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    Plan détaillé Texte intégral La domination attestée des lettres latines Ancrages et légitimités La restauration des études latines : nouvelles légitimités dans une offre scolaire ajustée Conclusion Notes de bas de page Auteur

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le rétrécissement d’un Empire

    Le latin face au français dans l’enseignement secondaire (xviie-xixe siècle)

    Serge Tomamichel

    p. 107-124

    Texte intégral La domination attestée des lettres latines Du monopole… … à l’hégémonie Ancrages et légitimités L’âge d’or du latin : l’ancrage culturel, religieux et social des xvie et xviie siècles Des premières contestations à l’éphémère éclipse révolutionnaire La restauration des études latines : nouvelles légitimités dans une offre scolaire ajustée Une restauration… … inadaptée aux besoins d’un nouveau public De nouvelles formes de légitimité… et leur critique La force du mythe et un marqueur social Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Est-il encore nécessaire aujourd’hui de faire étudier aux élèves de collèges et lycées Le Bourgeois gentilhomme, Le Cid ou Iphigénie ? Il y a un demi-siècle, la question aurait paru saugrenue, iconoclaste même. Elle l’est moins aujourd’hui, dans une société dont la révolution numérique bouleverse les repères, les usages et les fondements culturels mêmes, relègue à l’état de traces ce qui constituait le terreau indiscutable d’une formation authentique. Mais avant de devenir des « classiques », la littérature de langue française a dû faire sa place dans les programmes, et ériger avec elle le français au rang d’objet scolaire. Face à elle, face à lui, les humanités classiques et le latin, qui, depuis la Renaissance constituaient l’essence même de la culture secondaire. Ce n’est que dans la seconde moitié du xxe siècle que le français et les « Belles-lettres », symboles de la modernité, sont parvenus, conjointement aux sciences, à occuper le premier rang dans l’enseignement secondaire et à reléguer le latin à un statut d’option.

    2Dans ce conflit de disciplines, opposant des classiques et des modernes, les savoirs changent de rôle au fil du temps : l’entrée en scène s’opère dans la modernité ; le jeu se poursuit dans un habit de classique avant de s’achever en coulisses. Le changement de public, le renouvellement de décor, l’engouement pour de nouveaux savoirs jugés plus nécessaires, poussent inexorablement vers la sortie ceux qui, pour un temps, se sont imposés sur la scène scolaire.

    3Ces mutations, porteuses d’enjeux politiques, sociaux, économiques, religieux, ne se font jamais sans heurts ni résistance. Parce qu’il a été le plus long, le plus vif, le plus controversé, le débat qui a opposé l’enseignement du latin aux disciplines modernes et tout particulièrement au français est celui qui éclaire avec la plus grande clarté la nature complexe des rapports entre société, savoirs scolaires et substrats culturels. Pendant des siècles, en effet, alors qu’elles attiraient critiques et oppositions, que leur apprentissage était pour la grande masse des élèves d’une difficulté et d’une aridité peu surmontables, qu’elles étaient le point focal du débat récurrent sur la modernisation de l’enseignement, les lettres latines sont parvenues à conserver une position hégémonique. Comment une langue « morte » a-t-elle pu conserver au sein de l’enseignement secondaire une telle suprématie non seulement sur la langue française, mais sur les sciences, les langues vivantes et d’une manière générale, les disciplines modernes, dont l’enseignement aurait pourtant répondu avec plus de pertinence à des exigences nouvelles ? La « question du latin », titre même de nombreuses controverses de la fin du xixe siècle, prend ainsi aujourd’hui la forme d’une « énigme du latin » adressée à une histoire de plus de cinq siècles, sur laquelle Françoise Waquet a apporté un éclairage remarquable et déterminant1.

    4À une telle échelle de temps, de part et d’autre d’une Révolution française qui inventera le terme, peut-on considérer l’« enseignement secondaire », comme une entité ? À l’instar de Clément Falcucci, nous admettons que « l’enseignement secondaire date de la Renaissance », car « à la fin du xvie siècle, la chose existe : le nom seul fait défaut2 ». L’apparition du terme « secondaire » dans les projets révolutionnaires, l’organisation établie par la loi du 1er mai 1802 qui introduit le terme d’écoles secondaires (avant que ne soit réutilisé en 1809 celui de collèges) n’altèrent en rien, comme l’expriment Marie-Madeleine Compère3, Georges Weill4, ou encore Francisque Vial5, l’indéniable continuité structurelle et didactique entre les collèges d’Ancien Régime et ceux de la Restauration. La période 1789-1815 n’a donc constitué qu’une parenthèse, n’infléchissant pas durablement le cours de l’histoire longue d’une forme d’enseignement post-élémentaire. Qu’importe au final qu’on l’appelle ou non « secondaire », la structure est clairement identifiable ; c’est précisément le latin qui lui assure sa pérennité structurelle.

    5La suprématie du latin sur les autres savoirs n’a pas toutefois de caractère homogène sur l’ensemble de la période étudiée. Si son monopole attesté dès la Renaissance se fissure dans les années 1860, sa position reste hégémonique pendant un siècle. La première étape de ce texte visera à rendre compte, sur un mode descriptif, de la nature d’une suprématie tout d’abord totale, puis altérée par l’introduction de disciplines et filières modernes au sein du territoire secondaire. Une domination attestée bien que contestée. Comment donc les lettres latines ont-elles pu préserver leur position face à leurs détracteurs et à de nouvelles exigences sociales, dont la pression s’est accrue à partir de la seconde moitié du xixe siècle ?

    6Pour résoudre cette énigme du latin, la perspective englobera le statut de l’enseignement secondaire au sein de l’offre scolaire globale, ses usages dans la société, les formes de son enseignement et sa fonction au sein du monde secondaire. Nous verrons tout d’abord de quelle manière se sont construits les ancrages et la légitimité de la discipline à l’époque Moderne, avant d’analyser les nouvelles formes de légitimité qu’elle va revêtir face aux mutations de l’enseignement secondaire postrévolutionnaire.

    La domination attestée des lettres latines

    Du monopole…

    7Le collège, lieu d’enseignement structuré en classes, naît au début du xvie siècle avec l’apparition et la diffusion du modus parisiensis, cette « manière de Paris » qui constituera la matrice de l’enseignement secondaire en France et dans l’Europe occidentale. Sur ce modèle, va s’organiser, progressivement et de manière différenciée, un cursus d’études autour de trois cycles – classes de grammaire, d’humanités et de philosophie – au sein desquels l’enseignement repose exclusivement sur l’apprentissage de la langue latine – et à un moindre degré du grec –, ainsi que sur l’étude des auteurs de l’Antiquité. La formalisation du cursus scolaire que feront les jésuites par leur Ratio studiorum diffusée à partir de 1599, constituera la référence en matière de pédagogie et d’auteurs étudiés. Si des nuances existent avec les académies protestantes, les collèges séculiers ou les établissements tenus par d’autres congrégations, elles n’altèrent en rien la domination universelle du latin, en tant que matière d’enseignement, voire de langue d’usage que l’on tente d’imposer au quotidien entre les murs des collèges.

    8Sous l’Ancien Régime, écrit Georges Weill, « l’objet principal des études, c’est le latin. Sans doute le français a-t-il fait des progrès au xviiie siècle ; l’histoire et les sciences ont commencé à s’introduire timidement dans le plan d’études. Mais la plupart des heures de travail sont néanmoins consacrées au latin6 ». Après un léger déclin à la fin du xviiie siècle, les turbulences révolutionnaires et les restructurations napoléoniennes, on assiste à une « forte montée en puissance des langues anciennes, du latin surtout entre 1815 et 18507 ». Évoquant sa scolarité secondaire dans les années 1830, Jules Simon en témoigne dans ses mémoires : « Le latin revenait toujours comme l’étude principale et presque unique8. »

    9Ainsi, de part et d’autre des éphémères écoles centrales de département et de la brève instauration d’un double parcours latin-mathématiques par la loi du 1er mai 1802, le latin a conservé une position de monopole jusque dans les années 1860. Monopole dans le sens où toute forme d’enseignement au-delà des rudiments repose sur l’apprentissage et l’utilisation de la langue latine. Les cours spéciaux apparus dans les collèges sous la Restauration puis formalisés dans un cursus spécial de trois années (statut du 8 mars 1847) semblent échapper à son emprise. Mais ceux-ci n’attirent qu’un très faible pourcentage d’élèves : moins de 3 % de la population des collèges communaux et royaux en 18429. De plus, ils ne font pas officiellement partie de l’enseignement secondaire : un prospectus détaillant les finalités et le programme de l’enseignement spécial au collège de Villefranche-sur-Saône en 185110, les désigne bien « à côté de l’enseignement secondaire ».

