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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral La Réforme, une nouvelle politique de la langue L’école latine rénovée à l’humanisme L’invention d’une nouvelle école allemande L’évolution de la position et la conception des langues à l’école au xviie siècle Quelques conclusions : les spécificités du modèle protestant allemand d’évolution linguistique Notes de bas de page Auteur

    L’école et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    L’école et les langues dans l’Allemagne luthérienne du Nord aux xvie et xviie siècles

    Jean-Luc Le Cam

    p. 59-96

    Texte intégral La Réforme, une nouvelle politique de la langue La révolution philologique humaniste, facteur et conséquence de la Réforme Le vernaculaire au service de la Réforme et son homogénéisation en cours Une politique ecclésiastique et scolaire territoriale au service des langues : de la Saxe au Brunswick L’école latine rénovée à l’humanisme L’analyse des contenus enseignés : la primauté du latin sous toutes ses formes Le marqueur des « nouvelles » langues anciennes et l’enracinement du grec Méthodes d’enseignement par immersion et par imitation L’invention d’une nouvelle école allemande Le préexistant : l’école professionnelle d’écriture et de calcul L’invention de l’école allemande de catéchisme La question de la diglossie et du remplacement du bas allemand par le haut allemand L’évolution de la position et la conception des langues à l’école au xviie siècle La concurrence d’une pédagogie en allemand et la réaction humaniste vers le purisme La timide émergence de l’allemand à l’école latine Les langues et leur hiérarchie en représentation au théâtre scolaire Quelques conclusions : les spécificités du modèle protestant allemand d’évolution linguistique Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Focalisée sur les acculturations forcées, contemporaines de la construction des États-nations, l’histoire des concurrences linguistiques accorde peu d’attention aux périodes antérieures. Cette contribution entend montrer, à partir de l’exemple de l’Allemagne du Nord aux xvie et xviie siècles, que celles-ci n’ont pas été absentes de la période moderne ou « prémoderne ». Il s’y produit alors une triple mutation qui impacte voire bouleverse les pratiques linguistiques scolaires : tout d’abord la révolution culturelle européenne de l’humanisme, fondée sur la redécouverte des langues et de la littérature de l’Antiquité ; ensuite, comme dans bien des contrées d’Europe centrale et septentrionale, la victoire de la Réforme protestante, ici luthérienne, qui remet profondément en cause le statut des différentes langues, anciennes et modernes, dans l’exercice et l’étude de la religion ; enfin, ce qui est moins connu en France et propre au tiers nord de l’espace germanophone, le recul puis la disparition du moyen bas allemand (Mittelniederdeutsch) comme langue de communication écrite ou d’interaction entre les élites au profit du nouvel haut allemand (Neuhochdeutsch), le premier se redialectisant comme parler populaire dans une situation de diglossie, tandis que le second commence à gagner suffisamment de légitimité pour concurrencer bientôt le latin dans certains domaines de la communication élevée.

    2Mon terrain d’observation privilégié est la Basse-Saxe, et notamment le duché de Brunswick sur lequel j’ai extrait, au cours de décennies de recherches, un grand nombre de sources provenant de fonds particulièrement riches1. Il peut servir de paradigme pour décrire des évolutions de bien d’autres principautés protestantes d’Allemagne du Nord. Dans un premier temps, je rappellerai comment la Réforme a constitué non seulement une rupture religieuse mais aussi une révolution culturelle accélérant la diffusion de l’humanisme dans cette région d’Europe avec comme conséquence l’instauration d’une politique territoriale de promotion et d’enseignement des langues. Dans un second temps, je montrerai comment ces bouleversements ont régénéré les écoles latines urbaines promues au rang de pépinières des cadres de ces nouvelles églises territoriales et de ces principautés. On étudiera en particulier comment s’articulaient l’usage et l’enseignement des langues anciennes, objets de nouvelles finalités. Dans un troisième temps, j’envisagerai la véritable création institutionnelle scolaire de la Réforme, à savoir l’école allemande de catéchisme, et son positionnement par rapport au parler vernaculaire qui évolue lui-même sensiblement pendant le xvie siècle.

    3Enfin, on verra les évolutions et les situations de compromis qui émergent au xviie siècle entre l’école savante humaniste et l’instruction religieuse et primaire en langue vernaculaire.

    La Réforme, une nouvelle politique de la langue

    La révolution philologique humaniste, facteur et conséquence de la Réforme

    4L’humanisme se concevait avant tout comme une restitution de l’Antiquité grâce à l’étude de sa production littéraire, philosophique et religieuse dans les textes originaux. Il a donc logiquement mis la question des langues au cœur de l’école. Dans le système d’enseignement médiéval, le latin n’était pas étudié pour lui-même, ni pour sa littérature ou sa poésie, mais comme véhicule de l’écrit religieux et de la liturgie et pour sa capacité technique à porter le raisonnement logique auquel devaient s’entraîner les apprentis en philosophie scolastique. L’humanisme, né en Italie, l’a au contraire valorisé comme sa langue originelle, témoignage de sa splendeur passée et de son empire universel ; il l’a étudiée pour elle-même, créant ainsi la philologie et les études littéraires ; il a fait une obsession de sa pureté et de son élégance, mettant au premier plan la rhétorique et la poétique au lieu de la logique et de la dialectique. Il a aussi mis à l’honneur l’étude du grec, et même, dans un souci de retour aux origines de la Sainte Écriture, l’hébreu et ses langues voisines. Disciplines périphériques ouvertes d’abord en marge des universités dans des pensions particulières, les contubernia, ou cultivées par des cercles érudits (les sodalitates), les « humanités » ont pénétré ensuite progressivement, avec une chronologie et des résistances variables, les institutions éducatives établies, ou ont provoqué des créations pour les recevoir, tel le collège trilingue de Louvain ou le collège des lecteurs royaux à Paris2. En Europe du Nord, les Pays-Bas ont vu les premiers une pénétration de l’humanisme dans les écoles des Frères de la vie commune dès la seconde moitié du xve siècle. Ils ont ensuite essaimé dans l’ouest de l’Allemagne et influencé la manière d’enseigner des collèges parisiens3. L’Allemagne du Sud et la cour impériale de Vienne ont été touchées plus directement par l’humanisme en raison de leur proximité et de leurs liens avec l’Italie tandis que le nord de l’Allemagne n’avait connu avant la Réforme que quelques empreintes individuelles, fruits de la pérégrination académique vers les universités méridionales4. Jusqu’à la fondation de celle de Helmstedt en 1576, aucune université n’existait en Basse-Saxe. Les plus proches, à savoir Rostock au nord, Erfurt en Thuringe, Wittenberg et Leipzig en Saxe, n’ont été pénétrées par ces nouveaux enseignements qu’au début du xvie siècle5.

    5Luther lui-même6, compte tenu de sa naissance vers 1483, ne fut formé dans la voie humaniste qu’à partir de son séjour à Erfurt (1501-1508), et moins par ses études universitaires que par ses contacts avec le cercle d’érudits présents et ses lectures autodidactes en grec et en hébreu7. Il était convaincu, bien qu’il n’en ait pas une parfaite maîtrise, de la nécessité pour les théologiens et même le simple clergé de connaître suffisamment le grec et même un peu d’hébreu pour se pénétrer du texte sacré. Dans son enseignement professoral biblique, il est revenu sans cesse au texte primaire tout en utilisant la traduction latine. Il a beaucoup réfléchi à la question du rapport aux langues et entre les langues et publié en 1530 une lettre sur le travail de traduction8.

    6À la différence des purs humanistes, ce n’est pas l’amour des langues anciennes en soi ou le rêve d’une restitution de l’Antiquité qui portait Luther, mais la volonté d’une restauration de la parole sacrée enfouie sous les excès de la philosophie scolastique, elle-même prisonnière de la Vulgate latine de Saint-Jérôme, seule version de la Bible admise par l’Église. Pour la formation du clergé réformé, il fallait instaurer suffisamment d’institutions capables d’enseigner ces trois langues sacrées dans lesquelles s’était exprimé le Saint Esprit. Il le formulait puissamment dans son Appel aux conseillers municipaux de toutes les villes d’Allemagne afin qu’ils érigent des écoles (1524) :

    « Que cela nous soit dit : nous ne conserverons pas bien l’Évangile sans les langues. Les langues sont le fourreau dans lequel est fiché ce couteau de l’Esprit, elles sont l’écrin qui porte ce joyau. Elles sont le récipient où l’on puise cette boisson9. »

    7Dans la pratique, Humanisme et Réforme se sont donc nourris mutuellement, d’autant plus qu’ils sont arrivés à la pleine puissance de leur expression en Allemagne dans une combinaison chronologique très productive10. Les deux mouvements se rejoignaient dans la critique de la scolastique et de l’université traditionnelle, de l’Église et de ses abus. Les divergences apparurent seulement à partir de la querelle sur le Libre arbitre entre Érasme et Luther en 1524-152511. Surtout, beaucoup d’humanistes s’effrayèrent de la radicalité de la contestation sociale et religieuse culminant dans la guerre des paysans (1524-1525) et dans les assauts iconoclastes contre les institutions ecclésiastiques et universitaires. Si beaucoup d’entre eux restèrent pour cette raison, à l’instar d’Érasme, dans le giron de l’Église, les nouveaux réformés firent unanimement allégeance à l’humanisme. La relation promoteur-promu s’est inversée lors de l’instauration « politique » du luthéranisme, surtout dans les régions qui telle la Basse-Saxe avaient été peu touchées par le premier humanisme12.

    8En effet, une fois l’ordre revenu et la Réforme installée par le biais des princes territoriaux ou des villes libres, les nouveaux pouvoirs ecclésiastiques imposèrent la conception humaniste de l’enseignement. Les deux mouvements s’accordaient à mettre fin à l’enseignement scolastique traditionnel fondé sur la logique et la dialectique aristotélicienne, les premiers parce qu’il avait étouffé le génie de la littérature et de la philosophie antique, les seconds parce qu’ils le considéraient comme l’origine de la perversion d’une théologie qui voulait accéder à Dieu par la raison au lieu de se nourrir de l’Écriture sainte. Pour pouvoir in fine se concentrer sur l’étude directe du texte biblique et de la théologie augustinienne, il fallait être passé par une sérieuse propédeutique dans les langues anciennes. Même sans ambitions érudites excessives, il appartenait à tout honnête chrétien de bonne société d’atteindre ce que les humanistes réformateurs tel Jean Sturm ou Philippe Melanchthon ont désigné comme l’idéal d’une « pietas literata », une piété cultivée aux sources des humanités classiques13.

