation de l’italien comme langue du roman et du sentiment, culturellement dominant jusque dans la seconde moitié du xviiie siècle, a sans doute contribué à retarder un accès plus large des femmes aux langues vivantes dont certaines bien sûr en pratiquaient ; ce n’est que vers 1800 que l’on a pu affirmer : « C’est la plus facile des langues15 » – et à ce titre, la plus adaptée aux filles, qui à cette époque, s’intéressaient autant à l’anglais.
Des parcours composites : une pratique commune, la norme pour les femmes
11Si l’offre scolaire masculine comprenant les langues modernes s’étoffe pour les élites masculines, elle continue d’interagir avec une pluralité d’apprentissages, qui pouvaient être réglés : celle-ci constitue la norme, et ce même pour les milieux les plus scolarisés. Le xviiie siècle apparaît ainsi comme le moment d’une pluralisation inédite des modalités d’apprentissage susceptible de donner lieu à des parcours composites.
12Sans être exclusive, la maison demeure un lieu de choix pour les élites masculines et plus encore féminines, permettant aux parents de composer l’instruction de leur progéniture à leur guise. Y alternent précepteurs, gouvernantes et maîtres de langues avec l’autodidaxie ou encore la transmission entre membres de la famille : si Cécile de Coquebert de Montbret a pu bénéficier de maîtres d’anglais, puis s’illustrer comme traductrice, elle a commencé, au début de la Révolution, à apprendre l’anglais d’abord avec son frère aîné, puis avec sa mère : la transmission intrafamiliale est ici clairement conçue comme une pratique pédagogique réglée16. L’instruction domestique des garçons, comporte souvent une période de mobilité dont l’un des objectifs est l’apprentissage d’une, voire de plusieurs langues étrangères17. Plus généralement, la mobilité demeure, pour de nombreux milieux, l’un des principaux moyens d’acquérir une langue autre que la sienne, et la maîtrise de langues vivantes fait partie intégrante des compétences professionnelles requises pour nombre d’activités, du négoce aux militaires, des diplomates au clergé en passant par les savants, mêlant apprentissage en milieu linguistique étranger, autodidaxie, mobilité et recours à des maîtres de langues. Le besoin croissant de connaissances linguistiques, enfin, stimule de manière générale la transmission au sein des sociabilités les plus diverses, des pensions bilingues à l’échange de « talents » (enseigner les mathématiques contre l’apprentissage de l’anglais), des formes de « tandem » avant la lettre ou encore de l’entre-aide entre camarades de travail. Dans ce paysage multiforme intervient le livre18, manuel, grammaire ou dictionnaire, disponible en nombre croissant et se prêtant à des usages scolaires ou individuels ; l’autodidaxie, impossible à quantifier, constitue probablement l’une des voies pivot de l’apprentissage des langues dans des milieux lettrés ou non19.
13Expressément scolaire ou non, la transmission des langues est affectée par un processus majeur de l’époque moderne, à savoir l’essor de l’écrit, qui réorganise profondément le rapport entre l’oralité et l’écriture, y compris pour la normalisation des langues, ainsi que les méthodes didactiques.
Oralité, société et prononciation
14Au sein d’un parcours d’apprentissage, qui peut s’étendre de l’enfance à la vie adulte, différentes compétences sont acquises. Se dessinent ainsi des biographies linguistiques dynamiques dont la teneur dépend à la fois des méthodes employées et de la finalité de l’apprentissage. Un savant désireux d’apprendre l’hébreu pour connaître les origines du christianisme, un artisan verrier venu d’Italie s’installer à Paris ou encore une femme instruite de bonne famille n’apprennent ni les mêmes variétés, ni les mêmes facettes d’une langue : ce que nous appelons aujourd’hui les « compétences linguistiques » étaient le plus souvent dissociées. Acquérir l’ensemble des compétences n’était sans doute envisageable que grâce à un de ces parcours composites esquissés plus haut, ce dont une certaine réflexion sur la didactique des langues cherche à tenir compte.