    10De son côté, l’enseignement scientifique ne parvient pas à s’imposer dans les cursus. Réduits à quelques cours de mathématiques et de physique – longtemps attachée à la philosophie –, les sciences sont réduites à la portion congrue sous l’Ancien Régime. Elles souffrent tout autant sous la Restauration. Pendant son bref passage au ministère (mars à octobre 1840), Victor Cousin, pourtant l’un des chantres de la modernisation du secondaire – avant d’accepter son portefeuille… –, dresse un constat sans appel : « 1e. Les portions d’enseignement scientifique réparties depuis la Sixième jusqu’à la Rhétorique inclusivement ne produisent aucun bon résultat ; 2e. Cet enseignement accessoire, infructueux en lui-même, nuit considérablement aux études classiques11. » Aussi, aux termes de l’arrêté du 25 août 1840, supprime-t-il l’enseignement scientifique de toutes les classes jusqu’à la rhétorique comprise. Quant à la bifurcation, créée par le ministre Fortoul en 1852, offrant un choix à partir de la troisième entre des sections « lettres » ou « sciences », elle ne dispense pas les « scientifiques » de l’enseignement du latin qui reste obligatoire jusqu’au baccalauréat.

    11Et le français ? Présent dans l’enseignement dès le xvie siècle, il n’est essentiellement utilisé que comme voie d’apprentissage du latin. Pour exemple, le statut du collège d’Annecy de 1596, détaillant la fonction des principal et régents : dans la quatrième classe, « il s’agira avant tout de veiller à ce que les enfants soient imprégnés des préceptes de grammaire, le gaulois seul étant utilisé dans les allocutions de tout ordre : l’inconnu n’est pas expliqué par plus inconnu ou par aussi inconnu12 ». Ce n’est que dans la seconde moitié du xviiie siècle que « çà et là », la grammaire française sera enseignée pour elle-même et que, vers 1770, « quelques collèges font entrer dans les classes, pour les expliquer, les auteurs du siècle de Louis XIV13 ».

    12Cet état de fait est d’autant plus remarquable que le français, à l’instar d’une France devenue une nation européenne de premier plan, acquiert ses lettres de noblesse et une renommée qui dépasse les frontières du pays. N’est-il pas la langue utilisée fréquemment dans le monde diplomatique, en usage dans de nombreuses cours européennes, parlée par Frédéric II et Catherine II ? Jusqu’à l’Académie de Berlin qui, en 1784, met au concours la question des raisons de « l’universalité de la langue française ». Étonnante distorsion entre l’hégémonie culturelle et politique d’une langue et sa si faible reconnaissance dans un monde secondaire largement dominé par le latin.

    … à l’hégémonie

    13Jusqu’aux années 1860, aucun élève de collège ou de lycée n’a donc pu échapper à un bain de latinité, essence même d’une culture secondaire. C’est avec la circulaire du 2 octobre 1863 et la loi du 21 juin 1865, créant l’enseignement secondaire spécial que s’ouvre la première brèche dans un empire secondaire presqu’exclusivement latinisant. Pour la première fois, il est possible à un jeune homme de suivre et d’achever un parcours « secondaire » de quatre ou cinq années, sans avoir jamais décliné le moindre mot de latin au cours de sa scolarité. Et cette faille de s’agrandir dans les décennies suivantes : suppression de la composition et du discours latin au baccalauréat en 1880 ; création d’un baccalauréat moderne en 1891 comme aboutissement du cursus spécial rebaptisé et modifié à cette occasion ; instauration d’une section sans latin dans les premier et second cycles du secondaire aux termes de la réforme de 1902. L’échec de la réforme du ministre François Albert supprimant en 1923 les sections modernes au profit d’un secondaire exclusivement classique, atteste l’enracinement définitif des disciplines modernes au sein du secondaire.

    14Les signes du déclin du latin sont donc réels. Mais sa position demeure plus que confortable ; il n’est nullement ébranlé par l’intrusion de l’enseignement spécial. Pour preuve d’un prestige intact et d’une supériorité avérée, la lettre adressée par le recteur de l’académie de Lyon au préfet du Rhône le 6 mai 1879, proposant la création d’un nouveau lycée spécifiquement réservé à l’enseignement spécial. « Cet enseignement spécial ne peut prospérer, l’expérience l’a montré, à côté de son puissant voisin. […] Il est alors comme subordonné, effacé, parfois même discrédité. Il faut l’affranchir de cette sorte de sujétion, le rendre indépendant, lui laisser la pleine liberté de ses procédés, de ses méthodes et la spécialité de son but. Il faut détruire ce préjugé qu’il n’est qu’une forme inférieure de l’enseignement classique14. »

    15Certes… Mais cela ne se réalisera pas vraiment, ni dans l’enseignement spécial, ni dans le parcours moderne qui lui fait suite à partir de 1891. L’organisation en filières établie par la loi de 1902 et remodelée ensuite n’altérera pas la supériorité des parcours classiques sur les voies sans latin. Notons, à titre d’exemple qu’à partir de 1927, le programme de sciences, d’histoire-géographie et de langues vivantes des sections A’ et A (sections avec latin) est identique à celui de la section B (moderne). Ce n’est qu’en 1941, que Jérôme Carcopino, ministre de Vichy, renonçant à l’égalité scientifique, impose aux deux sections littéraires (latin-grec et latin-langues) un programme scientifique réduit.

    16Les filières « modernes » instaurées par les restructurations successives du secondaire à partir de 1891 pâtiront de la même déconsidération illustrée avec finesse dans la nouvelle de Marcel Aymé, A et B, écrite en 1931. Écoutons Monsieur Jourdin, professeur de troisième, s’adressant à une classe regroupant des élèves de sections A et B :

    « J’aurais aimé aborder Racine dans un esprit de véritable humanisme […]. Cette étude généreuse, la seule qui porte des fruits durables, je pourrais m’y livrer avec mes élèves de A que leur connaissance du latin met en mesure de suivre ces fécondes échappées. Hélas ! La fusion au cours de français des classes de troisième A et de troisième B, imposée par le règlement, me réduit à des considérations d’un ordre moins élevé. Mais je ne veux pas, en m’attardant sur les conséquences de ce système, infliger de stériles regrets aux élèves de troisième B qu’un mauvais départ condamne depuis la sixième, à une appréciation étroite de l’univers spirituel.
    Les élèves de troisième B écoutaient avec un peu d’inquiétude. Lenoir, le meilleur élève de la casse, assis au premier rang, considérait ses deux camarades latinisants, Janvier et Rougevin, avec le sentiment obscur de son infirmité. Quant à Janvier, un gros courtaud, il se rengorgeait, les bras croisés haut, tout gonflé de cet univers promis à son âme de raffiné15. »

    17À l’illustration par la littérature s’ajoute le poids des statistiques pour attester le prestige dont jouissent encore les filières classiques à la fin des années Trente. La gratuité de l’enseignement secondaire, introduite à partir de 1929, provoque une augmentation des effectifs des classes secondaires qui passent, entre 1930 et 1936, de 92 000 à 153 000 élèves, garçons et filles confondus. On pourrait s’attendre à ce que cette démocratisation de l’accès aux études secondaires gonfle les filières modernes dont les enseignements sont plus « utiles » et donc plus en harmonie avec la nature et les aspirations des classes populaires. Or, c’est la section A (latin-grec) qui est la plus grande bénéficiaire de cette massification ; ses effectifs font plus que doubler avec 67 000 élèves en 1936, largement devant la section B (section sans latin) qui reste pratiquement stable avec un peu plus de 35 000 élèves16. L’attraction pour les études classiques est donc toujours aussi marquée, y compris dans les milieux modestes qui choisissent le secondaire pour leurs enfants.

    18Si cet engouement s’effrite après-guerre, il ne disparaît pas, et ce, au-delà même de l’onde de choc de Soixante-huit et de la suppression du latin en sixième. Jusqu’en 1975 et la création du collège unique, les filières avec latin ne demeureront-elles pas la « niche des bons élèves » ? Ultime légitimité sociale, dont triomphera sans peine l’argument de la démocratisation scolaire.

    Ancrages et légitimités

    19Remarquable longévité donc que celle du latin dominant l’enseignement secondaire. Comment est-il parvenu à conserver plus de quatre siècles une position établie à la Renaissance ? L’idéal humaniste qui inspirait les intellectuels et les pédagogues de cette époque et dont les collèges devaient être le vecteur, ne sera plus celui des siècles suivants où les dimensions religieuses, politiques, économiques prendront le pas sur le modèle culturel d’une Antiquité restaurée. Les lettres latines se sont pourtant affirmées, imposées et maintenues avec force. Sur quels ancrages sociaux ont-elles pu s’appuyer ? Quelles légitimités ont-elles pu faire valoir pour perdurer face à des exigences sociales renouvelées ?