    9Ceux qui se chargèrent de transcrire dans les Kirchenordnungen (ordonnances ecclésiales) les directives de cet enseignement secondaire réformé étaient formés dans les humanités, voire eux-mêmes des humanistes de premier plan14. C’est le cas de Philippe Melanchthon, brillant helléniste recruté pour cette raison en 1518 à l’université de Wittenberg avant de devenir aussi théologien. Luther ayant tracé les grandes lignes de l’action politique, c’est lui qui se chargea de la mise en place concrète du système scolaire luthérien, ce qui lui a valu le surnom de Praeceptor Germaniae15. Il a conduit la réorganisation de l’université de Wittenberg et celle des écoles latines de Saxe à travers son ordonnance de 1528. Ses réformes servirent de modèles dans tous les pays de langue allemande, à commencer par l’Allemagne moyenne, notamment à travers sa participation directe ou épistolaire à la réorganisation de nombreux établissements d’enseignement. Il a formé à Wittenberg des étudiants venus de toute l’Allemagne, qui devinrent les enseignants et les organisateurs du nouveau système scolaire, constituant ainsi un vaste réseau à travers lequel il continuait à propager sa vision. Enfin, il a forgé les outils pédagogiques nécessaires en publiant de nombreux manuels couvrant presque toutes les matières étudiées : grammaires latines et grecques, rhétorique, dialectique, philosophie, physique, éthique, histoire, théologie16. De sorte que l’on peut considérer à bon droit que l’enseignement secondaire de l’Allemagne luthérienne du xvie siècle est en quelque sorte le produit de l’humanisme melanchthonien.

    Le vernaculaire au service de la Réforme et son homogénéisation en cours

    10La revendication d’un accès direct des fidèles à l’Écriture sainte et au culte en langue vulgaire, déjà formulée aux xive-xve siècles en Angleterre ou en Bohème, reçut une justification étayée théologiquement dans les écrits fondamentaux de Luther durant l’année 152017. On peut en effet la déduire du concept de sacerdoce universel et du principe de l’intelligibilité de l’Écriture pour tous. La capacité d’accéder à la compréhension de l’Écriture sainte est donnée par l’Esprit Saint, moyennant une instruction suffisante, et non pas par une ordination, ce qui conduit à l’abandon de ce sacrement ; et il n’y a pas de supériorité de nature, mais seulement de formation, du pasteur sur les fidèles, autrement dit, tout le monde a en principe la capacité du prêtre. Le concept de langue sacrée est également rejeté ou plus exactement étendu. Luther considère toujours qu’il y a trois langues sacrées, mais que l’esprit de l’Évangile et sa sacralité sont passés par le biais de la traduction dans la langue vernaculaire. Ainsi, l’allemand devient une quatrième langue sacrée, dans laquelle doivent, pour plus d’intelligibilité, se dérouler le culte et l’instruction religieuse du chrétien18.

    11Luther y a lui-même puissamment contribué en fournissant les outils de cette instruction. D’une part par sa propre traduction de la Bible, qui n’est pas la première en allemand, mais la première à avoir été pensée en fonction de la langue cible, avec un sens de son génie propre et de la force du prêche19. Contrairement à ceux qui suivaient un mot à mot serré du texte original, il voulait restituer la force de la langue vivante que remplit l’Esprit, et parler au chrétien « comme le fait la maîtresse de maison chez elle, les enfants dans la rue, l’homme du commun sur le marché » et non pas comme les « hommes de papier » que sont les intellectuels et les théologiens20. Cette Bible allemande paraît dans un contexte de durcissement de la position de l’Église catholique depuis l’édit de censure de l’archevêque de Mayence en 1485 qui interdit la traduction sans autorisation des écrits ecclésiastiques et scientifiques en provenance du grec et du latin. Luther devra affronter maintes critiques, sur le principe, la licéité et les erreurs de détail de sa traduction mais il saura se défendre en élaborant une théorie de la traduction qu’il diffuse dès l’année suivante dans sa circulaire de 153021.

    12D’autre part, devant l’ignorance des fidèles et contre les interprétations erronées des illuministes ou réformateurs radicaux (Schwärmer), il ressent le besoin d’une instruction religieuse minimale en allemand, qu’il rédige en 1529 sous la forme d’un catéchisme en deux versions : le Grand Catéchisme comme livre du maître pour les pasteurs, enseignants et fidèles éduqués, le Petit Catéchisme pour les débutants, qu’ils soient adultes ou enfants. Celui-ci se présente soit de la façon la plus simple comme le recueil des prières fondamentales (Dix Commandements, Credo, Notre Père) soit plus couramment accompagné de questions et réponses explicitant et développant leur contenu dogmatique, c’est le Petit catéchisme « mit Auslegung » (avec les explications)22.

    13Enfin, Luther a promu le chant des psaumes et des hymnes en allemand comme support de la foi et de la liturgie luthérienne. Il en a composé lui-même 36, dont 24 sont publiés dès les débuts de la Réforme en 152423. Une chronique de Göttingen souligne en l’an 1529 l’importance rapidement prise par tous ces supports de la foi en langue vernaculaire pour la diffusion du luthéranisme :

    « Cette année, au mois de janvier, le Docteur Martin Luther a fait paraître un petit catéchisme ainsi que des livres de psaumes et de cantiques […]. Parce qu’ils étaient en allemand et très profitables à l’homme du commun, tout le monde achetait ses livres, à Göttingen comme partout ailleurs, en particulier les drapiers et les cardeurs de laine. Ceux-ci se mirent peu à peu à chanter ces psaumes et ces cantiques dans les maisons, principalement ceux qui avaient travaillé auparavant à Magdebourg, à Brunswick et à Goslar et en d’autres endroits24. »

    14La question reste cependant de savoir de quel allemand il s’agissait et quelle fut la position de Luther vis-à-vis des variantes régionales des langues germaniques, et son influence sur leur éventuelle homogénéisation. Contrairement au cas français marqué par la précoce émergence d’une langue vernaculaire standard partagée par les élites, au moins pour l’écrit, et favorisée par une monarchie centralisée excluant par l’édit de Villers-Cotterêts en 1534 le latin du droit et de l’administration25, le processus d’homogénéisation de l’allemand s’est fait plus tardivement avec une accélération aux xvie-xviie siècles, et suivant un processus polycentrique. Ce développement vers l’harmonisation a été fondé d’abord sur des « paysages » ou zones de standardisation de l’écrit (Schreiblandschaften) unifiées par des usages de chancelleries princières ou urbaines26. On distingue trois grandes aires linguistiques : haute ou méridionale (oberlandisch), centrale (par rapport à la géographie mais non au pouvoir impérial qui est ici au sud !) et basse ou nordique (nierderlandisch), ces zones étant elles-mêmes différenciées sur un axe est-ouest. La zone sud-est, à proximité du pouvoir impérial résidant à Vienne ou à Prague, et la zone du centre-est, essentiellement détenue par la famille des Wettiner dont les branches se sont disputé la dignité électorale en Saxe, ont cherché précocement une homogénéisation de leurs pratiques27. Leurs usages de l’écrit sont devenus dominants et prescripteurs dans l’espace germanique tandis que les provinces alémaniques (sud-ouest) ou westphaliennes (nord-ouest) se sont laissé dominer. La seule zone à avoir acquis et gardé jusqu’à la fin du xvie siècle un haut niveau de littéralité écrite et d’homogénéisation propre est celle du bas allemand, au nord, qui coïncide avec l’aire de diffusion de la puissance hanséatique, à tel point qu’on parle parfois de « langue de la Hanse » (Hansesprache) pour la désigner. La nécessité de communiquer entre ces villes de dialecte plus ou moins proche les a poussées, après l’abandon du latin pour ces communications politiques et d’affaires, à adopter la graphie de la plus importante d’entre elles, Lübeck. Nous reviendrons plus en détail à propos des écoles allemandes sur les caractéristiques de cette langue et son évolution, puisque c’est elle qui forme le contexte linguistique originel du Brunswick.

    15Une légende historiographique, portée par l’université et l’Église protestantes, a longtemps attribué à Luther le mérite d’avoir unifié l’allemand par sa Bible, et d’avoir profité pour cela du développement récent de l’imprimerie comme auxiliaire de cette diffusion28. Les spécialistes ont montré que les moteurs de la standardisation étaient encore à son époque les chancelleries, correspondant entre elles et dont les personnels passaient d’un territoire à l’autre, et que les tirages d’imprimerie étaient alors trop faibles pour envisager un débouché suprarégional nécessitant une homogénéisation de la graphie. En revanche, à la fin du xvie siècle, ces deux facteurs sont en effet désormais bien opérants et bientôt prépondérants. Luther lui-même, en cohérence avec son positionnement doctrinal, a favorisé la traduction en bas allemand de sa Bible et de ses écrits et a mobilisé pour cela les compétences de son confesseur et ami, Johannes Bugenhagen, originaire de Poméranie, dont c’était la langue maternelle. Celui-ci s’est chargé pour cette raison de la Réforme de la Basse Allemagne et des pays nordiques et a fourni avec d’autres prédicateurs bas-allemands le matériel écrit nécessaire à cette diffusion29.

    16Luther pour lui-même prisait une langue faite d’emprunts à ses deux origines familiales, de sa mère le parler de la Marche de Brandebourg (la Saxe-Anhalt actuelle), dans la zone de Magdebourg relevant du bas-allemand, de son père le dialecte moyen-allemand de Thuringe au pourtour du Harz, où il a lui-même vécu de sa naissance à Eisleben à son installation familiale à Eisenach en passant par Mansfeld et Erfurt, lieux de ses études, avant d’aller vivre plus à l’est en Saxe électorale à Wittenberg comme moine augustin et professeur. Par nature, l’université était un lieu de convergence, et celle-ci l’était alors à un niveau exceptionnel en raison de l’afflux d’étudiants et d’auditeurs attirés par les nouvelles idées qu’il professait. Wittenberg était devenue ainsi en fort peu de temps de très loin la première université d’Allemagne et un melting pot des variétés d’allemand. Si tous ces étudiants communiquaient dans le registre savant en latin, les discussions de taverne ou les disputes de religion devaient se faire dans un allemand moyen qui était précisément celui de la Saxe électorale. Et quand ils avaient à écrire allemand, ils se servaient de cet idiome commun30. Tout indique que Luther a évité d’utiliser le dialecte, en favorisant même à l’oral une langue proche de l’écrit, que ce soit dans ce contexte universitaire ou dans ses prêches destinés à un large public et diffusés ensuite par l’impression. Il a explicitement revendiqué dans un de ses Propos de table en 1532 s’être conformé, afin d’être compris tant par la Haute que la Basse Allemagne, à la langue de la chancellerie saxonne, que partagent dans leurs échanges les princes allemands et l’empereur Maximilien31. Mais il était influencé par l’accent bas saxon et brandebourgeois, qu’il a lui-même explicitement loué, allant ainsi à contre-courant d’une mode prisant l’accent méridional32.