L’oral et l’écrit dans l’apprentissage des langues modernes au xviiie siècle
15Les hommes et les femmes du xviiie siècle semblaient distinguer entre au moins cinq « compétences » linguistiques : lire, écrire, entendre, parler et traduire. C’est du moins ce qui ressort des quelque 1 800 annonces d’emploi parues dans la presse parisienne durant les deux dernières décennies de l’Ancien Régime :
« Un Homme de 5 pieds 5 p. âgé de 36 ans & bien né, qui a fait ses études, & qui sait bien écrire, compter, traduire l’Allem. & le Franç. lire & parler un peu l’Angl. coëffer les hommes & les femmes, & raser, desireroit être SECRÉTAIRE ou Valet-de-chambre, dans une bonne maison à Paris ou pour voyager20 […]. »
« Une jeune de de Paris, bien née, qui a passé 3 ans à Londres, dans les meilleures sociétés, où elle a appris à parler, écrire, & traduire l’Angl. désireroit être DAME DE COMPAGNIE d’une Angloise de distinction, sans appointemens. [S’adresser] à M. de Villencour, Professeur de Langue Françoise,21 […]. »
16Les deux exemples soulignent avec précision la connaissance différenciée des langues, mais aussi l’importance de la fréquentation de « sociétés » pour l’apprentissage de l’oral, qui selon grammairiens et pédagogues relève de l’une des deux méthodes principales – Dumarsais distingue l’approche par « règles » de celle par « usages22 », lesquels comprenaient l’écrit et l’oral. Si la première, aussi appelée « par principes » (grammaticaux), semble gagner du terrain au cours du siècle, la pratique de l’oral pouvait faire défaut même à des personnes rompues à l’usage des lettres. Selon ses propres dires, l’abbé Morellet, pourtant traducteur reconnu non seulement de Beccaria mais aussi d’Adam Smith, « entendai[t], fort difficilement, l’anglais parlé », tandis que Smith, lui, « parlait fort mal notre langue23 ». Cette difficulté fut sans doute familière à la plupart des femmes lettrées, au moment même où dialogues et conversations, genre ancien de vulgarisation des savoirs et de la didactique des langues24, sont présentés comme l’apanage du féminin25 : comme beaucoup d’autres, Mme Roland ne parle guère les langues qu’elle a apprises. Lorsqu’elle évoque dans ses mémoires l’une de ses rencontres avec l’homme de lettres américain Thomas Paine, elle observe que celui-ci « entendait le français sans le parler [et] j’en étais à peu près de même à l’égard de l’anglais26 ». Elle a en effet étudié cette langue « dans l’excellent essai de Shaftesbury sur la vertu » et en « expliqua[nt] les vers de Thompson », occupation qui rappelle à la fois les travaux d’aiguilles que le travail intellectuel ; pour cette raison, poursuit-elle, « j’écoutais plutôt sa conversation avec de plus habiles que moi que je n’étais en état d’en former une avec lui », se mettant en retrait en raison de sa vacillante maîtrise de l’anglais parlé, qu’elle semble toutefois entendre. En ce qui concerne l’italien, elle l’apprend aussi par elle-même et s’exerce, entre autres, en correspondant en italien avec son futur mari pendant que celui-ci parcourt l’Italie27.
17Pour les élites francophones, nobles ou bourgeoises, et donc locutrices d’un idiome à prétention de domination culturelle, il en ressort une importance certaine de la langue étrangère écrite, observation qui ne saurait être généralisée à défaut d’avoir mené une enquête suffisamment large ; en même temps, en tant que lettrés, ces hommes et ces femmes sont davantage confrontés à la fabrication d’une norme et d’un standard linguistiques, question d’une importance symbolique et sociale particulière dans et pour la langue française, que ce soit à l’écrit ou à l’oral.
L’accent, une construction lettrée
18En effet, ces mêmes groupes lettrés valorisent dans leur langue « naturelle », un certain type de performance orale qui, dans le cadre de l’éducation, des garçons et des filles, et des sociabilités qu’ils pratiquent, se trouve étroitement associée à l’écrit. Cette semi-oralité des élites lettrées mêle conversation réglée et lecture à haute voix de morceaux de littérature et de théâtre, de correspondances et de journaux, actes sociaux composant une pratique langagière qu’il incomberait aux femmes de policer, topos contemporain à la naissance même du lieu social des salons28. Plus généralement, l’interaction entre l’écrit et l’oral conduit à l’élaboration de la norme sociale du bien parler, « ceux qui passent pour bien parler et bien écrire29 » constituant, depuis au moins le xviie siècle, le modèle théorique à suivre. La prononciation relève en effet de la grammaire et constitue, à ce titre, une question de norme écrite liée à la fixation de l’orthographe. C’est donc dans un contexte lettré qu’émerge la possibilité même de désigner certaines productions langagières non seulement comme des variations, mais comme des écarts sonores, ou phonétiques, porteurs de sens social.
19Au cours des xviie et xviiie siècles, le discours lexicographique et grammatical participe à construire la logique sociopolitique de l’accent. Désignant d’abord l’accentuation dans le cadre de la prosodie, de la poésie et de la musique, l’accent au sens moderne est défini, depuis le dictionnaire de Richelet (1680) – qui insiste particulièrement sur la prononciation30 –, comme une « certaine inflexion de voix », donnant lieu à un « bon » ou à un « mauvais » accent ; s’il a toujours soin d’attribuer l’« usage » à différentes catégories de la population, les hiérarchies des parlers ne sont pas clairement établies ; Furetière (1690) introduit avec plus de vigueur l’altérité géographique (à travers l’exemple de l’accent de Gascogne et de Normandie, faisant écho au discours des « remarqueurs »), puis s’ajoute, au cours du xviiie siècle, l’altérité sociale sous forme d’accent du « peuple » : les deux se trouvent désormais en opposition à une norme incarnée par le centre politique (la cour), puis le centre culturel (la capitale) du royaume : « On dit que, Pour bien parler, il ne faut point avoir d’accent ; c’est-à-dire, qu’il ne faut point avoir d’accent Provincial, mais qu’on ne doit avoir que l’accent de la Cour et de la Capitale » (dictionnaire de l’Académie, 4e éd., 1762) ; cette dernière localisation est étayée, dans la cinquième édition de 1798, par l’injonction « qu’on doit prononcer comme les gens instruits de la Capitale ». La caractérisation sociale et géographique est maintenue dans l’édition de 1835. Ce n’est qu’en cette même année qu’apparaît l’accent national, à travers l’exemple anglais et italien, qui devance désormais les accents régionaux, traduisant les politiques linguistiques inhérentes à la formation des États-nation. L’accent peut ainsi être qualifié comme un phénomène relationnel historiquement construit qui se manifeste à l’oreille comme un écart à une norme sonore et phonétique, fondée sur la maîtrise de l’écrit. Porteur d’une signification sociale, spatiale et politique, il apparaît comme l’apanage de l’économie scripturaire et, à ce titre, participe à aiguiser l’oreille, instance de jugement esthétique, social et géographique, puis national.