    L’âge d’or du latin : l’ancrage culturel, religieux et social des xvie et xviie siècles

    20En rupture avec un Moyen-Âge barbare qui a dévoyé la langue latine, et dans le but de restaurer la beauté des « humanités » et un modèle social inspiré de l’Antiquité, les humanistes veulent faire du collège un « pays latin17 », matrice d’une société renaissante. Mais le non-respect de l’obligation de parler latin dans l’enceinte des établissements révèle le caractère anachronique de l’injonction et toute l’utopie d’un monde scolaire clos où l’on apprendrait à vivre à la latine en mobilisant le latin comme langage du quotidien. Toutefois, à défaut d’imposer à leurs élèves de « vivre à la latine », les collèges leur permettent d’apprendre une langue restaurée et transmise dans sa pureté antique. Dès lors, les usages sociaux du latin médiéval, langue de l’Église, des actes notariés, de la justice, de l’administration municipale s’en trouvent transformés. Modifiés, mais non rompus. Sous quelles formes et selon quels ajustements vont-ils être maintenus ?

    21Lorsqu’au cours du premier xvie siècle s’opère la transformation des écoles de grammaire municipales à deux ou trois degrés, apparues dans le Moyen Âge tardif, en collèges structurés « à la manière de Paris », la tradition médiévale persiste, attestées par les classes d’abécédaires comme on les trouve par exemple à Lyon18 ou Annecy19. Ces premiers collèges modernes constituent des structures disparates et originales qui visent à des degrés divers l’apprentissage des rudiments, l’enseignement du latin, l’éducation morale, la formation pratique des enfants de notables et la transmission d’une culture antique.

    22Cette pluralité des objectifs est rendue possible par l’usage de manuels comme les Colloques d’Érasme, recueil de petites scènes dont la dernière édition remaniée date de 1533, lequel, aux dires mêmes de son auteur se veut « utile non seulement pour perfectionner le langage des enfants, mais aussi pour diriger leur vie20 ». Une même finalité inspire l’édition de 1539 des Distiques de Caton, parue sous le titre Disticha moralia titulo Catonis inscripta, cum latina et gallica interpretatione. L’ouvrage se présente comme un recueil de sentences d’inspiration chrétienne ou plus largement biblique, qui, outre leur portée morale, visent la mémorisation d’exemples grammaticaux simples. La compréhension est facilitée par l’emboîtement de traductions françaises au sein même des locutions latines.

    23Les travaux d’élèves attestent à leur manière cette pluralité des finalités. Georges Meuris l’a bien montré, à partir d’une analyse portant sur l’École liégeoise des Frères de la vie commune. L’étude minutieuse des exercices effectués dans les classes de grammaire entre 1524 et 1526 révèle que ceux-ci visent un triple but : l’apprentissage de la grammaire, l’éducation à la civilité et la maîtrise de tournures de phrases utiles, lesquelles, écrit-il, « préparaient bien à la conversation courante et à la rédaction du courrier et de documents officiels21 ».

    24Au-delà de l’enseignement des rudiments et de la grammaire, toujours ancrés dans des usages et des besoins sociaux, le cursus se poursuit par un cycle d’humanités que parachève la classe de rhétorique. Les fondements grammaticaux de la langue sont acquis ; il s’agit d’étudier la littérature pour elle-même. Mais cette fréquentation de l’Antiquité ne vise pas un simple ornement de l’esprit. La rhétorique, art du discours, de l’argumentation, offre les compétences nécessaires à l’élite administrative, politique et juridique de la société moderne. « L’homme qui peut vraiment jouer son rôle de citoyen est celui qui est capable d’administrer les affaires publiques et privées, l’homme qui est apte à diriger les villes par ses conseils, à leur donner une assise par les lois, à les réformer par ses décisions de justice, cet homme ne saurait être autre assurément que l’orateur. » Pour André Chervel et Marie-Madeleine Compère, cette formule de Quintilien tirée de l’Institution oratoire, s’applique à l’élite sociale de l’époque moderne22.

    25Le souffle de l’humanisme sur l’École n’a donc pas rompu les liens entre un nouveau latin scolaire et la société ; associant tradition médiévale et modernité culturelle, le collège offre de nouvelles formes d’utilité sociale s’appuyant sur un ajustement des contenus d’enseignement et du cursus scolaire aux exigences différenciées de sa population. Le xviie siècle va non seulement maintenir ces liens, mais affermir l’ancrage social de la langue latine. Témoin la fréquentation scolaire des collèges de Condom, Avallon, Gisors et Auch, au début de ce siècle23 et tout particulièrement la « déperdition » en cours de cursus. Les enfants de milieux d’artisans, de laboureurs ou de marchands quittent plus précocement le collège que leurs camarades issus du monde des notables. Si l’on ne peut occulter ce mécanisme de sélection et de reproduction sociales, on ne peut être insensible à la présence même de jeunes gens appartenant à des couches non privilégiées. Ils acquièrent dans les premières classes du cursus les éléments de langue latine utiles à une profession programmée ou espérée. À l’échelle de la multitude de petits collèges dont l’enseignement ne va pas au-delà de la grammaire – près de la moitié des établissements répertoriés pour la « France du Sud » dans le Répertoire des collèges français24, structures modestes par leurs effectifs et le type de population accueillie, c’est ainsi tout une masse de jeunes gens qui apprennent un latin à la mesure de leurs attentes.

    26L’inflexion religieuse, caractéristique du xviie siècle n’éclipse pas ces rapports d’intérêt de natures morale, sociale et culturelle. Elle va au contraire surajouter à une forme d’utilité laïque un déterminant religieux qui va assoir encore plus fortement le latin dans les sociétés et États catholiques. Face à l’hérésie protestante, qui, conformément au principe de rapport direct des fidèles aux Écritures, confère aux langues vernaculaires et à leur enseignement un rôle et un statut accrus, la langue latine symbolise l’orthodoxie de la foi catholique. Cet ancrage religieux du latin est renforcé par le rôle majeur que joue la Compagnie de Jésus, ordre international utilisant le latin comme seule langue possible de communication interne, congrégation soumise à l’autorité ultime et exclusive du pape – chef suprême et incarnation d’une Église universelle – et ordre-soldat de la réforme tridentine.

    27La position impérialiste du latin dans les collèges pourrait-elle être remise en question par l’essor des sciences ? Il faudrait pour cela à la fois que la place des sciences soit importante dans les collèges – or nous avons vu qu’il n’en est rien – et que les scientifiques dédaignent le latin au profit d’une autre langue ; et ce n’est pas davantage le cas. Toricelli, par exemple, ne rédige-t-il pas son De motu proiectorum en latin parce qu’il le destine « à des mathématiciens et non à des artilleurs » ? À son instar, les scientifiques utilisent davantage le latin qu’une langue vernaculaire : il est plus adapté à une science encore très spéculative et réservée à un monde de doctes qui préserve ainsi son territoire et affiche son « appartenance aux hautes sphères du savoir25 ».

    28Quant à Descartes, il écrit « encore plus aisément des matières philosophiques et mathématiques en latin26 ». Mais partage-t-il la même conception de l’usage du latin ? Ne rédige-t-il son Discours de la méthode en français et non en latin ? Pour quelles raisons ? Il s’en explique dans la sixième et dernière partie de son texte27, explicitant « quelles choses il croit être requises pour aller plus avant en la recherche de la nature qu’il n’a été, et quelles raisons l’ont fait écrire28 ». En ce qu’elles éclairent les rapports entre une pensée scientifique controversée et l’usage du français qui lui est intimement associée, ces pages méritent un bref commentaire.

    29Conservant depuis son enfance une « vive attraction pour les questions philosophiques29 », Descartes jette les fondements de son Discours pendant les loisirs que lui laisse l’activité de militaire qu’il conduit depuis 1617 et abandonnera en 1629. Le texte n’est publié pour la première fois à Leyde qu’en 1637, l’auteur se refusant pendant trois ans à « divulguer le traité [qu’il avait] entre les mains » et prenant même la résolution de ne rien publier de son vivant, pas même les fondements de sa physique30. La raison en est double.