    17Pour autant, au moment de sa mort en 1546, le bas allemand est toujours employé pour la législation ecclésiastique et scolaire dans le nord de l’Allemagne. Ce n’est que progressivement dans la seconde moitié du xvie siècle et de façon aboutie au xviie siècle que s’impose le haut allemand. Les écrits supports de la Réforme y ont alors contribué, mais sans volonté propre ni déterminisme, les acteurs ne faisant que se conformer à un mouvement général de la société, issu des évolutions économiques et politiques, notamment le déclin puis la disparition de la Hanse, ainsi que le poids croissant des principautés protestantes du centre et du nord de l’Allemagne. Nous en verrons plus précisément les modalités et la traduction dans les écoles allemandes.

    Une politique ecclésiastique et scolaire territoriale au service des langues : de la Saxe au Brunswick

    18Luther s’est très tôt adressé aux autorités politiques pour leur confier la responsabilité de la promotion et de la réforme de l’école qu’il appelait de ses vœux33. Dans son appel À la noblesse chrétienne de la nation allemande (1520), il consacre tout un passage à la défense des écoles et aux disciplines qu’elles devraient enseigner34. Il se fait plus précis dans son appel Aux magistrats de toutes les villes allemandes pour les inviter à ouvrir et à entretenir des écoles chrétiennes (1524)35 : la mission de l’école est de conserver l’Évangile par l’apprentissage des langues classiques mais aussi de former le chrétien ordinaire, quels que soient sa condition sociale et son sexe. Ce faisant, il se dresse à la fois contre la tradition scolastique et monastique qui régissait jusque là l’enseignement, et contre l’anti-intellectualisme des illuministes qui commençait alors à faire fureur. En 1530, il publie enfin un véritable sermon sur l’école, qui s’adresse non seulement aux autorités, mais aussi aux parents, afin de les inciter à accomplir leur devoir de chrétien en scolarisant leurs enfants. Ce qui semble le plus l’obséder à cette époque, c’est la perspective d’un tarissement du recrutement des cadres de la société et de l’Église qui finirait par menacer leur existence36. Après cela, il ne se prononcera plus sur la question et c’est à ses différents disciples, Melanchthon, Bugenhagen, Urbanus Rhegius que reviendra la charge de définir dans un cadre territorial la structuration et le fonctionnement des écoles réformées. Compte tenu du rôle vital ainsi assigné à l’appareil scolaire pour la réussite de la Réforme, l’école est réglementée par les ordonnances régissant les nouvelles Églises territoriales. Les autorités politiques protestantes, princes ou villes libres, s’étaient en effet emparées du pouvoir de l’évêque et du droit ecclésiastique, qu’ils déléguaient ensuite à des conseillers (Consistoire) ou des ecclésiastiques (surintendants). Le prince, considéré comme « summus episcopus », édicte désormais tous les règlements concernant l’Église et les écoles dans le cadre d’ordonnances princières générales37. Au siècle suivant, nombre d’entre eux, notamment Auguste le Jeune dans le Brunswick, considéraient tout simplement les affaires religieuses comme un département interne de leur gouvernement : la conception d’une gouvernance territoriale l’emporte alors sur la tradition épiscopale38.

    19Melanchthon avait fourni dès l’origine de la Réforme une telle règlementation pour la Saxe électorale avec son Instruction aux visiteurs en 152839. Les premiers textes législatifs, de Saxe, Brunswick ou du Wurtemberg, ont été ensuite recopiés ou simplement adaptés à d’autres territoires, de sorte qu’on repère aisément des familles d’ordonnances ecclésiastiques et scolaires40. Toutes ces ordonnances constitutives des nouvelles Églises consacrent une partie à l’école, considérée comme instrument de conversion, d’enracinement de la juste doctrine et fabrique de cadres ecclésiastiques et étatiques41. On y précise jusqu’au détail le contenu de l’enseignement, l’emploi du temps, et le corpus des lectures et manuels prescrits. L’application de cette législation doit être contrôlée par les surintendants (ecclésiastiques) et les écolarques représentant le conseil municipal. Ceux-ci ont laissé des sources qui permettent à l’historien de reconstituer la réalité des pratiques42.

    20Dans le duché de Brunsswick-Wolfenbüttel, la Réforme s’est implantée d’abord (1528) à Brunswick, ville hanséatique importante, indépendante de fait depuis le milieu du Moyen Age de la tutelle ducale43. C’est Johann Bugenhagen, déjà cité, qui est appelé par le conseil municipal pour rédiger la Kirchenordnung, parce qu’originaire de Poméranie, il parle et écrit le bas allemand en usage dans le Brunswick. Son Ordonnance chrétienne de l’Honorable ville de Brunswick44 (1528) comporte non seulement une partie d’ordonnance scolaire détaillée mais aussi un préambule à ce chapitre qui constitue un véritable sermon sur l’école45. Ce texte initie la Réforme protestante dans la région, servant de modèle à de nombreuses autres législations46. Elle sera remaniée à Brunswick seulement en 1596 pour son règlement scolaire, cette fois-ci en haut allemand47.

    21Le duc Henri le Jeune quant à lui s’opposait à la Réforme et menaçait pour cette raison les villes de Brunswick et Goslar. Celles-ci appelèrent à l’aide la ligue de Schmalkalde qui envahit le duché en 1542 et le réforma par la force48. L’ordonnance ecclésiale et scolaire (1543) est encore une fois de Bugenhagen, assez semblable à celle de Brunswick. Les écoles sont incluses dans la visite ecclésiale générale, suivie deux ans plus tard d’une visite de contrôle, ce qui donne un aperçu de leur état en 1542 et 1544. La bataille de Mühlberg (1547) rétablit le duc sur son trône et le catholicisme dans le duché, Brunswick et Goslar restant épargnées par la reconquête religieuse. Mais la perte de ses deux fils aînés dans une bataille ultérieure oblige Henri Le Jeune à se réconcilier avec son dernier héritier, Julius, converti au luthéranisme. À sa montée sur le trône en 1568, le duché passe définitivement à la Réforme. Le nouveau duc publie en 1569 une ordonnance ecclésiastique et scolaire inspirée de celle du Wurtemberg (1559), qui gardera sa validité jusqu’au milieu du xviie siècle. Lui et son successeur Heinrich-Julius construisent en quelques décennies un système scolaire totalement conforme aux vœux des réformateurs de Wittenberg, en le couronnant d’une université à Helmstedt qui pourra former ses enseignants et passera bientôt pour un des bastions de l’humanisme luthérien en Allemagne49.

    22Une seconde vague de réformes intervient pour reconstruire le système scolaire, et au delà l’encadrement du pays, après la guerre de Trente Ans. Elle est entreprise par Auguste le Jeune, d’une branche cadette du Lunebourg à Dannenberg, monté sur le trône en 1634 après l’extinction de la maison précédente, grand érudit et pétri d’humanisme, fondateur de la célèbre bibliothèque de Wolfenbüttel50. Il demande pour cette réforme scolaire en 1637-1638 l’expertise des professeurs de son université territoriale, Helmstedt, dont les membres se posent en défenseurs et restaurateurs de l’humanisme. Leurs propositions doivent attendre le retour véritable de la paix pour être inscrites dans une nouvelle ordonnance générale en 1651, mais celle-ci est précédée en 1647 par la proclamation de l’obligation scolaire et en 1648 par la création d’une inspection générale des écoles. Son titulaire, Christophe Schrader, professeur de rhétorique à Helmstedt, est chargé d’inspecter tout le système scolaire latin et même quelques écoles allemandes pendant sa longue carrière de 1649 à 1678. On a conservé 13 ans de ses rapports, extrêmement détaillés, concernant environ 200 inspections, qui constituent une mine, sans égale en Europe pour cette période, de renseignements sur le fonctionnement réel d’un système scolaire, et donc sur la façon dont on y traitait les différentes langues51.

    23S’intéresser à la pratique scolaire des langues amène à envisager deux types bien différents d’école. Il y a peu de cultures à ma connaissance où la désignation des structures scolaires anciennes soit aussi explicitement reliée au régime des langues : alors que le français parle à l’époque des « petites écoles » et des « collèges », l’allemand distingue en effet les « écoles allemandes » (deutsche Schulen) des « écoles latines » (Lateinschulen). Ces dernières peuvent certes être dénommées en fonction de leur porteur, école municipale ou urbaine ou princière (Ratsschule, Stadtchule, Fürstenschule), ou école claustrale (Klosterschule), certains monastères ayant gardé une fonction de pépinière du clergé. Mais quand il s’agit de parler de leur contenu, c’est bien à cette identité latine que l’on revient. Je les évoquerai donc séparément en commençant par celle qui préexistait déjà mais fut soumise à une réforme de fond en comble de son programme d’enseignement, à savoir l’école latine ; puis nous envisagerons l’école allemande de catéchisme qui est en fait une création de la Réforme protestante, reprise ensuite par la Réforme catholique.

    L’école latine rénovée à l’humanisme

    24L’ordonnance scolaire de Brunswick en 1528 le résume d’emblée : « Tout le travail scolaire tend à ce que les garçons soient bien exercés en latin, en lecture, en écriture, comprennent les auteurs qui leur sont expliqués, parlent bien latin et fassent continuellement des vers et des épîtres52. » Ceci est certes conforme au plan d’étude des initiateurs de la Réforme, à la nécessité des études supérieures, la latin restant, dans l’attente d’une standardisation de l’allemand, le support obligé de la communication élevée et scientifique, mais aussi aux attentes sociales des élites bénéficiaires de la « révolution éducative53 », sensibles au prestige du statut des lettrés. L’école latine est avant tout conçue comme une école des futurs cadres qui se doivent de maîtriser parfaitement le latin en fin de cycle, cela même si une forte proportion des élèves l’abandonne de fait en cours de cursus avec sans doute un niveau assez médiocre. L’ordonnance ducale de 1569 prévoit donc d’en établir dans toutes les villes et même si possible dans les gros bourgs du pays. Le nombre des classes est désormais porté à cinq (le plan de Melanchthon ne comportait que trois niveaux), elles-mêmes divisées en décuries chez les plus jeunes élèves, mais on admet que les petites écoles mi-latines, mi-allemandes se contentent de trois classes.

    L’analyse des contenus enseignés : la primauté du latin sous toutes ses formes

    25Les emplois du temps fournis pour le contrôle des autorités de tutelle, que nous avons analysés en détail pour la ville de Brunswick au xvie siècle, et les rapports de l’inspection générale au xviie siècle nous donnent une information très précise sur les contenus réellement enseignés. Sans entrer dans les détails pour lesquels je renvoie à mes travaux54, je relèverai ici ce qui concerne la maîtrise et la pratique des langues, et le statut qui leur semble attaché.