20Les usages sociaux de la perception de l’accent sont divers. Dès les débuts lexicographiques, « [o]n connaît à son accent de quelle province il est » (Richelet, 1680). De l’identification31, puis du rejet de « régionalismes » depuis le xviie siècle, on passe à l’idée de « corriger » les « erreurs » langagières au siècle suivant32 : traités de diction, grammaires, livres de prononciation du latin et du français, cours de langue en ville, le tout « très-utile aux jeunes gens, aux étrangers & aux habitants des différentes provinces du royaume », comme le précise le Dictionnaire grammatical paru en 1761 à Avignon puis réédité à Paris une vingtaine d’années plus tard33. Les mêmes groupes sont susceptibles de faire preuve d’une condescendance certaine à l’égard les parlers considérés comme populaires, de la capitale ou d’ailleurs, désignés de « corrompus », agressifs, voire renvoyés à l’animalité, donc inaccessibles à la raison34 ; un discours plus performatif que descriptif, opérant une prise de distance sociale face à un « vernaculaire [qui de fait] était partout35 ».
21Cependant, la sonorité des sociabilités intellectuelles parisiennes demeure plurielle : Casanova, lui-même souvent localisé grâce à son accent vénitien, fait de l’« invincible accent napolitain36 » de l’abbé Galiani un attribut du charme de l’ecclésiastique économiste, tandis que Morellet, toujours très attentif aux enjeux des langues, se rappelle dans un souvenir ému l’éloge qu’avait prononcé, « avec son accent bourguignon37 », le naturaliste Buffon au sujet de l’un de ses ouvrages. Signe d’un lien affectif chez les uns, l’accent sert aussi à marquer l’opposition, idéologique ou sociale : c’est le cas de Bachaumont lorsqu’il dénonce dans ses Mémoires secrets le « jargon tudesque38 » d’Holbach, donnant davantage de véhémence à son hostilité vis-à-vis des écrits du philosophe matérialiste.
22Savoir – ou prétendre savoir – distinguer une différence sonore dans le parler de l’autre et la doter d’une signification, affective ou sociale, esthétique ou identitaire, implique de penser que l’on possède la norme sonore et langagière, et sert en même temps à affirmer celle-ci : celui qui a l’accent, c’est l’autre. Pour le dire autrement, énoncer la différence sensible constitue un acte de reconnaissance, souvent de domination symbolique d’une altérité39. Cette attitude langagière à dimension à la fois sociale et spatiale (province, pays étranger) se trouve projetée sur l’apprentissage des langues étrangères.
Accent, distinction et consommation culturelle
23La capacité de s’exprimer constitue un souci partagé par tous les milieux sociaux, car dans une société à dominante orale, la parole est essentielle ; la « bonne prononciation » en revanche, renvoie davantage à ce que l’on a appelé la « réduction en art » du geste technique, corporel et cognitif ce qui permet de comprendre qu’aux xviie et xviiie siècles, dans le curriculum de l’éducation des élites masculines, les langues y figurent comme des arts d’agrément, au même titre que la danse, l’escrime ou la musique. Le « bien-parler », lié au « bon usage40 », idéal langagier formulé à travers les normes de la civilité est censé s’apprendre, comme toute autre technique du corps favorisant le contrôle de soi (corps, langue et âme) capable d’opérer la distinction sociale. Autrement dit, la maîtrise de la langue est requise pour tenir son rang, puis pour acquérir, symboliquement, un capital social grâce aux ressorts de la consommation culturelle.
24Sur le marché éducatif urbain, on voit se profiler une offre spécifique en pleine expansion au siècle des Lumières : une partie de cette offre se distingue par son insistance sur le « bon accent » répondant ainsi au souci social et esthétique de soi, véritable self-fashioning des élites urbaines en voie de recomposition. Cependant, la recherche de la « meilleure » prononciation sert à structurer l’offre et peut-être aussi la pratique pédagogique : l’enseignement misant sur l’oral connaît, en effet, un intérêt renouvelé parmi les élites de la seconde moitié du xviiie siècle. Si c’est d’abord le français qui est concerné, écho de la place qu’occupe la déclamation théâtrale dans l’espace du spectacle, les langues étrangères ne sont pas en reste.