    30Tout débat lui paraîtrait une perte de temps : « J’aurais sans doute plusieurs occasions de le perdre [le temps qu’il me reste], si je publiais les fondements de ma physique31. » Pas question donc d’inutiles et vaines controverses, sauf avec lui-même : « Il est rarement arrivé qu’on m’ait objecté quelque chose que je n’eusse point du tout prévue, si ce n’est qu’elle fût fort éloignée de mon sujet : en sorte que je n’ai quasi jamais rencontré aucun censeur de mes opinions qui ne me semblât ou moins rigoureux ou moins équitable que moi-même32. » Se défendant de toute suffisance, il se justifie par la contradiction irréductible entre sa posture épistémologique et le mode de pensée de ses opposants encore ancrés dans la scolastique : « Je n’ai pas remarqué […] que par le moyen des disputes qui se pratiquent dans les écoles on n’ait découvert aucune vérité qu’on ignorât auparavant ; car pendant que chacun tâche de vaincre, on s’exerce bien plus à faire valoir la vraisemblance qu’à peser les raisons de part et d’autre33. »

    31La seconde raison est d’ordre didactique. S’il est convaincu de la nécessité de léguer son savoir, Descartes privilégie l’apprentissage par « l’invention » à la transmission de connaissances : « On ne saurait si bien concevoir une chose et la rendre sienne, lorsqu’on l’apprend de quelque autre, que lorsqu’on l’invente soi-même34. » Plus précisément, se basant sur sa propre expérience, il considère l’enseignement tel qu’il est dispensé comme un risque d’étouffer la créativité : « Je me persuade que si on m’eût enseigné dès ma jeunesse toutes les vérités dont j’ai cherché depuis les démonstrations, et que je n’eusse eu aucune peine à les apprendre, je n’en aurais peut-être jamais su aucunes autres, et du moins que jamais je n’aurais acquis l’habitude et la facilité que je pense avoir d’en trouver toujours de nouvelles à mesure que je m’applique à les chercher35. »

    32Et pourtant, dépassant ces propres arguments, il se résout à publier son texte et s’en explique. Contrairement aux sciences spéculatives et à la morale, qui sont essentiellement affaire d’opinion et sur laquelle Descartes ne s’est « point cru être obligé d’en rien écrire », la physique impose une diffusion des connaissances :

    « Les notions générales touchant la physique [qui] diffèrent des principes dont on s’est servi jusqu’à présent [ne peuvent être tenues] cachées sans pécher grandement contre la loi qui nous oblige à procurer autant qu’il est en nous le bien général de tous les hommes : car elles m’ont fait voir qu’il est possible de parvenir à des connaissances qui soient utiles à la vie ; et qu’au lieu de cette philosophie spéculative qu’on enseigne dans les écoles, on en peut trouver une pratique, par laquelle, connaissant la force et les actions du feu, de l’eau, de l’air, des astres, des cieux et de tous les autres corps qui nous environnent, aussi distinctement que nous connaissons les divers métiers de nos artisans, nous les pourrions employer en même façon à tous les usages auxquels ils sont propres, et ainsi nous rendre maîtres et possesseurs de la nature36. »

    33Ce devoir social du chercheur – la transmission de connaissances utiles aux praticiens – repose un double postulat épistémologique – qui n’est pas sans ressusciter l’Esprit chartrain du xiiie siècle – : la connaissance empirique de la nature permet à l’homme de la dominer et de la transformer. La publication des connaissances découle ainsi logiquement d’une double exigence : la rupture épistémologique et la nécessité d’articuler sciences et pratiques.

    34Cela est tout particulièrement de cette « science si nécessaire » qu’est la médecine, à laquelle Descartes fait référence dans le champ de la physique. C’est dans ce domaine que les applications seraient les plus utiles : « Je dirai seulement que j’ai résolu de n’employer le temps qu’il me reste à vivre à d’autre chose qu’à tâcher d’acquérir quelque connaissance de la nature, qui soit telle qu’on en puisse tirer des règles pour la médecine, plus avancées que celles qu’on a eues jusques à présent37. » Mais en matière médicale, « on ne sait presque rien à comparaison de ce qui reste à savoir38 ». Or, deux obstacles se dressent : la « brièveté de la vie » et « le défaut des expériences39 ». Conscient qu’il lui est impossible de faire « sans l’aide d’autrui » « cette infinité d’expériences dont [il a] besoin40 », il pose les bases d’une organisation collective de la recherche dont il serait l’initiateur et le pivot : « communiquer au public tout le peu [qu’il aura] trouvé » ; « convier les bons esprits à tâcher de passer plus outre, en contribuant, chacun selon son inclinaison et son pouvoir, aux expériences qu’il faudrait faire » ; ces derniers « communiquant aussi au public toutes les choses qu’ils apprendraient, afin que les derniers commençant où les précédents auraient achevé, et joignant les vies et les travaux de plusieurs, nous allassions tous ensemble beaucoup plus loin que chacun en particulier ne saurait faire41 ». Communiquer, échanger, débattre pour accroître la connaissance, mais toujours dans un souci d’utilité sociale :

    « J’avancerai plus ou moins en la connaissance de la nature : ce que je me promettais de faire connaître par le traité que j’avais écrit, est d’y montrer si clairement l’utilité que le public en peut recevoir, que j’obligerais tous ceux qui désirent en général le bien des hommes, c’est-à-dire tous ceux qui sont en effet vertueux, et non point par faux semblant ni seulement par opinion, tant à me communiquer celles qu’ils ont déjà faites qu’à m’aider en la recherche de celles qui restent à faire42. »

    35Infinité d’un savoir empirique et cumulatif, mobilisation d’une communauté scientifique, utilité sociale de la recherche : l’auteur du Discours présente une conception de la recherche totalement novatrice qui conserve sa pleine valeur aujourd’hui encore et qui suppose d’écrire, de publier, de communiquer… Non en direction d’une caste fermée d’intellectuels, dont il récuse le jugement, mais pour les hommes de métiers, les artisans, ceux qui sauront tirer profit de ces connaissances pour le bien de la société. Écrire à leur intention, c’est nécessairement écrire en français. Le choix de cette langue et de ce public, congruent avec une visée utilitariste et, au-delà, avec les fondements de la connaissance propres à Descartes, repose, plus spécifiquement, sur le maître-mot de sa philosophie, ce « bon sens », « chose du monde la mieux partagée », qu’il présente dès la première ligne de son texte43. La simplicité même du terme exprime toute la puissance d’une pensée en rupture avec son époque : « Pour les opinions qui sont toutes miennes, je ne les excuse point comme nouvelles, d’autant que si on en considère bien les raisons, je m’assure qu’on les trouvera si simples et si conformes au sens commun, qu’elles sembleront moins extraordinaires et moins étranges qu’aucunes autres qu’on puisse avoir sur mêmes sujets44. »

    36Non seulement Descartes écrit pour ceux qui partagent avec lui ce « bon sens » – ce qui en soi aurait suffi à justifier l’usage du français –, mais il n’accepte d’être jugé que par eux, excluant ces intellectuels latinisants qui, usant d’une scolastique sclérosée, recherchent davantage la vraisemblance que la vérité :

    « Et si j’écris en français, qui est la langue de mon pays, plutôt qu’en latin, qui est celle de mes précepteurs, c’est à cause que j’espère que ceux qui ne servent que de leur raison naturelle toute pure jugeront mieux de mes opinions que ceux qui ne croient qu’aux livres anciens » ; et pour ceux qui joignent le bon sens avec l’étude, lesquels seuls je souhaite pour mes juges, ils ne seront point, je m’assure, si partiaux pour le latin, qu’ils refusent d’entendre mes raisons pour ce que je les explique en langue vulgaire45. »

    37Le « bon sens », c’est le trait d’union épistémologique liant une communauté d’échanges intellectuels œuvrant pour le bien commun et partageant ce même principe de raisonnement. Le français, davantage qu’un outil de communication adapté à un public, est posé comme un filtre, un critère d’admission au sein de cette communauté.

    38La publication de son Discours en français apparaît au final sous la plume de Descartes comme un corollaire et un élément indissociable d’un système de pensée combinant une conception de la connaissance de la nature – empirique, cumulative, infinie –, une posture épistémologique dont le « bon sens » est le fondement, la formulation d’un « devoir social » du chercheur et une communauté humaine participant à la diffusion et à l’accroissement de la connaissance. Mais, ce faisant, en associant l’usage du français à sa conception de la science, il va alimenter chez ses détracteurs un rejet de cette langue, connoté à des thèses combattues. Dès lors, l’usage du latin dans la communauté scientifique comme dans les collèges, et tout particulièrement les collèges jésuites, prend valeur de symbole dans l’opposition au cartésianisme.