    26Paradoxalement pour une école qui se présente comme fondamentalement confessionnelle, la place explicite faite à la religion, en valeur relative du temps d’enseignement, ne dépasse jamais 10 % dans les trois écoles latines de Brunswick au xvie siècle. Ce qui frappe plutôt, c’est bien l’obsession de la maîtrise des langues anciennes et de la culture littéraire humaniste et en particulier la prépondérance écrasante du temps consacré au latin au sens large. Par exemple, dans la classe de seconde du Catharineum, seconde école de la ville par son importance et son prestige, 26 heures de cours hebdomadaires sur 35, soit 74 %, y étaient consacrées en 1535, décomposées en 14 heures de grammaire ou étude théorique de la langue (40 %), 9 heures de lecture d’auteurs (26 %) et 3 heures d’exercices de style (8 %) ; en 1598, le total du latin est passé dans la même classe à 20 heures sur 30 (66 %), dont 6 heures (20 %) de grammaire, 14 heures (34 %) de lecture d’auteurs et 6 (13 %) d’exercices55. Au total, sur tous les emplois du temps conservés au xvie siècle, l’enseignement du latin et de son maniement sous toutes ses formes constitue l’essentiel des activités scolaires (de 67 % à 77 % suivant les dates). On observe un déplacement progressif dans le siècle du centre de gravité, de l’apprentissage théorique de la langue dans la grammaire, vers l’étude des exemples et les exercices pratiques. De même, les disciplines supérieures du trivium, rhétorique et dialectique et surtout les langues bibliques (grec et accessoirement hébreu) ont renforcé leur position, élevant et diversifiant ainsi la formation.

    27Dès son arrivée à l’école, le jeune enfant est immédiatement plongé dans la langue qui désormais sera la sienne : l’abécédaire est latin et le premier texte qu’il déchiffre est le Pater Noster56. Il s’agit aussi de corriger les mauvaises habitudes issues de la langue maternelle : les maîtres doivent veiller « à ce que les enfants prononcent clairement et distinctement les voyelles et les consonnes, non pas d’après leur langue maternelle, mais selon la manière de la langue latine57 », et de les empêcher d’employer du « latin de cuisine », c’est-à-dire un latin vivant qu’ils formeraient eux-mêmes au prix de quelques néologismes et barbarismes58. Pour leur permettre de s’exprimer, il faut leur donner rapidement un vocabulaire suffisant et les astreindre à apprendre chaque soir une liste de mots nouveaux, qu’ils doivent réciter le lendemain59. Pour se mettre à leur portée, « les maîtres et les surveillants leur parlent un latin simple et soigné, adapté à leur intelligence60 ».

    28Plus du quart du temps scolaire est passé sur la grammaire. Sous ce vocable, on entend certes l’enseignement des flexions dans le Donat et des règles syntaxiques dans une grammaire plus développée telle celle de Melanchthon, mais aussi sa pratique quotidienne sous forme d’exercices d’application. De même, la lecture et le commentaire d’auteurs latins, qui représentent un tiers environ des emplois du temps, sont faits essentiellement d’un point de vue d’analyse grammaticale (« grammatice »), en décortiquant les tournures employées par les auteurs pour expliquer en contexte les règles de grammaire. Ainsi, avec les débutants de quatrième (il n’y a que cinq classes), l’ordonnance de 1569 recommande de prendre les textes étudiés, par exemple les Proverbes de Salomon, et de faire reconnaître dans ces textes chaque partie du discours l’une après l’autre, de même que les règles de grammaire ; « de même, analyser souvent l’ordre de la phrase, demander tantôt l’un, tantôt l’autre cas, temps, mode […] et leur faire dire les deux nominatifs, singulier et pluriel, les deux génitifs, datifs, accusatifs, vocatifs et ablatifs, de même tous les présents, prétérits et futurs à tous les modes, afin qu’ils deviennent prestes à répondre61 ». On pratique de même avec les élèves des classes supérieures pour l’analyse des procédés rhétoriques et dialectiques62.

    Le marqueur des « nouvelles » langues anciennes et l’enracinement du grec

    29L’étude des langues bibliques est dans ces contrées un fait totalement nouveau, un marqueur de l’humanisme et du triomphe de la Réforme. L’évocation timide par Bugenhagen à Brunswick en 1528 de l’enseignement du grec dans son ordonnance est encore un pari ambitieux puisque Melanchthon lui-même, pourtant helléniste, ne l’avait pas encore introduit dans son plan d’étude pour la Saxe en début d’année, et que les universités de Leipzig et Wittenberg avaient créé leur chaire de grec seulement une décennie plus tôt63. C’est pourquoi les emplois du temps de 1535 à Brunswick ne mentionnent que trois heures hebdomadaires de grec dans la dernière classe de la plus grande école latine, le Martineum. Mais l’évolution est nette entre l’ordonnance de 1528 qui recommande de donner quelques rudiments de grec aux plus doués sans trop insister, et celle de 1569 qui fait commencer systématiquement cet enseignement dès la seconde et fait même étudier Hésiode en Prima64. De sorte que cette langue est pratiquée dans presque toutes les écoles latines urbaines un peu développées à la fin du siècle.

    30Au début se posait, plus que pour le latin le problème des manuels. Melanchthon avait naturellement livré une grammaire, la plus généralement utilisée, puis d’autres adaptations étaient apparues sur le marché65. Conformément au dessein original de Luther, les élèves sont introduits à la lecture de l’Évangile en grec dès qu’ils ont passé le stade des rudiments. En particulier, on combine cela avec la Lecture du temps. L’ordonnance de 1569 ordonne que le samedi matin, le maître interprète l’Évangile des dimanches selon la classe en latin ou en grec66. Pour le reste c’est essentiellement Isocrate, Démosthène et Homère qui constituent le fondement des lectures grecques les plus répandues.

    31En revanche, l’hébreu ne fait l’objet que d’un enseignement rudimentaire dans quelques grandes écoles, à titre privé en Prima ; la présence d’un professeur qualifié pour ce travail en est la condition, rarement réalisée. Les manuels sont alors toujours ceux de Reuchlin67. On finit par considérer, notamment lors de l’expertise universitaire de 1638, que cette discipline ne relève pas des écoles latines mais de l’université.

    32Par rapport au latin, la diffusion du grec est un objectif secondaire. Il ne s’agit pas, sauf exception, de former de grands hellénistes, ni des locuteurs à l’aise comme en latin mais on considère encore qu’une connaissance moyenne de cette langue est indispensable à la culture d’un écolier accompli. On pense sans doute à tous ceux qui devront eux-mêmes l’enseigner comme maître d’école latine ou se frotter à l’Évangile en langue originale lors de leurs études de théologie, la plupart des enseignants ayant alors des visées sur le pastorat dans un second temps de leur carrière. C’est pourquoi les candidats engagés dans les écoles urbaines, même de second rang, sont aussi testés sur leurs connaissances en cette langue : l’inspecteur exige par exemple du cantor récemment engagé à Lüchow la composition de deux poèmes, l’un en latin, l’autre en grec68. L’examen des nouveaux recteurs et co-recteurs par le directeur de l’école de la résidence princière de Wolfenbüttel comporte traditionnellement toujours l’explication d’un texte grec69. L’inspecteur vérifie dans les classes si l’on fait bien aussi dans cette langue des exercices de style en prose et en vers, et l’impose en cas contraire70.

    33Aussi, même des écoles modestes s’efforcent d’initier leurs élèves à la langue attique. A Seesen, ville de quelque 800 âmes, en 1651, sur les douze élèves de la classe de Prima (mais il n’y a que deux classes !), trois sont dans ce cas71. Mais on constate dans l’ensemble une régression des études grecques dans le système scolaire. Au début des années 1650, on compte douze écoles où se pratique cette langue ; dans les années 1660, il n’y en a plus que huit, auxquelles il faut rajouter trois écoles claustrales qui viennent de renaître mais aux effectifs très faibles. Entre temps, cinq écoles latines ont abandonné le grec, une seule a fait le mouvement inverse. Au-delà de la décadence propre à certains établissements, il semble évident que les études grecques sont moins en vogue dans la seconde moitié du xviie siècle, ce qui correspond bien aussi au ralentissement du rythme des (ré)éditions dans cette langue. Au reste, les prestations dans cette discipline, lors de l’examen d’inspection, sont souvent assez médiocres72.

    Méthodes d’enseignement par immersion et par imitation

    34Les différents règlements scolaires relayés par les recommandations des inspecteurs, insistent tous sur la nécessité de « parler » latin. C’est dire qu’il s’agit bien d’une langue vivante à l’intérieur du monde scolastique, pratique qui n’a rien à voir avec l’étude du latin, même la plus érudite, à l’époque contemporaine. Cette exigence serait inutile s’il suffisait de « réciter du latin », ce qui se fait aussi à longueur de temps, compte tenu du drill permanent de la mémoire. Ceci prouve qu’il y avait bien des échanges plus libres entre les enseignants et les élèves, mais aussi entre les élèves eux-mêmes.

    35Au début du xvie siècle, cette exigence est posée dès les petites classes à la manière des méthodes immersives, une fois la lecture maîtrisée73. Les manuels de cette époque sont d’ailleurs entièrement en latin, même la grammaire des débutants, le Donat, ou la petite grammaire latine de Melanchthon et son explication. Cette exigence recule apparemment dans le cursus au xviie siècle vers l’équivalent de la quatrième ou troisième (sur une subdivision de sept classes), sans que cela apparaisse clairement dans les sources normatives. Signe de ce recul, on voit apparaître sur le marché des Donat germano-latins74. Mais les maîtres ne s’adressent en principe qu’en latin à leur classe de même que l’inspecteur lors de ses exhortations, et ils se font reprendre par celui-ci s’ils ne le font pas suffisamment. Schrader rappelle à la modeste école claustrale d’Amelungsborn « que l’expérience témoigne assez […] que l’habitude de parler toujours familièrement latin avec les enfants leur est d’une grande aide pour progresser dans la langue latine75 ». C’est le conseil qu’il donne aussi quand il constate que le niveau de langue dans les devoirs est insuffisant76. En revanche, il note avec satisfaction en 1653 que les élèves de Blankenburg dans le Harz savent assez bien parler latin77. Cette capacité doit être tout à fait maîtrisée dans la dernière classe (Prima) des écoles de premier rang pour pouvoir suivre ensuite l’enseignement de l’université qui ne se déroule que dans cette langue.