Enseigner l’accent « avant qu’on leur donnât un Maître »
25Pratique ancienne, l’apprentissage par la « société » fait l’objet un siècle plus tard d’une attention ravivée ; hommes et femmes, enfants et adultes sont concernés. Certains maîtres la proposent expressément, que ce soit pour le français ou pour une langue étrangère : le sieur Le Brun, qui enseigne l’anglais et le français à Paris dans les années 1784, ouvre en complément à ses « cours publics » des « comités particuliers pour les personnes qui désirent ne s’occuper que de la conversation en l’une ou en l’autre langue41 ». Paris étant depuis le xviie siècle une destination de « séjour linguistique », l’offre de français – souvent sans distinction apparente entre un public francophone et un autre non-francophone42 – s’y diversifie : parmi les formules les plus exigeantes, celle de l’un des professeurs de français les plus en vue de la capitale :
« M. de Villencour, Professeur d’Eloquence & de Langue Franç. [ouvre] le 15, [de midi à 2 heures] au jardin du Palais royal, no 160, hôtel de Montpensier, des ASSEMBLÉES qu’il nomme Aigories, & où les Etrangers parlent, lisent & écrivent le François à leur volonté, & où ce Grammairien rectifie leurs accens, en déguisant les préceptes de la Scholastique sous l’art des conseils agréables de la conversation. On souscrit dès-à-présent, audit hôtel. Le même tient journellement un COURS d’Elocution & d’Orthographe Françoise, rue Bourg-l’Abbé, à l’Ancre royale : il enseigne aux personnes des 2 sexes. S’adr. au Portier43. »
26S’il s’agit là d’une transposition de l’institution sociale de la conversation dans le domaine de la didactique des langues, elle renvoie aussi aux conseils dispensés aux voyageurs de condition qui, depuis longtemps, se passaient les « bonnes adresses » en la matière : on recommande telle auberge en Picardie, tels cafés à Paris, un bon maître de langue, mais aussi le commerce des domestiques locaux : on « exerce mieux sa la langue en parlant avec un valet français44 » qu’avec celui que l’on aurait emmené de son propre pays.
27En effet, d’autres modalités orales de transmission réapparaissent sous une forme pédagogique théorisée, ou du moins promues comme nouveauté, notamment le recours aux domestiques maniant des langues étrangères. Ces formes de transmission des langues s’adressent d’abord à un public adulte, mais il semble se profiler une préoccupation explicite d’une instruction linguistique précoce45. La pratique est certes plus ancienne, que ce soit dans l’aristocratie à vocation internationale, qui expédie ses enfants dans des cours puis des villes étrangères46, ou bien dans des milieux bourgeois en régions plurilingues, ce dont témoigne en particulier le « change » entre Suisse alémanique et romande de jeunes filles et garçons47. Au même moment s’affirme le recours à des éducateurs de langue française48 tout comme à des éducatrices, engagées pour leur langue maternelle, favorisant une mobilité internationale spécifique de femmes instruites. C’est en terre germanique que se forme depuis le début du xviiie siècle, une véritable armée de réserve de gouvernantes francophones – la gouvernante devenant « la Française » –, d’abord composée de huguenotes puis aussi de femmes protestantes de la Suisse romande49, tandis qu’en France, la nurse anglaise n’entre en scène qu’à la fin du siècle.
28La nouveauté, en France, consiste en l’ébauche d’un cadre conceptuel, comme le propose notamment Mme de Genlis, souvent citée. Elle tente de mettre sa vision pédagogique en œuvre en tant qu’éducatrice des enfants du duc de Chartres, fonction qu’elle occupe depuis 1782 – autant dire que le cadre est restreint. Elle s’emploie notamment à entourer les enfants princiers dès leur jeune âge de serviteurs allemands, anglais et italien pour converser au cours de repas et promenades50. Si l’anglais et l’italien se parlaient plus couramment que l’allemand, à en croire un témoignage du temps51, on trouve également trace de cette conception dans des écrits pédagogiques autour de 1800. Lectrice de Mme de Genlis et de Locke, Mme de Castellane imagine la première instruction linguistique de son fils « Boni », né en 1788, qu’elle souhaite voir débuter vers six à sept ans :
« Lorsque nous lui donnerons un précepteur, il lui faudra un laquais, si nous pouvons en trouver un qui ait toutes les qualités requises pour cette place, que je regarde comme importante, et qui soit étranger. Je pense qu’il faut le préférer, et accoutumer Boni à lui parler sa langue, qu’elle soit allemande ou anglaise ; il en résultera toujours un avantage pour l’enfant, qui commencera à parler une langue étrangère, et, quand il sera exercé dans cet idiome, on pourra lui en apprendre les règles écrites ; mais cela ne sera pas pressé52. »
29Nous sommes là dans des milieux très circonscrits de la haute aristocratie. Dès le milieu du xviiie siècle, cependant, le phénomène se perçoit dans d’autres espaces sociaux : des gouvernantes parisiennes – appelée « Parisiennes » tout court – sont recherchées à Bordeaux ou Toulouse53, tandis qu’à Paris on préfère souvent des personnels « natifs » d’autres pays. Certaines femmes proposent ainsi des tâches linguistiques spécifiques qui précèdent l’instruction réglée sous l’égide d’un maître :
« Une Femme de 38 ans, qui sait parler & écrire Allem. [voudrait] trouver une maison où elle enseigneroit l’accent à des ENFANS, avant qu’on leur donnât un Maître54 […]. »
30La candidate à l’emploi de gouvernante ne précise pas avec quel « accent » elle s’exprime. La maison versaillaise, citée en entrée, se montre plus précise puisqu’elle cherche une « Angloise qui fût de Londres même ». Comme en français, le « bien parler » en langue étrangère renvoie, pour le public français, à une variété géographiquement et, par-là même, socialement située. Nous en trouvons mention dans une partie de l’offre publique d’enseignement de langues étrangères, que ce soit parmi les domestiques, les maîtres de langues ou encore les pensions nobiliaires.