    39S’appuyant sur l’héritage de l’humanisme, le contexte de Contre-Réforme et la puissance de l’ordre de Saint Ignace, nullement mis en péril par les sciences pour lesquelles il demeure l’outil de communication le plus conventionnel, le latin, solidement ancré dans la société des xvie et xviie siècles s’impose avec autorité dans les collèges, vassalisant un français relégué au rang d’outil d’apprentissage. En dépit de la Défense et illustration de la langue française (1549), des Remarques sur la langue française de Vaugelas (1647) et surtout de l’œuvre théâtrale majeure de ceux qui deviendront nos classiques, le français ne soutient pas la concurrence dans le monde scolaire. Il lui faudra attendre un long siècle encore, le temps de parvenir à une maturité culturelle et que, simultanément, les ancrages sociaux du latin deviennent plus ténus.

    Des premières contestations à l’éphémère éclipse révolutionnaire

    40Solidement ancré dans la société du siècle classique, le latin, restauré dans sa pureté mais aussi sa rigueur antique, n’en est pas moins une langue, selon les propres dires de l’abbé Fleury en 1686, « impossible à apprendre parfaitement46 ». Pour une élite qui aurait brillamment réussi, « la masse se serait péniblement traînée, n’atteignant au prix d’efforts colossaux qu’un niveau des plus médiocres47 ». À l’impitoyable critique des collèges faite dans l’Encyclopédie (article « Collège ») s’ajoutent bien d’autres voix pour dresser un bilan sans appel des performances des collégiens au xviiie siècle : « De soixante-dix ou quatre-vingts écoliers, il y en peut avoir environ deux ou trois de qui on arrache quelque chose. Le reste se morfond pour ne rien faire qui vaille », écrit Antoine Arnault48.

    41Dès lors, la modernisation de l’économie et, en particulier, l’essor du commerce, invitent à interroger la rentabilité des études latines pour la masse des élèves se destinant à des carrières commerciales par exemple. « Si la France a peu de négociants, c’est qu’elle a trop de collèges classiques », affirme un ami de Colbert, le sieur Savary de Bruslons en 167549. La critique ira grandissante au siècle suivant. Témoin ces lignes extraites du Plan d’éducation pour les collèges de Lyon50 envoyé au Parlement le 8 février 1763, contestation sans égard de l’enseignement des jésuites expulsés l’année précédente :

    « Les études établies dans les collèges de France se ressentent fortement de la barbarie des temps où elles ont commencé. On exige des jeunes enfants que dès l’âge le plus tendre ils s’appliquent à l’étude sèche, aride, difficile, de deux langues mortes, qui ne sont presque plus d’aucun usage dans plusieurs états considérables de la société civile ; des maîtres durs abaissent leur courage naissant, et souvent dégradent leur tempérament par des peines sévères et une application forcée à des choses abstraites, tristes, dont leurs jeunes élèves ne peuvent voir l’objet ; et après avoir essuyé ces maux qui commencent leur vie, les jeunes gens sortent des collèges en plus grand nombre, sans rien savoir du tout, les plus appliqués ayant à peine quelques notions de la langue latine, sachant tout au plus lire les caractères de la langue grecque, et n’ayant le cœur et l’esprit formés que par quelques notions des absurdités de la mythologie, les termes barbares, les entités, les formalités, et les autres idées des bancs de l’École qu’on honore du nom de philosophie, et dont l’effet le plus naturel doit être de joindre l’obstination et l’opiniâtreté à la minutie et à la subtilité. »

    42La virulence du propos vise simultanément l’inefficacité et l’aridité des études, leur inutilité pour « plusieurs états de la société civile » et leur faible intérêt éducatif.

    43La réorganisation de l’enseignement secondaire après les projets non aboutis de la Constituante et de la Législative, sera à la mesure de la radicalité de la contestation de l’enseignement sous l’Ancien Régime, amplifiée par les principes de Quatre-vingt-neuf et par l’anticléricalisme de la Constituante. Avec la Révolution, le latin perd toute forme de légitimité. Les écoles centrales, créées par le décret du 7 ventôse an III (25 février 1795) et organisées par le décret du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795) incarnent une modernité scientifique et littéraire triomphante, supplantant les humanités et la rhétorique en particulier par ses vertus de formation universelle de l’Homme, tout état confondu. Les raisons de leur échec ou, pour le moins, de leur inégale et médiocre réussite relèvent, certes, d’aspects organisationnels, mais surtout de l’écart entre la nature de l’offre d’enseignement avec les attentes et les demandes d’une société au sein de laquelle le prestige des humanités classiques demeure. Pour preuve, la réorganisation des anciens collèges à la charge des municipalités, prévue dans la loi Daunou (article X) sous la forme ce qui devrait être en toute rigueur des « Écoles centrales supplémentaires ». Dans la réalité, la libre initiative communale a fait réapparaître des formes scolaires traditionnelles, répliques des collèges d’Ancien Régime, où les lettres latines retrouvent une place de premier plan.

    44La quasi-exclusivité des sciences établie dans les écoles centrales est alors logiquement remise en cause dans la loi du 1er mai 1802 qui instaure un double parcours Mathématiques-Latin à partir de la classe de 5e. Mais, comme l’attestent les rapports des inspecteurs de l’académie de Lyon de 1808-180951, la filière Mathématiques n’est que rarement mise en place dans les petits collèges. L’enthousiasme des élites intellectuelles du xviiie siècle pour les sciences ne s’est pas répandu à l’ensemble de la population toujours sensible au prestige des humanités classiques. L’arrêté du 19 septembre 1809 qui repousse la bifurcation entre lettres et sciences à la dernière classe du cursus peut apparaître à ce titre comme un ajustement de la législation à la réalité scolaire.

    La restauration des études latines : nouvelles légitimités dans une offre scolaire ajustée

    Une restauration…

    45Détenteur d’un prestige auprès des populations, victime d’une stigmatisation sous la Révolution, le latin, qui a retrouvé sous l’Empire une place de premier plan dans l’enseignement secondaire, devient en 1815 le symbole d’une Restauration scolaire et politique et voit sa position renforcée. Par opposition aux « rêveries du dix-huitième siècle, [et aux] sottises de la Révolution [qui…] ont dégoûtés […] des essais nouveaux qui ont si mal réussi », les législateurs, écrit François Guizot dans une lettre du 20 août 1832, sont rentrés « dans l’ancienne voie52 ». À cette volonté d’éradiquer toute séquelle de la Révolution à laquelle l’enseignement moderne était connoté, s’ajoute une dimension religieuse de nouveau déterminante. Le latin, parce qu’il demeure incompris par la grande masse des fidèles, constitue pour l’Église catholique un incomparable instrument de contrôle des foules. « Les oraisons en langue latine semblent redoubler le sentiment religieux des foules. […] Dans le tumulte de ses pensées et de ses misères qui assiègent sa vie, l’homme en prononçant des mots peu familiers ou même inconnus, croit demander les choses qui lui manquent et qu’il ignore ; le vague de sa prière en fait le charme, et son âme inquiète, qui sait peu ce qu’elle désire, aime à former des vœux aussi mystérieux que ses besoins », écrit Chateaubriand dans Le Génie du christianisme53. Retrouvant dans la société de la Restauration, et en particulier dans le monde scolaire, un rôle de premier plan, l’Église réhabilite le latin et lui redonne une nouvelle assise sociale. Menacé à la fin de l’Ancien Régime, évincé sous la Révolution, ce dernier reprend ainsi une position de monopole fondée sur une double assise, politique et religieuse.

    … inadaptée aux besoins d’un nouveau public

    46Elle n’en demeure pas moins une langue de plus en plus difficile à maîtriser. L’aisance reconnue d’écrivains comme Musset, Baudelaire, Rimbaud, Vallès ou d’un Jules Simon qui, selon ses propres dires « faisait des vers latins presqu’aussi facilement que de la prose54 » ne peut masquer les difficultés grandissantes de la masse des élèves. Tout cela au terme d’un parcours qui prend souvent l’allure d’un chemin de croix hérissé d’innombrables règles de grammaire comportant elles-mêmes autant d’exceptions. À cette « hypertrophie grammaticale », s’ajoute l’impossible transposition temporelle et culturelle que réclament les compositions. Lorsque, sous la plume de Jules Vallès, le jeune Jacques Vingtras avoue à son professeur ses emprunts à l’Alexandre, ce même Monsieur Jaluzot rétorque sur le ton de l’évidence et de l’injonction que l’étude du latin ne consiste qu’à « ramasser [des] épluchures et faire [des] compositions avec ». « Vous n’êtes au collège que pour ça, ajoute-t-il, pour mâcher et remâcher ce qui a été mâché par les autres55. » Est-il possible de faire autrement ? « Ils me disent toujours qu’il faut me mettre à la place de celui-ci, de celui-là », confie encore le jeune Jacques Vingtras, « mais j’ai quatorze ans, je ne sais pas ce qu’il faut faire dire à Annibal, à Caracalla, ni à Torquatus non plus. Non, je ne le sais pas56 ! »