    36L’obligation de parler latin ne concerne pas seulement les dialogues dans le cadre de l’activité de la classe, mais aussi toute communication informelle entre élèves, y compris à l’extérieur de l’école pour se distinguer du vulgaire78. Depuis le Moyen Âge sont attestés des dispositifs qui relèvent du « symbole » pour ceux pris à parler allemand, mais aussi l’existence d’« espions » (corycaei) pris parmi les élèves, chargés de dénoncer les différents manquements à la discipline de leurs condisciples dont le fait de contrevenir à l’obligation de parler latin79. Johannes Cuno, scolarisé à l’école Saint Gilles de Brunswick au milieu des années 1640 en seconde puis en première, décrit dans son autobiographie ce dispositif classique :

    « Et afin que les élèves s’exercent dans le discours latin, personne n’avait le droit de parler allemand à l’école, ce sur quoi le porteur du signal (signifer) devait veiller en donnant le Signe à celui qui était surpris à cela. Celui qui le recevait devait écrire toutes les heures un proverbe latin dans un certain livre avec la mention de l’heure à côté. S’il le gardait jusqu’au lendemain sans qu’il puisse le transmettre à un autre élève surpris à parler allemand ou à commettre une espièglerie, alors il devait en punition payer un Pfennig et apprendre par cœur quelques proverbes latins80. »

    37Il s’agit bien de surveiller les conversations entre élèves seuls car les maîtres contrôlent la langue de leurs échanges dans le cadre du travail de la classe. Ce dispositif d’immersion totale est même complété par une pratique domestique pour les familles ayant un minimum de moyens ou de niveau culturel. Les pasteurs, enseignants d’école latine ou d’université, les juristes, les médecins, tous ceux qui vivent professionnellement dans le latin s’efforcent d’élever leurs enfants dans cette langue. Chez les Calixt, famille de théologiens réputés à Helmstedt au xviie siècle, l’allemand est banni des conversations à table ; et le fils du professeur de droit Johannes Lotichius, mort avant même ses quatre ans en 1621 est réputé avoir dit ses derniers mots en latin81. Mais comme ils sont souvent accaparés par leur profession, ils engagent pour s’occuper de leurs enfants des précepteurs domestiques et des répétiteurs, qui sont bien souvent d’ailleurs eux-mêmes des étudiants ou des élèves des dernières classes des écoles latines. On en trouve des descriptions ou allusions dans les autobiographies et biographies funèbres, mais aussi tout simplement dans les règlements scolaires qui organisaient le placement des élèves à la recherche d’une place de précepteur-répétiteur logé parmi les bourgeois de la ville (qu’on appelle des « hospitia »). Ceci permettait d’élargir le périmètre social de cette pratique jusqu’au niveau de simples boutiquiers ou artisans qui voulaient pousser leurs enfants aux études82.

    38Tout est mis en œuvre dans la pédagogie pour faciliter l’apprentissage et l’exercice du latin vivant, en s’appuyant notamment sur les nombreux manuels de conversation, produits de la révolution humaniste, qui sont massivement utilisés dans les premières classes de l’école83. Après les Proverbes de Salomon et les inusables Distiques du pseudo-Caton, et à côté des Fables d’Ésope ou des Petites épîtres de Cicéron, ces « dialogues » ou « colloques » forment la seconde étape incontournable de l’apprentissage du latin comme langue vivante : ils introduisent l’élève dans les structures du langage parlé tout en lui apportant le vocabulaire des actions quotidiennes de la vie courante. Ils se doublent d’une réflexion sur la morale, la religion et la bonne éducation. Les Colloquia familiora d’Érasme ont été le premier modèle du genre mais sont concurrencés par les Formules de Sebaldi Heyden, humaniste de Nuremberg, et peu à peu remplacés vers la fin du siècle par les Dialogues sacrés de Sébastien Castellion et les Colloques de Mathurin Cordier, tandis que la Civilité puérile reste l’ouvrage érasmien qui sert à édifier les jeunes latinistes en décrivant aussi des situations de la vie courante.

    39Un autre moyen d’accoutumer les élèves au latin oral est de leur faire étudier le théâtre classique : Térence vient ainsi en seconde position après Cicéron dans le classement des auteurs les plus étudiés84. Il n’a aucune utilité pour préparer aux exercices de style d’une oratio ou d’un poème, mais bien de former la langue orale vivante faite de dialogues, de questions, d’interjections et de répliques. Au xviie siècle, son usage progresse encore alors que les colloques humanistes sont un peu passés de mode. De façon significative, c’est encore Térence et les Colloques de Cordier que Schrader prescrit pour chasser la célèbre Janua Linguarum (Porte des langues) de Comenius, en usage dans le Dannenberg mais honnie par les professeurs de Helmstedt. La fonction de l’ouvrage de Comenius, qui était uniquement d’instruction linguistique et non pas stylistique, était mieux assurée à ses yeux par les colloques humanistes et le théâtre latin originel85.

    40Schrader recommande l’enseignement du vocabulaire selon la méthode de Jean Sturm. Elle consiste à donner chaque jour à chaque élève une liste de mots divers, regroupés par domaines homogènes (l’agriculture, les animaux, la guerre, etc.), formant dans la classe une bourse de vocabulaire qui permette se dépanner mutuellement et de progresser. Il n’est pas nécessaire que les élèves apprennent tout le même jour, mais que chacun sache entièrement sa liste et qu’ils échangent ensuite entre eux ces mots « comme [on le fait] des marchandises86 ». Ce qui permet d’élaborer plus facilement des écrits ou des échanges oraux en latin sans attendre d’avoir tout le lexique nécessaire.

    41L’activité du maître consiste essentiellement à lire ou à donner la leçon, puis à « verhören », c’est-à-dire à en écouter la récitation. Cette méthode est appliquée à tous les manuels des différentes disciplines mais aussi aux textes des auteurs latins et grecs étudiés dont les écoliers apprennent de larges extraits, quand ce n’est pas l’œuvre toute entière87. La chose est rendue possible par la gymnastique à laquelle on soumet, dès le début de la scolarité, leur mémoire. Les débutants « doivent ramener chez eux le soir un discours en latin, qu’ils sauront réciter le jour suivant88 ». L’ordonnance de 1651 reste sur les mêmes dispositions en considérant la mémorisation comme une discipline en soi à exercer quotidiennement :

    « C’est pourquoi les précepteurs exigeront quotidiennement ce pensum : que [les élèves] embrassent par la mémoire des extraits sélectionnés pris tantôt dans les Écritures, tantôt dans les écrivains latins et grecs, principalement les poètes, et pourquoi pas, de temps à autre, des discours complets de Cicéron, Salluste, Tite Live, Quinte Curce, et qu’ils les déclament avec élégance89. »

    42Pour faciliter le travail de la mémoire, les rédacteurs des plans d’études ont conçu un enseignement extrêmement répétitif. On ne commence jamais une nouvelle leçon sans réciter la précédente et s’assurer qu’elle a été bien retenue90. Certaines heures de la journée, notamment celles qui suivent le déplacement du chœur de l’école à l’église pour les matines et les vêpres, sont consacrées à la révision de la dernière leçon. Par exemple les écoles de Brunswick en 1546 indiquent que le lundi, mardi, jeudi et vendredi, les élèves de troisième entendent un résumé de grammaire de 6 à 7 heures du matin ; de 7 à 8 heures, ils le récitent par coeur, puis ils vont à l’église pour les matines, qui durent environ un quart d’heure, et reviennent à l’école répéter la même leçon jusqu’à 9 heures. L’après-midi, le schéma est presque le même avec les Fables d’Ésope91. Que ce soit à l’échelle de l’heure ou de l’année, le cours n’est qu’une inlassable répétition : quand on a fini de rabâcher le livre, on le reprend souvent au début92.

    43L’apprentissage par cœur de textes aiguise les capacités linguistiques actives. Même si elles ont pour finalité principale de préparer l’imitation et produire des écrits, ces méthodes ont aussi la vertu d’accoutumer les élèves à des tournures de phrases, à des locutions typiquement latines, qui facilitent la pratique de l’oral. On demande en outre aux élèves de constituer un stock de citations plus courtes, « phrases, formules, schèmes, sentences […] pour qu’elles leur viennent plus rapidement à l’esprit lors des rédactions93. »

    44En effet tout ceci est conçu comme une préparation aux exercices de style qui sont « le but ultime des études scolaires ». Au début, on fait composer des épîtres et traduire de petites narrations. Puis les plus âgés ont « à raconter des Fables d’Ésope tantôt brièvement, tantôt plus longuement, à développer des adages, des apophtegmes, des sentences sous forme de paraphrases et d’arguments inventés, et à coudre de même des dialogues brefs et variés, et pourquoi pas, de petits discours94 ». Ils doivent aussi s’essayer à la poésie, d’abord par le biais d’exercices de prosodie, consistant « soit à lier un discours libre au moyen du rythme poétique, soit à faire varier la même matière selon plusieurs formes de mètres, soit à transformer le poème authentique d’un poète reconnu en un autre genre de poème après avoir changé le rythme, soit enfin à constituer des pots pourris de vers (centones)95 ».

    45En conclusion, cette imprégnation permanente, cette suite de récitations et de mémorisation, de reproduction dans des imitations ou des compositions de texte mobilisent sans cesse le vocabulaire et les structures linguistiques jusqu’à en permettre une reproduction réflexe.

    L’invention d’une nouvelle école allemande

    Le préexistant : l’école professionnelle d’écriture et de calcul

    46À la veille de la Réforme, il n’existait pas d’écoles en allemand sous patronage ecclésiastique. Des « guerres scolaires » entre les autorités municipales et les institutions religieuses avaient eu lieu à partir du xiiie siècle dans les villes d’une certaine importance comme Brunswick ou Helmstedt, pour obtenir l’ouverture d’écoles sous patronage du conseil municipal. La bourgeoisie voulait ainsi œuvrer en plus grande indépendance pour l’éducation de ses fils, mais le contenu enseigné n’était guère différent de celui des écoles cathédrales ou conventuelles, et restait latin96. Et les quelques rares écoles paroissiales attestées dans certaines petites villes s’attachaient à permettre aux élèves de maîtriser un minimum de latin pour participer à la liturgie, et l’alphabétisation se faisait donc essentiellement dans cette langue97.

    47Or le besoin d’une formation pratique dans la littéracie à caractère professionnel restait à satisfaire, notamment à Brunswick, première ville saxonne de la Hanse, à la fois pour les activités de ses nombreux commerçants et d’artisans, mais aussi pour assurer l’administration de la gestion municipale98. Aussi, dès le xive siècle, l’on vit des tentatives visant à l’instauration d’écoles allemandes d’écriture (Deutsche Schreibschulen) qui rencontrèrent initialement la même opposition du clergé, mais obtinrent finalement leur reconnaissance en 1420 à condition de se limiter à l’écriture et à la lecture de l’alphabet et des livres et lettres en allemand, pour éviter qu’elles ne concurrencent les écoles latines99. Elles restèrent des entreprises privées, mais deux d’entre elles semblent avoir eu un caractère quasi-municipal à la fin du Moyen Âge, en étant attachées aux mêmes églises, Saint-Martin et Sainte-Catherine, que les écoles latines100.