Une offre pédagogique distinctive
31Recherchée par un public cultivé et soucieux de distinction, la mise en avant d’un accent considéré comme distingué en langue étrangère opère, dans le Paris du xviiie siècle, comme un facteur structurant l’offre pédagogique au sein d’un marché culturel foisonnant. Une spécificité revient à l’anglais, dont la prononciation est réputée, à l’époque moderne, comme particulièrement difficile, en France et ailleurs55 : se développe un sous-genre spécialisé de dictionnaires et de cours de prononciation anglaise56. La « bonne » prononciation se trouve localisée par exclusion, en l’occurrence de l’Irlande et de l’Écosse, sans d’ailleurs rappeler que là se parlent d’autres langues que l’anglaise. Les préfaces ou chapitres de manuels consacrés à ce que l’on peut considérer l’ancêtre de la « phonétique » se font en effet l’écho des rivalités entre prononciations, voire entre langues. Quant au marché éducatif parisien, s’y présentent des maîtres de langues et des domestiques à haute qualification, qui mettent en avant leur origine renommée pour son parler : la Haute-Saxe, voire la Misnie, la Toscane ou parfois Rome, Londres mais aussi Oxford57. Les maisons d’éducation en pleine expansion recrutent elles aussi de manière ciblée :
« Le sieur Nicoleau, Instituteur, rue & barriere de Sève, [voudrait] trouver promptement un excellent Me de LANGUE ANGLOISE, âgé de 30 ans au moins, natif de Londres, & recommandable par les moeurs & par ses talens. Le nombre de ses Élèves est fixé à 30 ; & il en a actuellement 29, presque tous de Paris. Il ne reçoit que des enfans de qualité & d’un âge encore tendre. On distribue chez lui gratis, le prospectus de sa pension58. »
32Voilà comment on pouvait acquérir, à un prix généralement élevé, les attributs langagiers dont se réclament les élites sociales. La possession d’un accent prestigieux, telle qu’elle se développe au cours de l’époque moderne, est activement recherchée sur le marché éducatif, l’apparentant à un véritable produit de consommation, à un accessoire de luxe – sans doute quelque peu virtuel. Certes, la maîtrise du « bon » accent peut s’avérer de grande utilité pour certains groupes : diplomates, espions ou personnels de maison au standing affirmé. Cependant, la pratique orale de la langue étrangère demeure souvent vacillante, ne serait-ce qu’au vu de l’importance que possédait dans les milieux lettrés l’apprentissage linguistique appuyé sur l’écrit. Aussi, en termes d’évolution des langues, la recherche du bon accent sert-elle aussi à hiérarchiser les variantes écrites59. C’est notamment à travers le marché culturel du temps qu’une association entre hiérarchie sociale des variantes linguistiques et hiérarchie économique de l’espace pédagogique commence à se profiler. Il sera instructif de poursuivre dans cette direction la thick description des pratiques langagières du passé afin de mieux appréhender les manières dont l’oralité plurilingue et multiforme de l’espace éducatif de la France d’Ancien Régime participait à faire et à faire entendre – une vision idéale de – l’ordre social.
Notes de bas de page
1Affiches, 18 novembre 1783, p. 2769.
2Auroux Sylvain, « Le processus de la grammatisation et ses enjeux », in Idem (dir.), Histoire des idées linguistiques, vol. 2 : Le développement de la grammaire occidentale, Liège, Mardaga, 1992, p. 11-64 ; pour une approche sociolinguistique historique davantage « par le bas », Lodge R. Anthony, Le français. Histoire d’un dialecte devenu langue, trad. Cyril Veken, Paris, Fayard, 1997 (éd. angl. 1993) ainsi que Lusignan Serge, Martineau France, Morin Yves Charles et Cohen Paul, L’Introuvable unité du français. Normes, contacts et variations linguistiques en Europe et en Amérique (xiie-xviiie siècle), Québec, Presses de l’université Laval, 2011.
3Vaugelas Claude Fabre de, Remarques sur la langue françoise utiles à ceux qui veulent bien parler et bien escrire, à Paris, chez la veuve de Jean Camusat et Pierre le Petit, 1647, respectivement p. 528, 33 et 340.
4Pour une vue d’ensemble, cf. Le Moël Sylvie, « L’enjeu des langues », in Yves Chevrel, Annie Cointre et Yen-Maï Tran-Gervat (dir.), Histoire des traductions en langue française, xviie et xviiie siècles, 1610-1815, Paris, Verdier, 2014, p. 55-101.