    47Liées à l’apprentissage d’une langue qui, avec l’essor des « classiques » français s’est installée définitivement dans un statut de langue morte, ces difficultés ne vont toutefois pas amener, y compris chez les libéraux, à une remise en question de l’étude en soi des lettres latines. « Aucune de ces nobles études n’a perdu de sa valeur », écrit Augustin-Charles Renouard en 1824 dans ses Considérations sur les lacunes de l’instruction secondaire57. « Pour rien au monde », surenchérit François Guizot quelques années plus tard, « je ne voudrais abolir ni seulement affaiblir cette étude des langues, la seule vraiment fortifiante et savante à cet âge. Je tiens extrêmement à ces quelques années passées en familiarité avec l’antiquité ; car si on ne la connaît pas, on n’est qu’un parvenu en fait d’intelligence58 ». L’échec d’un grand nombre d’élèves est dû au fait, selon Guizot qu’une masse de jeunes gens, « ne trouvant nulle part ce dont ils ont besoin et envie, […] viennent chercher ici ce dont ils n’ont nul besoin ni envie59 ». Est ainsi précisément visée l’uniformité de l’offre scolaire post-élémentaire, inadaptée aux nouveaux besoins de la société et source d’une déperdition de talents : « Le défaut de notre éducation actuelle », écrit Saint-Marc Girardin, « c’est qu’elle est trop exclusive. Elle est bonne pour faire des savants, des hommes de lettres, des professeurs ; c’est ce qu’il fallait aux xve et xvie siècles ; mais aujourd’hui, il nous faut aussi des manufacturiers, des agriculteurs, et notre éducation ne semble point propre à en faire. Tout le monde sent la nécessité d’une instruction qui tienne le milieu entre l’éducation de nos collèges et l’instruction élémentaire60 ». « Un cri s’élève d’un bout de la France à l’autre », proclame en écho Victor Cousin, « et réclame pour les trois quarts de la population française des établissements intermédiaires entre les simples écoles élémentaires et nos collèges61 ». « Ce système n’est point en rapport avec l’état et les besoins réels de notre nation », déclare dans la même veine Augustin-Charles Renouard. Au final, conclut-il, « dans notre système d’instruction publique, nous avons non des retranchements à faire mais des ajouts62 ».

    48La réponse à ces exigences, d’ordre économique avant tout, de formation dans les domaines industriel et commercial réclamée par un nouvel ordre social, ne va donc pas aboutir à une réforme des études secondaires, mais à la création de nouvelles formes d’enseignement post-élémentaire en marge du secondaire. Il s’agit des cours spéciaux établis dans les collèges dès le début de la Restauration et des éphémères EPS de la loi Guizot en 1833. Ces structures répondant à des besoins socio-économiques auxquels le latin ne peut faire face, permettent ainsi à ce dernier de se maintenir en position de monopole dans un secondaire élitiste et le mettent hors d’atteinte des critiques visant son utilité sociale.

    De nouvelles formes de légitimité… et leur critique

    49À partir des années 1860, nous l’avons vu, le latin demeure, en dépit d’un territoire secondaire plus morcelé, en position hégémonique. Comment expliquer cette survie dans une société qui se laïcise, où la laïcisation de l’École connaît son point d’orgue avec les lois des années 1900, où le positivisme s’impose, où la communication scientifique utilise les langues vernaculaires et où le français se découvre de prestigieux ancêtres qu’il faut honorer ?

    50Le latin demeurerait, selon ses défenseurs, un savoir irremplaçable pour notre culture et notre société. Il est simultanément, sous la plume de Cournot63, une irremplaçable gymnastique de l’esprit, une propédeutique incontournable pour l’apprentissage du français, la formation du cœur et de l’esprit par la fréquentation des grands hommes et grands écrivains de l’Antiquité, l’indispensable transmission d’une culture antique, mère de notre civilisation.

    51Cet ensemble de justifications culturelles, Raoul Frary le réfute dans un argumentaire implacable. Une irremplaçable gymnastique de l’esprit ? « C’est parce que le couronnement des études latines manque aux dix-neuf vingtièmes des élèves », écrit-il, « qu’on a imaginé, assez tardivement d’ailleurs, cette théorie de la gymnastique intellectuelle, à peu près comme si l’on disait que dix ans de gammes forcées ont leur prix, abstraction faite de la musique. » Le latin est-il indispensable pour apprendre le français ou en apprécier sa littérature ? « À qui fera-t-on croire », poursuit-il, « qu’il faille étudier une langue morte pendant dix ans pour bien parler une langue vivante, la langue maternelle ? Croyez-vous qu’Homère sût le sanscrit, l’aryen primitif, et que Cicéron fût versé dans la science des origines du latin, lui qui propose sans sourciller des étymologies si baroques ? Il n’y a pas de langue qu’on ne puisse connaître par elle-même64 ». Et d’ajouter : « ce qu’il nous importe de connaître, ce n’est pas la valeur d’un mot sous les consuls ou les empereurs, c’est son histoire depuis la naissance de langue jusqu’à nos jours65 ». Quant à l’argument de la formation du cœur par la fréquentation des Anciens, il ne tient pas davantage : les classiques français se sont donné la peine de puiser aux sources de l’Antiquité et nous dispensent ainsi d’y retourner. « Sans Euripide, Racine ne serait peut-être pas Racine. [Mais] faut-il avoir lu Euripide pour goûter l’exquise harmonie des vers de Racine et la touchante délicatesse des sentiments qu’expriment ses personnages66 ? » N’en déplaise au Monsieur Jourdin de Marcel Aymé, il est vrai qu’« Iphigénie nous touche et Phèdre nous émeut sans que nous ayons besoin de nous souvenir du poète grec67 ». Et plus radicalement encore : « Montaigne ne nous fait pas lire Sénèque et Plutarque ; il nous en dispense68. » La Bible elle-même, écrit-il en substance, perd à ne pas être traduite par Bossuet69. Reste l’argument de l’origine gréco-romaine de notre civilisation que Frary récuse avec tout autant de vigueur : « Nous ne sommes latins que par la langue et la religion ; encore le christianisme n’est-il pas d’origine latine, et sommes-nous assez peu chrétiens. Le moment n’est-il pas venu d’en finir avec le vieux refrain des racines latines70 ? »

    52En dépit de la pertinence des critiques visant leur justification culturelle, dernier pilier de la forteresse, les lettres latines demeurent hégémoniques pendant toute la première moitié du xxe siècle – au moins. L’argument de la transmission culturelle et linguistique continue de séduire. Mais est-ce sa valeur réelle ou bien, comme l’avoue un professeur, ne s’agit-il pas de « rationalisations faites a posteriori pour soutenir une cause dont nous étions convaincus […] mais pour des raisons moins facilement exprimées71 » ?

    53La réponse suppose de prendre en considération en premier lieu le statut de l’enseignement secondaire au sein du système scolaire rebâti par les législateurs de la Troisième république. Le grand chantier de l’enseignement primaire entrepris dès le début des années 1880 englobe également la restauration de l’enseignement primaire supérieur sous la forme d’écoles primaires supérieures et cours complémentaires définies aux termes de l’arrêté du 15 janvier 1881 comme « des lieux d’approfondissement de l’enseignement élémentaire, de préparation aux concours de l’administration et de formation au métier ». Relèvent également de l’enseignement primaire, les écoles nationales professionnelles, écoles modèles établies par la loi du 11 juin 1880 dans le cadre plus général des écoles manuelles d’apprentissage. Cette perspective de poursuite d’études post-élémentaires offerte aux classes populaires vient, selon les termes de Félix Pécaut, faire une « fâcheuse concurrence72 » à l’enseignement spécial organisé par Duruy. Il convient donc, toujours selon le même Pécaut, de « réhausser l’enseignement spécial73 ». D’où sa transformation en 1891 en un parcours linéaire aboutissant à un baccalauréat moderne.

    54Cette réorganisation d’ensemble, qui écarte du secondaire les milieux les plus populaires pour un primaire supérieur plus adapté et plus accessible, est la source de la résurgence de la « question du latin », mais posée en des termes nouveaux. Le conflit oppose, au sein d’un secondaire qui a pu se préserver de l’intrusion des classes populaires, les humanités classiques aux humanités littéraires. Le latin a certes concédé, de manière irréversible, aux modernes une part de son empire secondaire, mais les justifications qu’il va faire valoir à l’encontre des disciplines modernes auront d’autant plus d’écho que celles-là s’adressent à une population favorisée.