    48Par ailleurs existaient des écoles privées, ou winkelscholen, (« écoles de recoin » car non officielles). Elles pouvaient mordre par leur enseignement sur les plates-bandes des écoles d’écriture et de calcul ou latines. C’est pourquoi une ordonnance de Brunswick rappela en 1478 les limites de leurs compétences et fixa leur effectif maximum à dix élèves de moins de sept ans101. Les ordonnances marquant le début de la Réforme les interdisent formellement, autant par suspicion d’un manque d’orthodoxie religieuse que par défense des privilèges des maîtres officiels. Après un assèchement relatif de ce réseau d’écoles privées dans la deuxième moitié du xvie siècle, dû au développement du système d’enseignement public, elles se multiplient à nouveau à la fin du xviie siècle après la récupération de la guerre de Trente Ans, entraînant les protestations véhémentes des maîtres publics concurrencés dans leurs revenus102.

    49L’ordonnance de 1528 maintient les compétences des écoles allemandes d’écriture dans les limites fixées à la fin du Moyen Âge mais y introduit le cours de religion obligatoire103. La création de quatre écoles de filles évoquée dans la même ordonnance est restée un vœu pieux, ce marché semblant rester dans un premier temps aux mains des maîtres privés104. Les écoles d’écriture et de calcul se maintiennent au xviie siècle à Brunswick et dans le faubourg artisan de Wolfenbüttel, mais auraient une clientèle insuffisante pour nourrir un maître dans de plus petites villes de sorte que le système scolaire normal doit y assurer un minimum des fonctions qu’elles remplissent. C’est pourquoi l’inspecteur y pousse l’introduction du calcul, en le confiant généralement au cantor, dans une association qui rappelle celle de la musique et des mathématiques dans le quadrivium antique105.

    L’invention de l’école allemande de catéchisme

    50L’école allemande, à finalité d’instruction du simple chrétien, est la véritable invention de la Réforme. En dépit de son titre, elle n’a aucune vocation à assurer l’enseignement de l’allemand comme matière spécifique. C’est une école de catéchisme, d’instruction et de socialisation religieuse, qui par-dessus le marché et comme simple instrument, permet aussi une acculturation aux rudiments de la littéracie : lecture, écriture, et rarement, dans ce cas pour un tarif d’écolage supplémentaire, de la numération et du calcul. Sa mise en place en zone rurale ne se fera que progressivement, en s’appuyant sur le personnel des sacristies, l’ordonnance de 1569 précisant que les bedeaux des villages et des bourgs seront tenus d’assurer l’enseignement du catéchisme et des rudiments de la lecture106. Ils ne sont toutefois considérés que comme auxiliaires, l’explication du dogme étant réservée aux pasteurs dans les prêches de catéchisme le dimanche après-midi. Des procès-verbaux d’installation de ces sacristains envoyés au consistoire, du premier tiers du xviie siècle, portent de courtes mentions écrites sur l’enveloppe qui sont visiblement des tests d’écritures par lesquels les candidats démontrent qu’ils peuvent faire l’école107.

    51Les visites paroissiales ou Kirchenvisitationen nous donnent des renseignements souvent assez sombres sur l’état initial de cet enseignement élémentaire que devaient assurer conjointement les bedeaux et les pasteurs108. Ceux-ci se plaignent unanimement de l’absentéisme des enfants. La situation dépend beaucoup des circonstances locales et des aptitudes du personnel en place. Malgré tout, cet effort finit par porter ses fruits, non pas sur les adultes qui sont aussi soumis à cette obligation d’instruction religieuse, mais sur les enfants, précisément grâce à l’école, comme en témoigne en 1586 le surintendant Joachim Auw, sur sa circonscription, la juridiction de Woldenberg :

    « Mais je ne peux passer sous silence qu’on trouve, non pas dans un endroit particulier mais presque partout, un peuple grossièrement malhabile, particulièrement les hommes, au point qu’ils ne savent même pas réciter le moindre texte du saint catéchisme et comprennent encore moins ce qu’il contient ; […] ils se plaignent douloureusement de ce que leurs précédents prédicateurs, à l’époque de la papauté, ne les ont tenus à aucun enseignement, qu’ils ne peuvent désormais à leur âge plus rien comprendre ni retenir, et que cela leur pèse beaucoup. La jeunesse enfantine, garçons ou filles, s’est remarquablement améliorée. Ils savent et connaissent pour la plupart le petit catéchisme de Luther par cœur, donnent des réponses bien chrétiennes ; on sent largement le progrès chez ceux-ci109. »

    52L’instruction populaire est née du catéchisme obligatoire. Elle fut d’abord un apprentissage, essentiellement oral, des prières et du catéchisme de Luther, organisé principalement par le pasteur le dimanche après-midi. On ne saurait donc exagérer l’importance de cet enseignement dominical, que certains historiens ont un peu trop vite baptisé « école allemande », en lui donnant par ailleurs un contenu que l’on ne trouve que dans les bourgs et certains gros villages110. Mais on voit bien d’un autre côté comment les écoles allemandes sont nées de ces embryons scolaires, lorsque, de livre du maître, le catéchisme est devenu manuel de l’élève et qu’à l’apprentissage par cœur, toujours de rigueur, a été associée la reconnaissance des lettres. La séance du dimanche après-midi n’a dès lors plus suffi à ces tâches et le recours à un enseignant plus disponible que le pasteur s’est avéré nécessaire.

    53L’école allemande de la semaine, quelques mois d’hiver, tenue presque toujours par le bedeau de la paroisse, s’est progressivement mise en place dans le Brunswick entre 1569 et la guerre de Trente Ans, à la faveur de la conjoncture économique du beau xvie siècle finissant. La grande visite pastorale générale menée après la guerre révèle un état assez abouti du réseau scolaire allemand dans les zones plus développées comme la partie centrale du duché dans la Börde ou le pourtour du Harz, mais encore en cours de construction dans des zones plus marginales ou ingrates tel le Sud-Ouest près de la Weser ou le Nord-Est et le Dannenberg111. L’adoption d’une législation d’obligation scolaire dans le cadre d’une ordonnance de police générale (Landesordnung) en 1647 est la preuve de la maturité de ce réseau scolaire et un signal de la volonté de le parfaire112. Elle demande aux parents de laisser leurs enfants à l’école jusqu’à ce qu’ils comprennent le catéchisme et sachent lire l’écriture imprimée. L’ordonnance scolaire quatre ans plus tard élève un peu cette exigence au « nécessaire en écriture » et pratique une ouverture vers les débuts du latin pour ceux qui auraient des dispositions pour les études113.

    54Envisageons maintenant, autant qu’on puisse le faire avec les rares sources disponibles, le contenu et le fonctionnement pédagogique de ces petites écoles. L’ordonnance scolaire générale de 1651 indique que l’apprentissage de la lecture doit se faire « dans le catéchisme, les Évangiles ou les recueils ecclésiastiques de Psaumes » en vigueur dans le Brunswick114. Il reste toutefois peu de traces des outils pédagogiques employés pour les périodes les plus anciennes car ceux-ci étaient rudimentaires, de faible valeur, donc souvent perdus et détruits115. On a une vision plus assurée en élargissant aussi le regard aux régions voisines afin de mieux percevoir le caractère général de cette évolution. On y trouve partout des recueils qui combinent au moins le catéchisme de Luther et les extraits des Évangiles ou les Psaumes les plus courants. Un grand classique de cette formule, très diffusé, est l’ouvrage de Johannes Rhenius, dont nous avons retrouvé une édition de 1645 pour la Saxe électorale : il comporte quelques prières à des intentions particulières (de l’écolier, contre les persécutions du Pape, à l’approche de la mort en fin d’ouvrage), des extraits de l’Écriture classés dans l’ordre de l’année liturgique et les Psaumes les plus courants116. De même le Teutsches LeseBüchlein de 1663 pour le duché de Gotha, compile pour un public moins avancé le catéchisme, un certain de nombre de questions et réponses pour l’approfondir, une explication systématique des fêtes liturgiques commémorant la vie du Christ, les trois symboles (des Apôtres, de Nicée, d’Athanase), enfin un texte pour exercer l’écriture (sur des thèmes religieux mais conçu uniquement pour accumuler les difficultés orthographiques et la variété des lettres), et même en annexe les tables de multiplication117 ! Dans le Brunswick, je n’ai pu retrouver à ce jour de telles compilations mais différents indices en suggèrent aussi l’existence. Le Catéchisme de Luther avec explications du surintendant général de Wolfenbüttel Erasmus Hannemann comprend seulement les extraits de l’Écriture les fondant118. Mais le même imprimeur produit parallèlement un recueil de sentences de la Bible, de Psaumes et de prières pour les enfants des écoles avec mention explicite de leur classement en fonction du calendrier liturgique et de leur usage dans la répétition domestique à la table familiale119. Le catalogue des frères Stern installés à Lunebourg, mais avec une succursale à Wolfenbüttel, propose des Scholasticalia qui apparaissent être des compilations comprenant Livres de chant, Évangiles, livre de prière, catéchisme, règles de sagesse de Jésus Sirach et Passion, peut-être celle paraphrasée par Auguste le Jeune120.

    55S’agissant de la méthode, l’ordonnance commande de mêler l’apprentissage des rudiments à l’instruction religieuse :

    « On doit tous les jours prier devant les enfants, afin qu’ils l’apprennent par cœur, quelque chose tiré des cinq points fondamentaux de la Doctrine Chrétienne, les prières du matin et du soir dans le catéchisme, de même les Psaumes de David, ce lentement, clairement et intelligiblement, afin qu’ils ne retiennent pas les mots de travers ; puis lorsqu’ils savent bien lire, les maîtres doivent leur en donner un peu plus à apprendre par cœur eux-mêmes121. »

    56Si la mémoire reste le support pédagogique essentiel, l’ordonnance, et les inspecteurs, insistent fortement sur le fait que les enfants doivent bien comprendre ce qu’ils apprennent :

    « Et comme il n’est pas suffisant que les enfants ne comprennent que les mots du catéchisme, ces mots doivent leur être représentés très clairement, ce afin d’ouvrir la voie à l’instruction chrétienne des enfants qui doit être, conformément à notre Ordonnance Ecclésiale princière, donnée dans les églises, lieu où cet enseignement à sa place122. »

    57Même souci d’intelligibilité en ce qui concerne les chants religieux ou les Psaumes, que les enfants doivent entonner à chaque entrée ou sortie de classe : ils doivent s’y habituer et les connaître par cœur dès le plus jeune âge, et bien les comprendre, car ces chants forment les fondements de la piété et les guides d’une vie chrétienne..