5Siouffi Gilles, « De l’“universalité” européenne du français au xviiie siècle. Retour sur les représentations et les réalités », Langue française, no 67, 2010/3, p. 13-29.
6Une publication récente situe, pour la France, l’essor de la discrimination des façons de parler et de prononcer dans les années 1970 : Blanchard Philippe, Discriminations. Combattre la glottophobie, Paris, Textuel, 2016.
7Pour l’anglais, voir Pouly Marie-Pierre, « La différenciation de l’enseignement de l’anglais vers la fin du xixe siècle en France », Histoire de l’éducation, no 133, 2012, p. 5-41 ; Espagne Michel, Largier Françoise et Werner Michael, Le maître de langues : les premiers enseignants d’allemand en France, 1830-1850, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, coll. « Philologiques » 2, 1991.
8Parmi leurs travaux pionniers, cf. Burke Peter et Porter Roy (dir.), A Social History of Language, Cambridge, Cambridge University Press, 1987, ainsi que Burke Peter, Languages and Communities in Early Modern Europe, Cambridge/New York, Cambridge University Press, 2004. Plus récemment, l’étude exhaustive sur des villes en Allemagne du sud de Glück Helmut, Häberlein Mark et Schröder Konrad (dir.), Mehrsprachigkeit in der frühen Neuzeit. Die Reichsstädte Nürnberg und Augsburg vom 15. bis ins frühe 19. Jahrhundert, Wiesbaden, Harrassowitz, 2013.
9Pour une vue d’ensemble, voir Krampl Ulrike, « Éducation et commerce à Paris à la fin de l’Ancien Régime : l’offre d’enseignements de langues modernes », Histoire de l’éducation, no 140-141, 2014, p. 135-156.
10Picco Dominique, « L’éducation des demoiselles de Saint-Cyr (1686-1719) », in Anne Defrance, Denis Lopez et François-Joseph Ruggiu (dir.), Regards sur l’enfance au xviie siècle, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 2007, p. 115-131.
11Marchand Philippe, « Les familles et le coût de la mise en pension dans les collèges de la France septentrionale (1750-1789) », in Jean-François Condette (dir.), Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, xvie-xxe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012, p. 157-170, p. 163.
12Pour une vue d’ensemble, cf. Sonnet Martine, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 1987, qui ne relève aucun enseignement de langues étrangères.
13Krampl Ulrike, « Fremde Sprachen, Adelserziehung und Bildungsmarkt im Frankreich der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts », in Helmut Glück et Mark Häberlein (dir.), Militär und Mehrsprachigkeit im neuzeitlichen Europa, Wiesbaden, Harrassowitz, 2014, p. 97-112.
14Le collège du Guyenne à Bordeaux propose l’anglais et le hollandais depuis le début du siècle, le hollandais est aussi proposé à Lille et à Dunkerque, cf. Marchand Philippe, « Un modèle éducatif original à la veille de la Révolution. Les maisons d’éducation particulière », Revue d’histoire moderne et contemporaine, no 22, 1975, p. 549-567.
15Castellane Adélaïde-Louise-Guyonne de Rohan-Chabot, comtesse de (1760-1805), « Notes sur l’éducation de mes enfants », in Catriona Seth (éd.), La fabrique de l’intime. Mémoires et journaux de femmes du xviiie siècle, Paris, Bouquins, 2012, p. 913-965, p. 935.
16Coquebert de Montbret Charlotte-Nicole Hazon, Livre d’Ernest et de Cécile (s. d., BM Rouen Ms 1014), in Catriona Seth (éd.), La fabrique de l’intime. Mémoires et journaux de femmes du xviiie siècle, Paris, Bouquins, 2012, p. 861-906, p. 887-888.
17Bertrand Gilles, Le Grand Tour revisité. Pour une archéologie du tourisme : le voyage des Français en Italie, milieu xviie – début xixe siècle, Rome, École française de Rome, 2013.
18Cf. Chapron Emmanuelle, « Enseigner l’allemand par les livres. Strasbourg et la librairie pédagogique au xviiie siècle », Histoire et civilisation du livre, no 11, 2015, p. 129-148.
19Cf. Frijhoff Willem, « Autodidaxies. xvie-xixe siècles. Jalons pour la construction d’un objet historique », Histoire de l’éducation, no 70, 1996, p. 5-27.
20Affiches, 1er novembre 1787, p. 3003-3004.
21Affiches, 20 septembre 1788, p. 2645.
22Dumarsais César Chesneau, Exposition d’une Méthode raisonnée, 1722 (1971), p. 126, cité d’après Caravolas Jean Antoine, Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières. Précis et anthologie thématique, Montréal/Tübingen, Presses de l’université de Montréal/Gunter Narr Verlag, 2000, p. 58-59.
23[Morellet Abbé André], Mémoires inédits de l’abbé Morellet […], Paris, Baudouin, 1822, vol. 1, respectivement p. 202 et p. 244. Morellet pratiquait une traduction peu littérale.