    La force du mythe et un marqueur social

    55Pour des milieux socialement et culturellement privilégiés, l’engouement pour des études classiques peut être sincère. L’étude du latin, par la gymnastique de l’esprit qu’implique sa grammaire, par la beauté de sa poésie, par la fréquentation d’un monde lointain et disparu, a de quoi séduire les esprits et procurer un plaisir intrinsèque d’autant plus marqué que l’exigence d’une qualification professionnelle n’est pas pressante. Rien ne presse… Laissons à nos enfants le temps d’acquérir cette « culture désintéressée » qui fera d’eux des gentilshommes des temps modernes. Sans qu’il soit possible de l’en dissocier, cette justification cohabite avec un usage plus symbolique du latin, mobilisé avec toute la force d’un mythe. Il est le symbole de l’humanisme chrétien, fondement de l’éducation et de la formation de l’homme ; il est le rempart contre les dérives que peuvent constituer le pragmatisme nord-américain, le matérialisme marxiste ; il est également perçu comme la garantie de la préservation d’une identité européenne aux racines chrétiennes.

    56Sensibles à ces arguments, les populations dont les enfants fréquentent le secondaire, voire les élèves eux-mêmes, se reconnaissent précisément parce qu’ils partagent, ou font semblant de le faire, ces mêmes valeurs. Le latin, dont il est de bon ton de citer quelques bribes, d’un air discret et entendu, trouve alors une nouvelle forme de légitimité : il permet de se reconnaître, de se retrouver entre soi. Peu importe au final son utilité réelle, peu importe qu’on le maîtrise correctement au terme d’un parcours scolaire douloureux, il suffit qu’il en reste un vernis. Et cette âpreté même des études constitue un rempart contre une intrusion de l’espace secondaire par des jeunes gens et jeunes filles qui n’auraient ni le temps ni les moyens de céder au chant des sirènes de l’humanisme.

    57Marqueur social, le latin joue dans le même temps le rôle d’instrument de sélection sociale. Parce qu’il est bon de rester entre gens « convenables » ; mais surtout parce qu’il permet l’accès à l’enseignement universitaire. Si le primaire supérieur constitue un réel facteur de promotion sociale pour les classes populaires, il n’autorise pas l’entrée dans une faculté. Le double verrouillage que constitue le coût des inscriptions et des grades dans les facultés, spécialement en droit, et le passage obligé par un enseignement secondaire où l’enseignement d’excellence se décline en rosa, rosae, est un rempart social et politique puissant contre la remise en question d’un ordre établi. Que le latin soit une langue difficile et inutile ? Peu importe. Au contraire. C’est précisément ce qui va permettre d’écarter du secondaire les enfants qui ne peuvent pas se permettre de perdre des années d’étude pour l’apprentissage d’un savoir inutile.

    58Ainsi le latin n’est-il pas plus exclusivement doté de vertus éternelles qu’il n’est un marqueur social ou un instrument de domination de classes. Il est tout cela à la fois. C’est au final, indissociablement la dimension mythique d’une langue plurimillénaire – qui s’est imposée comme langue d’éducation par excellence – et ses usages sociopolitiques au sein d’un monde secondaire pour un temps encore élitiste – qu’il a protégé en retour – qui fondent l’hégémonie du latin.

    Conclusion

    59De l’instauration de son monopole au xvie siècle à son hégémonie menacée dans les années 1960, c’est bien le rétrécissement fluctuant de l’empire du latin que nous avons retracé. Assailli de l’extérieur par la masse d’une population exigeant une formation post-élémentaire, contesté à l’intérieur par les partisans d’un humanisme scientifique, il a su préserver sa position dominante sur l’enseignement secondaire au bénéfice d’ajustements structurels du système scolaire et en s’appuyant sur le mythe, forgé au xvie siècle, d’une langue éternelle fondement de notre civilisation. Il a fini par céder. La suppression du latin en 6e en 1968 constitue à ce titre le moment symbolique d’une inexorable abdication. Sur le territoire de plus en plus réduit des filières d’excellence, il a dû affronter simultanément la montée en puissance des disciplines modernes et les critiques visant sa fonction de sélection sociale. L’inévitable modernisation des contenus d’enseignement et les velléités de démocratisation de l’École ont eu finalement raison d’un empire pluriséculaire.

    Notes de bas de page

    1Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, coll. « L’évolution de l’Humanité », 1998.

    2Falcucci Clément, L’humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xixe siècle, Toulouse/Paris, Privat/Didier, 1939, p. x.

    3Compère Marie-Madeleine, « L’établissement secondaire et l’histoire de l’éducation », in Marie-Madeleine Compère et Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignement secondaire, numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation, no 90, Paris, INRP, 2001, p. 5.

    4Weill Georges, Histoire de l’enseignement secondaire en France, Paris, Payot, 1921, p. 9.

    5Vial Francisque, Trois siècles d’histoire de l’enseignement secondaire, Paris, Delagrave, 1936, p. vii.

    6Weill Georges, Histoire de l’enseignement…, op. cit., p. 10.

    7Compère Marie-Madeleine et Chervel André, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », Histoire de l’éducation, no 74, 1997, p. 5-38.

    8Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 24.

    9Gréard Octave, Éducation et instruction. Enseignement secondaire, t. II, Paris, Hachette, 1889, 2e édition p. 40.

    10Archives municipales, Villefranche.

    11Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 66.

    12Archives municipales d’Annecy, GG 199/2, fol. 38 vo-42.

    13Lebrun François, Venard Marc et Quéniart Jean, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. II : De Gutenberg aux Lumières, Paris, Nouvelle librairie de France, 1981, p. 520.

    14Archives départementales du Rhône.

    15Aymé Marcel, « A et B », in Le puits aux images, Paris, Gallimard, 1932, p. 52-53.

    16Monzie Anatole de et Febvre Lucien, Encyclopédie française, t. XV : Éducation et instruction, Paris, Société de gestion de l’encyclopédie française, 1939, p. 15’06-15.

    17Compère Marie-Madeleine, Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, p. 71.

    18Compère Marie-Madeleine., Du collège…, op. cit., p. 32-34.

    19Tomamichel Serge, Le collège d’Annecy au xvie siècle, Paris, Don Bosco, 1999, p. 62-65.

    20Érasme, Colloques. Paris, Librairie des bibliophiles, 1875, p. 2.

    21Meuris Georges, L’École liégeoise des Frères de la vie commune au xvie siècle. L’enseignement du latin tel qu’il apparaît dans les devoirs d’élèves datant des années 1524-1526. Études d’histoire de l’éducation et d’éducation comparée, Louvain, Université catholique de Louvain, 2000, p. 24.

    22Compère Marie-Madeleine et Chervel André, « Les Humanités… », op. cit., 1997, p. 11.

    23Frijhoff Willem et Julia Dominique, École et société dans la France d’Ancien Régime, Cahiers des Annales, no 35, Paris, Armand Colin, 1975, p. 56-60.

    24Compère Marie-Madeleine et Julia Dominique, Les collèges français, xvie-xviiie siècles. Paris, INRP/CNRS, 1984.

    25Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 110.

    26Ibid., p. 112.

    27Descartes René, Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences, Paris, Librairie de la Bibliothèque nationale, 1894, p. 99-127.

    28Ibid., p. 4.

    29Ibid., p. 3.

    30Ibid., p. 120.

    31Ibid., p. 111.

    32Ibid., p. 112.

    33Ibid., p. 113.

    34Ibid., p. 113.

    35Ibid., p. 118.

    36Ibid., p. 101-102.

    37Ibid., p. 126-127.

    38Ibid., p. 103.

    39Ibid., p. 103.

    40Ibid., p. 122.

    41Ibid., p. 103-104.

    42Ibid., p. 107.

    43Ibid., p. 6.

    44Ibid., p. 123.

    45Ibid., p. 126.

    46Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 182.

    47Ibid., p. 160.

    48Ibid., p. 161.

    49Chartier Roger, Compère Marie-Madeleine et Julia Dominique, L’éducation en France du xvie au xviiie siècle, Paris, SEDES, 1976, p. 181.

    50Archives municipales de Lyon, 3 GG 152.

    51Archives nationales, F17/1614-2, 1614-3.

    52Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 59.

    53Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 82.

    54Ibid., p. 158.

    55Vallès Jules, L’enfant, Paris, Éditeurs français réunis, 1950, p. 254.

    56Ibid., p. 253.

    57Renouard Augustin-Charles, Considérations sur les lacunes de l’enseignement secondaire en France, Paris, Renouard, 1824, p. vii.

    58Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 59-60.

    59Ibid.

    60Ibid., p. 39.

    61Ibid.

    62Renouard Augustin-Charles, Considérations… op. cit., p. viii.