    58L’initiation à la lecture s’applique aux textes imprimés, et, sans doute avec un léger décalage dans le temps, aux textes manuscrits, conformément aux instructions de l’ordonnance de 1651, plus exigeante sur ce point que celle de 1647123, ce que confirme Schrader dans son rapport sur l’école allemande de Wustrow124. Cet apprentissage se fait en alternance avec la première instruction religieuse, comme le montre cette description de la journée de travail à Königslutter, une école mi-allemande, mi-latine :

    « Tous les matins, on passe une heure à la prière, au chant, à la lecture de la Bible et au catéchisme ; puis les petits apprennent à lire tandis que les plus grands apprennent leurs leçons dans le Donat, qu’ils doivent réciter après. On termine l’école du matin par un ou deux versets pris dans un Psaume du temps. L’après-midi se déroule de la même manière125. »

    59La technique d’exercice évolue vers la lecture à voix haute par chaque élève à tour de rôle tandis que les autres suivent en silence dans leur livre. Schrader rappelle en effet à Hitzacker en 1653 « de prescrire aux lecteurs de même niveau une seule sorte de livre, afin que, pendant que l’un d’eux lit, les autres lisent en même temps en silence les mêmes mots et que tantôt l’un, tantôt l’autre puisse être commandé de continuer la lecture à voix haute dans ce même texte. Ainsi, aucun des enfants ne sera négligé et tous seront forcés d’être attentifs à la lecture126 ». Il répète ces instructions la même année dans plusieurs écoles, sans doute parce qu’on y employait des méthodes plus individuelles, admettant l’emploi de plusieurs livres, ou bien au contraire qu’on faisait lire tout le monde en même temps à voix haute. L’inspecteur veille aussi à ce que les maîtres exigent bien des élèves une diction claire et correcte lorsqu’ils lisent127.

    La question de la diglossie et du remplacement du bas allemand par le haut allemand

    60Ce rappel, assez courant s’agissant de jeunes enfants, n’est toutefois pas anodin. Il nous faut maintenant aborder l’angle mort de l’histoire de l’éducation de cette période qui est le rapport de l’école à la langue vernaculaire des enfants.

    61Le Brunswick appartient à la zone du bas allemand occidental ou ostphalien, qu’on appelle aussi bas saxon et dans sa variété populaire platt deutsch128. Mais toutes les variétés du bas allemand ont en commun de ne pas avoir fait la seconde mutation consonantique, à l’instar du frison ou du néerlandais et d’avoir le même système de consonnes129. Le terme platt signifie droit, simple comme le fait de parler sans détour, comme est réputé le faire le peuple, en opposition aux litterati qui utilisent le latin. Il a fini par signifier dans la langue courante le dialecte populaire ou le patois, même dans des zones extérieures au bas allemand. La différence toutefois avec le dialecte, c’est que le bas allemand a eu à un moment de son histoire, entre 1230 et 1550, le statut de langue écrite de communication pour tout le nord de l’Allemagne et les riverains de la Baltique, et notamment comme langue de la Hanse, standardisée à partir de la variété de son principal centre urbain, Lübeck. De sorte que la désignation de dialecte qui lui est attachée n’est pas exacte au sens strict : c’est en fait une langue qui après avoir connu une évolution vers la littéracie et une standardisation régionale voire suprarégionale comme n’importe lequel des « paysages d’écriture » déjà évoqués, s’est « redialectisée » dans la seconde partie de l’époque moderne comme variété basse dans une situation de diglossie au sens de Ferguson130. Elle n’a gardé son statut de langue propre à tout type de communication que dans les Pays-Bas voisins sous la forme du néerlandais, celui-ci restant d’ailleurs employé dans les provinces allemandes riveraines comme seconde langue écrite jusqu’aux raidissements nationalistes du début xixe siècle.

    62Mais elle était devenue à partir du milieu du Moyen Âge une langue de chancellerie et de communication unifiée, par exemple dans les mentions de contrats conservées dans le Degedingbuch du territoire de Altstadt à Brunswick qui commence en 1268, mais aussi de littérature dans la Chronique des Saxons de Conrad Bote imprimée à Mayence en 1492 et support de religion comme le montrent les versions de la Bible en bas allemand avant même la traduction de Luther131. La Réforme s’est exprimée donc naturellement d’abord dans cette langue dans la région grâce à Bugenhagen et son ordonnance ecclésiale de 1528, mainte fois citée. L’ordonnance de 1544, liée à l’occupation du duché par la ligue protestante, est également dans cette langue. En revanche, l’ordonnance ecclésiale de 1569, qui introduit définitivement la Réforme à l’occasion du changement de règne est déjà en haut allemand132. La chancellerie princière l’adopte de façon régulière désormais dans ce dernier tiers du siècle. Dans la ville de Brunswick, les testaments conservés montrent un premier emploi du haut allemand en 1545 dans un quartier plus périphérique, où se brassent des populations d’origine diverse (Altewiek) et pénètre en dernier dans les deux quartiers du centre, en particulier Alstadt, où résident la plupart des patriciens. À l’inverse, les derniers testaments bas allemands sont repérés à Altewiek en 1586 mais aussi à Hagen en 1599, l’autre quartier central et bourgeois autour de l’église Sainte-Catherine133. Si à la Cour, le haut allemand peut passer pour un signe de modernité et de distinction des classes supérieures, en ville les strates bénéficiant de la plus grande richesse et du pouvoir restent visiblement attachées à cette langue synonyme de la vieille société hanséatique. Mais cette vieille distinction est périmée au xviie siècle, du moins dans les formes les plus élevées de communication, notamment l’écrit. Cette mutation s’est produite à des vitesses différentes suivant les zones géographiques du sud au nord, les types d’activités et de professions, le caractère urbain ou rural des sociétés134. Ce qui a fondamentalement déclassé le bas allemand comme langue de communication écrite a été la fin de la Hanse et même tout simplement son déclin dès la seconde moitié du xvie siècle.

    63Malgré une très longue expérience des sources primaires, je n’ai trouvé que des allusions extrêmement ténues à ce phénomène, qui tiennent sur les doigts d’une main. L’ordonnance scolaire de Brunswick de 1596, rédigée en haut allemand, stipule dans sa Lex tertia :

    « En ce qui concerne la façon d’enseigner, on doit énoncer devant les plus petits toutes les lettres et les mots distinctement, lentement et à haute voix, et les habituer en allemand à la langue du haut pays [= le haut-allemand], afin qu’ils puissent lire les Épîtres et les Évangiles dans cette même langue devant l’autel135. »

    64Celle de 1651, insistant sur la nécessité de veiller à la bonne compréhension des textes religieux par les enfants, précise :

    « Pour cela, le maître doit de temps en temps examiner comment les enfants comprennent certains mots, rimes ou strophes d’un chant, qui, en raison de la langue basse-saxonne ou brunswickoise, ou d’autres circonstances, peuvent présenter certaines obscurités136. »

    65Toutefois, les exemples concrets qui sont ensuite donnés dans le texte portent plutôt sur des locutions dont la forme poétique ou archaïsante peut présenter des difficultés de compréhension pour de petits paysans.

    66L’inspecteur fait un certain nombre de remarques sur la prononciation des élèves ou des maîtres, à corriger, mais sans jamais la mettre en rapport explicitement avec le dialecte bas allemand. Une seule allusion aux habitudes dialectales et à la nécessité de les extirper se trouve dans un rapport sur le Dannenberg, apanage du duc Auguste le Jeune aux marges orientales du Lunebourg. Sa population est d’origine slave, issue des Wendes obotrites repoussés dans ce pays moins fertile car marécageux, dont la langue s’est perdue mais a contaminé leur dialecte allemand, ce qui le rend peu compréhensible aux étrangers137. Voilà pourquoi, lors de son passage dans le baillage de Wustrow en 1657, Schrader relève la faiblesse du réseau scolaire et interpelle l’Amtmann (bailli) qui « promet de s’efforcer avec l’aide du prédicateur d’instaurer plus d’écoles dans les villages, ce qui est d’autant plus nécessaire ici que ces villages sont pour la plupart wendes138 ».

    67Sachant que les maîtres d’école sont eux-mêmes dans les villages des artisans qui font office de sacristain, et que ces écoles s’adressent à des enfants de 7 à 12-13 ans, il est évident que la langue de communication a d’abord été dans le Brunswick le dialecte bas allemand. Les imprimés qui nous sont parvenus peuvent être des indices des langues pratiquées à l’école, mais sans donner de certitude absolue. Le règlement scolaire de Brunswick de 1596 déjà cité invoque certes la nécessité de lire l’Évangile et les Épîtres à l’église en haut allemand pour légitimer son apprentissage par les enfants. Les instructions qui sont données dans l’ordonnance ecclésiale générale de 1569 pour les écoles du plat pays ou celles qui réglementent les villages dépendant de Brunswick laissent supposer que les prières et les lectures, voire certains éléments de la foi exposés, aient été en haut allemand139. Tout se passe donc comme si, après avoir favorisé le passage du latin au vernaculaire, l’Église nouvelle avait sacralisé à nouveau un idiome, à savoir ici la traduction en haut allemand de Martin Luther140. Toutefois, on retrouve encore en 1590 à Wolfenbüttel ou en 1652 à Lunebourg des abécédaires-catéchismes imprimés en bas allemand141. En fait, la distance linguistique n’était pas telle entre les deux variétés qu’elle fasse véritablement obstacle à la compréhension. Le haut allemand devenait pour certaines parties du service divin un allemand d’église, tandis que la prédication pouvait toujours être assurée dans la langue autochtone. De même les enfants pouvaient alterner entre le haut allemand pour la lecture et les prières et le bas allemand pour les explications et les dialogues. Il est certain toutefois qu’on attendait des maîtres qu’ils comprennent et sachent écrire le haut allemand, comme le suggèrent ces tests d’écritures que j’ai retrouvés au dos des lettres d’installation de maîtres d’école-sacristains (entre 1636 et 1640) dans la région de Königslutter, à savoir une phrase très simple, rédigée soit en haut allemand soit même parfois en latin : « Das blut christi erlöst uns von unseren Sünden », (le sang du Christ nous rachète de nos péchés)142.

    68On aurait donc eu une situation de diglossie simple dans le cadre de cette école, la langue de communication restant le bas allemand, la langue de lecture ou de récitation le haut allemand. À un moment de l’évolution toutefois, la lecture d’ouvrages de piété en haut allemand se développant y compris dans le cercle familial, les besoins de la communication avec des instances supérieures et la ville nécessitant aussi la maîtrise de cette variante allemande, on doit supposer dès le xviie siècle une maîtrise minimale du haut allemand assez largement répandue géographiquement et socialement, également confortée par l’école, sans pour autant que soit véritablement réprimé ou totalement mis de côté l’usage du bas allemand. Mais on peut déduire, à travers les textes religieux qui étaient désormais imprimés en haut allemand et à la disposition permanente des élèves, que s’opérait par le biais de l’étude et de la pratique religieuse une véritable imprégnation dans cette version élevée de la langue vernaculaire et de communication vers d’autres groupes dialectaux qu’était devenu le haut allemand ou « l’allemand de Luther ».