24Cf. Hoock Jochen, « Les Berlaimonts. Les manuels plurilingues à l’usage des marchands et leur évolution au cours des xvie-xviiie siècles », Revue de Synthèse, t. CXXXIIII, 6e série, 2012/2, p. 1-16 ; Franceschini Rita, « Lo scritto che imita il parlato: i manuali di conversazione dal ‘400 al ‘700 et la loro importanza per la storia dell’italiano parlato », Linguistica e Filologia, no 14, 2002, p. 129-154 ; un exemple destiné aux filles : Campan Jeanne-Louise-Henriette, Conversations d’une mère avec sa fille en français et en anglais, à Paris, chez F. Louis, an XII (1803).
25Vanoflen Laurence, « La conversation, une pédagogie pour les femmes ? », in Isabelle Brouard-Arends et Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Femmes éducatrices au siècle des Lumières, discours et pratiques, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007, p. 83-195. Le format dialogique est courant dans les grammaires dites « à l’usage des dames », c’est-à-dire tout public qui ne connaît pas le latin, cf. Beck-Busse Gabriele, « Les “femmes” et les “illiterati” ou : la question du latin et de la langue vulgaire », Histoire, épistémologie, langage, no 16, 1994/2, dossier thématique La grammaire des dames, p. 77-94 ; Reuillon-Blanquet Madeleine, « Les Grammaires des dames en France et l’apprentissage des langues à la fin du xviiie siècle », Histoire, épistémologie, langage, no 16, 1994/2, p. 55-76 ; sur le français en France, cf. Goodman Dena, « L’ortografe des dames. Gender and Language in the Old Regime », French Historical Studies, no 25, 2002/2, p. 191-223.
26Roland Madame [Manon], Mémoires, édition présentée et annotée par Paul de Roux, Paris, Mercure de France, coll. « Le Temps retrouvé », 1966, respectivement p. 169, p. 170 et 169.
27Le mariage de Madame Roland. Trois années de correspondance amoureuse, 1777-1780, introduction et notes par A. Join-Lambert, Paris, Plon, 1896.
28Craveri Benedetta, L’âge de la conversation, traduit de l’italien par Éliane Deschamps-Pria, Paris, Gallimard, 2002.
29Dumarsais, Exposition d’une Méthode raisonnée, 1722 (éd. 1971, cité d’après Caravolas, op. cit., p. 58-59), p. 126.
30Cuet Christine, « Richelet, un dictionnaire non prescriptif : les variations phonologiques dans la première édition », in Wendy Ayres-Bennett et Magali Seijido (dir.), Bon usage et variation sociolinguistique. Perspectives diachroniques et traditions nationales, Lyon, ENS Éditions, 2013, p. 97-108.
31Au xviiie siècle, la police parisienne intègre l’accent régional/national dans le signalement de suspects.
32Desgrouais, Les gasconismes corrigés. Ouvrage utile à toutes les Personnes qui veulent parler & écrire correctement, & principalement aux jeunes gens dont l’éducation n’est point formée, à Toulouse, chez Jean-Jacques Robert, 1766 ; cf. aussi Rittaud-Hutinet Chantal, « Dire et ne pas dire au xviiie siècle dans une région française frontalière », in Wendy Ayres-Bennett et Magali Seijido (dir.), Bon usage et variation sociolinguistique. Perspectives diachroniques et traditions nationales, Lyon, ENS Éditions, 2013, p. 121-137, sur Marie-Marguerite de Maison-Forte, dite Mme Brun, Essay d’un dictionnaire comtois-françois, à Besançon, chez la veuve de Claude Rochet et Jean-Antoine Vieille, 1753, 2e éd. 1755.
33Dictionnaire grammatical de la Langue Françoise, où l’on trouve rangées par ordre alphabétique toutes les règles de l’orthographe, de la prononciation, de la prosodie, du régime & de la construction, &c. & même les règles appliquées à chacun des mots […] ouvrage très-utile aux jeunes gens, aux étrangers & aux habitans des différentes provinces du royaume, dédié à M. le Comte du Châtelet-Lomont, à Avignon, & se trouve à Paris, chez Desaint & Saillant, 1761.
34Farge Arlette, Essai pour une histoire des voix au xviiie siècle, Montrouge, Bayard, 2009.
35Lodge Anthony R., « Paris et l’émergence du français standard », in Georg Kremnitz et al. (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 255.
36Casanova, Mémoires de J. Casanova de Seingalt, vol. 5, Paris, Heideloff et Campé, 1832, p. 160.
37Morellet, op. cit., p. 153.
38Bachaumont, Mémoires secrets pour servir à l’histoire de la République des Lettres…, t. VI, à Londres, chez John Adamsohn, 1777, p. 246, 17 octobre 1772, conteste ainsi l’attribution à d’Holbach de la préface au poème Sur le bonheur d’Helvétius.
39Bourdieu Pierre, Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.
40Ayres-Bennett Wendy et Seijido Magali (dir.), Bon usage et variation sociolinguistique. Perspectives diachroniques et traditions nationales, Lyon, ENS Éditions, 2013.
41Journal de Paris, 15 octobre 1784, p. 1218.
42Lui-même actif comme maître de français, Richelet, Dictionnaire, « Avertissement », non pag., destinait son ouvrage « aux honnêtes gens qui aiment notre langue » en mentionnant expressément les « étrangers ». Cf. Raby Valérie, « Quelle grammaire française pour les étrangers, du seizième au dix-huitième siècles ? », in Simon Coffey (dir.), The History of Grammar in Foreign Language Teaching, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2020, p. 97-112.