    63Cournot Antoine-Augustin, Des institutions d’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1864. p. 58 sq.

    64Frary Raoul, La question du latin, Paris, Cerf, 1885, p. 123.

    65Ibid., p. 124.

    66Ibid., p. 129.

    67Ibid.

    68Ibid.

    69Ibid.

    70Ibid., p. 141.

    71Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 240.

    72Pécaut Félix, Études au jour le jour sur l’éducation nationale 1871-1879, 2e édition, Paris, Hachette, 1881, p. 96.

    73Ibid.

    Auteur

    • Serge Tomamichel

      Université Lumière-Lyon 2, Laboratoire Langages, littératures, sociétés, études transfrontalières et internationales (Université Savoie-Mont-Blanc).

      Serge Tomamichel a été jusqu’en2020 maîtres de conférences habilité à diriger des recherches en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2 et membre du laboratoire Langages, littératures, sociétés, études transfrontalières et internationales de l’université Savoie-Mont-Blanc. Ses recherches concernent l’histoire de l’école et plus particulièrement de l’enseignement secondaire étudié à des échelles régionale, nationale ou transfrontalière. Il a abordé également les questions de l’épistémologie de l’Histoire, notamment dans son Habilitation à diriger les recherches : L’enseignement secondaire savoyard de la Renaissance aux débuts de la IIIe République. Modélisation d’un espace de recherche historique en sciences de l’éducation (université Lumière-Lyon 2, 2012). Au nombre de ses publications récentes : « L’histoire de l’éducation confrontée à son utilité sociale : approches et perspectives systémiques », Espacio, Tiempo y Educación, v. 3/1, 2016, p. 149-176 ; « Le latin dans l’enseignement secondaire français. Formes et légitimités sociales d’une discipline scolaire entre monopole et déclin (xvie-xxe siècles) », Espacio, Tiempo y Educación, v. 4/2, 2017, p. 209-226 ; « Les territoires scolaires de la Savoie de la fin du Moyen Âge au Rattachement de 1860 », Quaderni di Intercultura, Anno X/2018, p. 79-131 ; « Die Entwicklung der Sekundarschulbildung in Frankreich im 19. Jahrhundert: Die ‚Farbe der Zeit‘ auf dem Erbe der Aufklärung », in Anne Conrad, Alexander Maier et Christoph Nebgen (dir.), Bildung als Aufklärung. Historisch-anthropologische Perspektiven, Vienne/Cologne, Böhlau Verlag, 2020.

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    1Waquet Françoise, Le latin ou l’empire d’un signe. xvie-xxe siècle, Paris, Albin Michel, coll. « L’évolution de l’Humanité », 1998.

    2Falcucci Clément, L’humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xixe siècle, Toulouse/Paris, Privat/Didier, 1939, p. x.

    3Compère Marie-Madeleine, « L’établissement secondaire et l’histoire de l’éducation », in Marie-Madeleine Compère et Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignement secondaire, numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation, no 90, Paris, INRP, 2001, p. 5.

    4Weill Georges, Histoire de l’enseignement secondaire en France, Paris, Payot, 1921, p. 9.

    5Vial Francisque, Trois siècles d’histoire de l’enseignement secondaire, Paris, Delagrave, 1936, p. vii.

    6Weill Georges, Histoire de l’enseignement…, op. cit., p. 10.

    7Compère Marie-Madeleine et Chervel André, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », Histoire de l’éducation, no 74, 1997, p. 5-38.

    8Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 24.

    9Gréard Octave, Éducation et instruction. Enseignement secondaire, t. II, Paris, Hachette, 1889, 2e édition p. 40.

    10Archives municipales, Villefranche.

    11Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 66.

    12Archives municipales d’Annecy, GG 199/2, fol. 38 vo-42.

    13Lebrun François, Venard Marc et Quéniart Jean, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. II : De Gutenberg aux Lumières, Paris, Nouvelle librairie de France, 1981, p. 520.

    14Archives départementales du Rhône.

    15Aymé Marcel, « A et B », in Le puits aux images, Paris, Gallimard, 1932, p. 52-53.

    16Monzie Anatole de et Febvre Lucien, Encyclopédie française, t. XV : Éducation et instruction, Paris, Société de gestion de l’encyclopédie française, 1939, p. 15’06-15.

    17Compère Marie-Madeleine, Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, p. 71.

    18Compère Marie-Madeleine., Du collège…, op. cit., p. 32-34.

    19Tomamichel Serge, Le collège d’Annecy au xvie siècle, Paris, Don Bosco, 1999, p. 62-65.

    20Érasme, Colloques. Paris, Librairie des bibliophiles, 1875, p. 2.

    21Meuris Georges, L’École liégeoise des Frères de la vie commune au xvie siècle. L’enseignement du latin tel qu’il apparaît dans les devoirs d’élèves datant des années 1524-1526. Études d’histoire de l’éducation et d’éducation comparée, Louvain, Université catholique de Louvain, 2000, p. 24.

    22Compère Marie-Madeleine et Chervel André, « Les Humanités… », op. cit., 1997, p. 11.

    23Frijhoff Willem et Julia Dominique, École et société dans la France d’Ancien Régime, Cahiers des Annales, no 35, Paris, Armand Colin, 1975, p. 56-60.

    24Compère Marie-Madeleine et Julia Dominique, Les collèges français, xvie-xviiie siècles. Paris, INRP/CNRS, 1984.

    25Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 110.

    26Ibid., p. 112.

    27Descartes René, Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences, Paris, Librairie de la Bibliothèque nationale, 1894, p. 99-127.

    28Ibid., p. 4.

    29Ibid., p. 3.

    30Ibid., p. 120.

    31Ibid., p. 111.

    32Ibid., p. 112.

    33Ibid., p. 113.

    34Ibid., p. 113.

    35Ibid., p. 118.

    36Ibid., p. 101-102.

    37Ibid., p. 126-127.

    38Ibid., p. 103.

    39Ibid., p. 103.

    40Ibid., p. 122.

    41Ibid., p. 103-104.

    42Ibid., p. 107.

    43Ibid., p. 6.

    44Ibid., p. 123.

    45Ibid., p. 126.

    46Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 182.

    47Ibid., p. 160.

    48Ibid., p. 161.

    49Chartier Roger, Compère Marie-Madeleine et Julia Dominique, L’éducation en France du xvie au xviiie siècle, Paris, SEDES, 1976, p. 181.

    50Archives municipales de Lyon, 3 GG 152.

    51Archives nationales, F17/1614-2, 1614-3.

    52Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 59.

    53Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 82.

    54Ibid., p. 158.

    55Vallès Jules, L’enfant, Paris, Éditeurs français réunis, 1950, p. 254.

    56Ibid., p. 253.

    57Renouard Augustin-Charles, Considérations sur les lacunes de l’enseignement secondaire en France, Paris, Renouard, 1824, p. vii.

    58Gréard Octave, Éducation et…, op. cit., p. 59-60.

    59Ibid.

    60Ibid., p. 39.

    61Ibid.

    62Renouard Augustin-Charles, Considérations… op. cit., p. viii.

    63Cournot Antoine-Augustin, Des institutions d’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1864. p. 58 sq.

    64Frary Raoul, La question du latin, Paris, Cerf, 1885, p. 123.

    65Ibid., p. 124.

    66Ibid., p. 129.

    67Ibid.

    68Ibid.

    69Ibid.

    70Ibid., p. 141.

    71Waquet Françoise, Le Latin ou l’empire…, op. cit., p. 240.

    72Pécaut Félix, Études au jour le jour sur l’éducation nationale 1871-1879, 2e édition, Paris, Hachette, 1881, p. 96.

    73Ibid.

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    Tomamichel, S. (2024). Le rétrécissement d’un Empire. In J.-L. Le Cam & E. Le Pipec (éds.), L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/12a2f
    Tomamichel, Serge. « Le rétrécissement d’un Empire ». In L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique, édité par Jean-Luc Le Cam et Erwan Le Pipec. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2024. doi:10.4000/12a2f.
    Tomamichel, Serge. « Le rétrécissement d’un Empire ». L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique, édité par Jean-Luc Le Cam et Erwan Le Pipec, Presses universitaires de Rennes, 2024, https://doi.org/10.4000/12a2f.

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    Le Cam, J.-L., & Le Pipec, E. (éds.). (2024). L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/12a2o
    Le Cam, Jean-Luc, et Erwan Le Pipec, éd. L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2024. doi:10.4000/12a2o.
    Le Cam, Jean-Luc, et Erwan Le Pipec, éditeurs. L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique. Presses universitaires de Rennes, 2024, https://doi.org/10.4000/12a2o.
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