43Affiches, 9 octobre 1786, p. 2678-2679.
44Nemeitz Joachim Christoph, Séjour de Paris, c’est-à-dire instructions fidèles pour les voiageurs de condition, à Leide, chez J. Van Abcoude, 1727, 2 vol., vol. 1, p. 87.
45Delpiano Patrizia et Sarti Raffaella (dir.), Servants, Domestic Workers and Children. The Role of Domestic Personnel in the Upbringing and Education of the Master’s and Employer’s Children from the Sixteenth to the Twenty-first Centuries, dossier thématique de Paedagogia Historica, no 43, 2007/4 ; sur Paris, cf. Krampl Ulrike, « Fremde Sprachen, Dienstwesen und Geschlecht im Paris des ausgehenden Ancien Régime », L’Homme. Europäische Zeitschrift für feministische Geschichtswissenschaft, no 26, 2015/1, p. 45-62.
46Affiches, 4 novembre 1786, p. 2908-2909.
47Caspard Pierre, « Les changes linguistiques d’adolescents. Une pratique éducative, xviie-xixe siècles », Revue historique neuchâteloise, janvier-juin 2000, p. 1-82.
48Rjeoutski Vladislav et Tchoudinov Alexandre (dir.), Le précepteur francophone en Europe, xviie-xixe siècle, Paris, L’Harmattan, 2013.
49Hammar Elisabet, « La Française ». Mille et une façons d’apprendre le français en Suède avant 1807, Uppsala, Acta Universitatis Upsaliensis, 1992 ; Hardach-Pinke Irene, Die Gouvernante. Geschichte eines Frauenberufs, Francfort/New York, Campus, 1993.
50Genlis Stéphanie-Félicité Du Crest, comtesse de (1746-1830), Mémoires, éd. François Barrière, Paris, Firmin Didot, 1857, p. 193. [Gallica].
51Chastenay Victorine de, Mémoires, publiés par Alphonse Roserot, Paris, E. Plon/Nourrit, 2 vol., 1869-1897, vol. 1, p. 54 : « On y parlait l’anglais comme le français, et aussi l’italien, et même un peu l’allemand. »
52Castellane Adélaïde-Louise-Guyonne de Rohan-Chabot, « Notes sur l’éducation… », op. cit., p. 913-965, p. 926.
53Fairchilds Cissie, Domestic Enemies. Servants and their Masters in Old Regime France, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1984, p. 202.
54Affiches, 8 mai 1784, supplément, p. 1211.
55Schröder Konrad, « The Teaching of English Phonetics in the German-Speaking Countries, 1600-1800 », Documents-Shifles, no 19, 1997, p. 237-254.
56[O’Reilly ?], Dictionnaire de la prononciation angloise ou Nouveau dictionnaire dans lequel on a essayé de peindre les vrais sons de la langue angloise […], premier volume, françois et anglois, à Paris, chez Le Breton, chez Despilly, 1766 ; la 2e édition de 1781 est attribuée à Brady ; entre 1760 et 1770, O’Reilly donne à Paris des cours publics de « Prose, de Poësie & de prononciation Anglaises », cf. p.e. L’Avantcoureur, 12 février 1770, p. 108-109.
57Wright Laura (dir.), The Development of Standard English, 1300-1800. Theories, Descriptions, Conflicts, Cambridge, Cambridge University Press, 2000 ; Marazzini Claudio, « Italie », in Sylvain Auroux, Histoire…, op. cit., p. 313-328, ainsi que Gessinger Joachim, « Allemand », in ibid., p. 387-405, notamment p. 394 et 397 sq.
58Affiches, 10 mars 1779, p. 550.
59Le toscan et l’allemand saxon renvoient d’abord à des variantes écrites.
Auteur
Université de Tours (CeTHiS).
Ulrike Krampl est professeure d’histoire moderne à l’université de Tours où elle est rattachée au CeTHiS. Ses travaux portent sur l’histoire sociale, culturelle et du genre des xviie et xviiie siècles en France, avec un intérêt particulier pour l’histoire urbaine. Depuis la publication de sa thèse sur Les secrets des faux sorciers, magie, police et escroquerie au xviiie siècle (éditions de l’EHESS, 2011), elle s’est intéressée à l’histoire sensorielle, aux espaces de proximité, à l’histoire du travail et celle des médias et de la presse. Elle a consacré plusieurs publications ainsi que son mémoire d’habilitation à diriger des recherches à l’histoire sociale des langues, domaine qu’elle continue d’explorer en l’associant notamment à l’histoire du genre et celle des mobilités. Ses principales publications dans ces domaines sont : Voisiner. Mutations urbaines et construction de la cité du Moyen Âge à nous jours, Paris, Presses universitaires de France, 2018 (codirectrice avec Laurent Besse, Albane Cogné et Stéphanie Sauget) ; « Arbeitsmobilität, Sprachen und Geschlecht im 18. Jahrhundert », in Mark Häberlein et Andreas Flurschütz da Cruz (dir.), Die Sprachen der Frühen Neuzeit, à paraître en 2024.
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