    69Arthur Gabrielsson (1903-1977) est le seul qui ait exploré le passage d’une langue à l’autre par le biais de l’école, dont il a souligné l’importance fondamentale143. Ses travaux, anciens (1933), portent essentiellement sur Lübeck et Hambourg concernant l’école. Il montre que le changement a été très progressif et s’est déroulé plus tard dans le monde scolaire que dans les chancelleries. Cela tient au fait que la plupart des maîtres, non seulement dans les écoles d’écriture et calcul, mais aussi dans les écoles latines ne maîtrisaient pas suffisamment la nouvelle langue pour pouvoir l’enseigner. On l’observe dans les correspondances et dans les règlements scolaires qui progressivement s’alignent sur la langue des chancelleries municipales, à peu près en même temps que pour l’Église ; plus précocement pour les maîtres d’école latine que pour les maîtres écrivains, parce qu’ils ont fréquenté l’université ailleurs en Allemagne. Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, essentiellement à partir du xviie siècle, que l’on constate ce passage au haut allemand à l’église et dans l’enseignement, sans doute plus tardivement sur la côte nord que dans le Brunswick144. Il semble que cette transition ne se fasse pas au même moment dans toutes les classes et toutes les disciplines. Souvent, cela commence par l’enseignement de l’écriture et du chant, et la lecture de la Bible pour préparer l’intervention des élèves au chœur ou à l’église comme on l’a déjà noté.

    70Gabrielsson décrit, à partir de l’exemple de l’école Sainte-Catherine de Lübeck, une introduction progressive de manuels en haut allemand, en descendant de la plus haute classe vers les classes moyennes. Celle-ci est dirigée par un recteur originaire de Hesse, Otto Gualtperius qui introduit en 1610 la grammaire latine du recteur de Rostock Nathan Chytraeus qui comprend des passages en haut allemand. Pendant ce temps, la classe de troisième suit encore un Donat imprimé en 1604 en bas allemand pour l’école de Lübeck. Le nouveau recteur originaire de Lübeck, Heinrich Kirchmann a cependant entre-temps retravaillé un vocabulaire latin-bas allemand publié pour la première fois en 1582, le Nomenclator Latino-Saxonicus de Chytraeus qui devient le Nomenclator latino-germanicus in Usum Scholae Lubecensis. Sachant que ce vocabulaire de Chytraeus était en fait une nouvelle version de l’Onomasticon du maître de Strasbourg Theophile Golius, il apparaît que cet ouvrage a été traduit par un haut allemand (car Chytraeus était originaire du Palatinat) en bas allemand puis 35 ans plus tard retraduit en haut allemand par le recteur (bas allemand) de Lübeck !

    71Il en est de même au Johanneum de Hambourg, où le passage des manuels en haut allemand se fait sous le rectorat du célèbre Joachim Jungius. Il est rare que, comme à Flensburg en 1638, on édicte une interdiction formelle d’utiliser les livres en bas allemand. Cela se fait progressivement en fonction des classes et, si l’on se base sur l’exemple des premières inspections à Wolfenbüttel en 1650-1651, en fonction des livres effectivement à la disposition des élèves145.

    72On manque en revanche de sources pour savoir si les écoles allemandes ont suivi au même moment le mouvement. En 1588, le pasteur Baumgarten de Magdebourg dit que « les enfants sont gagnés à la langue de Misnie (le saxon de Luther), aussi bien les garçons que les filles » et en Poméranie en 1639, le recteur de Stettin Micraelius constate qu’aucun enfant ne dit un Notre Père qui ne soit pas en haut allemand. Le programme de l’école d’écriture et de calcul de S. Nicolai de Hambourg en 1642 nous apprend que : « Les livres saxons ont été entièrement abolis dans cette école et en revanche ont été ordonnés les livres en haut allemand, de même donné une grande Bible en deux parties dans laquelle on lit tous les jours comme il se doit. Il est aussi désormais tenu à ce que les grands s’efforcent de parler le haut allemand et on leur donne des indications comment parler mieux lorsqu’ils se trompent à cause de leur langue maternelle146. »

    73Au milieu du xviie siècle, les grandes villes d’Allemagne du Nord ont accompli le passage au haut allemand à l’école et à l’église. Désormais les marchands de Hambourg n’ont plus besoin d’envoyer leurs fils en raison de la langue à Leipzig. Brunswick avait aussi cette habitude si l’on en croit certaines biographies de sermons funèbres : Henricus Guttheil, fils d’un pharmacien municipal, après l’école latine de Saint-Martin jusqu’à l’âge de 16 ans, se rend à Halle pour apprendre le haut allemand dans une école d’écriture et de calcul. Il en revient à 19 ans pour étudier le droit mais abandonne assez vite l’université pour se mettre dans les affaires comme marchand. On le retrouve bientôt conseiller municipal. Il était né en 1579, ce qui montre qu’on pouvait encore à Brunswick à la fin du xvie siècle faire partie de la bonne société, avoir de surcroit fréquenté la plus haute école latine de la ville et ne pas maîtriser le haut allemand dans son environnement social ordinaire147. C’est un phénomène de génération, et sans doute aussi de sexe : tandis que la mère du bourgmestre de Hambourg Schlebusch écrit encore en 1667 le bas allemand qu’elle a appris dans son école de filles, ses fils ont acquis comme une évidence l’usage du haut allemand à l’école148.

    74L’école fut donc selon Arthur Gabrielsson le facteur le plus important du recul du bas allemand, après l’adoption par les chancelleries du haut allemand comme langue administrative.

    L’évolution de la position et la conception des langues à l’école au xviie siècle

    75Si l’on met de côté l’évolution déjà évoquée et largement entamée au xvie siècle du vernaculaire scolaire depuis le bas allemand vers le haut allemand, le xviie siècle voit se produire d’autres glissements significatifs qui impactent la conception et la position des langues à l’école latine ou urbaine.

    La concurrence d’une pédagogie en allemand et la réaction humaniste vers le purisme

    76La réforme du système scolaire de 1651 dans le duché de Brunswick était née du sentiment d’une menace croissante pesant sur l’enseignement humaniste. Il y avait d’une part des conflits avec l’orthodoxie luthérienne, des théologiens surtout, rétifs à voir diffuser par l’école la culture antique païenne, et qui aspiraient à réduire la part des humanités en trouvant d’autres supports neutres ou plus religieux pour l’apprentissage du latin. D’autres, se joignant parfois à ceux-là, considéraient que l’essentiel était de consacrer le temps scolaire à l’enseignement religieux, désormais tout à fait accessible en allemand. Cette promotion de l’allemand allait de pair aussi avec un nouvel intérêt pour les mathématiques et les sciences de la nature, les « Realien ». Ce mouvement qu’on appelle dans les histoires de l’éducation « pédagogie de réforme » (Reformpedagogik), avait pour représentants les plus connus Wolfgang Ratke et Jan Amos Comenius149. Dans sa Didactica Magna, Comenius démontrait la nocivité de l’étude des auteurs païens de l’Antiquité et proposait une méthode d’apprentissage des langues fondée sur l’observation, le lien entre les choses et les mots, par le biais des images, principe à partir duquel il a rédigé des manuels qui eurent un très grand succès (Janua linguarum reserata 1631, Orbis sensualium pictus 1658)150. Cet effort pour l’enseignement des langues allait toujours de pair chez lui avec un souci de restauration religieuse : « Ce que j’ai écrit pour la jeunesse, je l’ai composé en tant que théologien, pas en tant que pédagogue151. »

    77Ces théoriciens n’ont guère réussi à appliquer eux-mêmes directement leurs programmes, au-delà des manuels de Comenius, mais ils ont inspiré ceux qui furent chargés de mettre en place des réformes scolaires pendant et après la guerre de Trente Ans, notamment dans diverses principautés saxonnes (Sigismond Evenius, Johann Kromayer, Andreas Reyer). Pour eux, les écoles urbaines ne devaient plus commencer par l’enseignement du latin mais par celui des rudiments et du catéchisme en allemand et se poursuivre par l’étude des langues anciennes, mais ce principalement à partir de manuels spécialement conçus et des auteurs chrétiens.

    78Ce courant n’a eu aucun succès dans le Brunswick en raison de l’opposition déterminée que les humanistes de l’université lui marquèrent152. Mais il réussit ailleurs à leur faire perdre des positions, comme le montre le cas du duché de Mecklembourg où le duc, favorablement impressionné par l’ordonnance du Brunswick, avait d’abord demandé en 1661 une expertise de Christoph Schrader pour réformer l’école de sa résidence dans le sens de l’humanisme, avant de tomber ensuite sous l’influence d’orthodoxes qui s’en prenaient à la littérature antique pour son paganisme et au théâtre scolaire pour son immoralité. Ils obtinrent même en 1682 un édit interdisant Virgile, Horace et Hésiode pour idolâtrie. À leur instigation le duc se tourna dès 1670 vers l’autre modèle pédagogique, à savoir celui de la réforme des écoles de Saxe-Gotha, en demandant au duc Ernst le Pieux un conseiller scolaire. La Reformpedagogik l’emporta alors dans le Mecklembourg, privilégiant l’allemand, les Realien et un enseignement du latin plus utilitaire fondé sur les manuels de Comenius153. Alors qu’au contraire, l’inspecteur général Schrader ne fit aucune concession, pourchassant par exemple dans le Dannenberg les manuels de Comenius qu’il fit systématiquement remplacer par du théâtre latin et des dialogues154.

    79Non seulement, on en reste aux canons de l’humanisme antique, mais on voit même, dans nos relevés des œuvres lues, s’opérer du xvie au xviie siècle une réduction de la variété et un resserrement sur les classiques, aux dépens de la littérature néolatine humaniste, qui avait accompagné la mise en place de ce nouveau type d’école155. À l’exception notable de Mathurin Cordier, ils reculent tous, voire disparaissent quasiment tel Érasme et Castellion. Alors que Cicéron, Térence et surtout Horace voient leur poids relatif s’alourdir encore. Désormais le trio de tête, Cicéron, Térence, Virgile représente, cumulé, les deux tiers des occurrences dans les rapports d’inspection.

    La timide émergence de l’allemand à l’école latine

    80La nouveauté réside aussi dans le fait que les écoles latines commencent à s’ouvrir à l’enseignement en allemand, sinon de l’allemand. Alors qu’on passait, au xvie siècle, immédiatement de l’ABC au Donat, il est clair que désormais la phase des apprentissages élémentaires se fait en langue allemande156. Déjà l’ordonnance de Brunswick en 1596, qui passe pour une reprise en main des affaires scolaires par un pouvoir municipal excédé par certaines dérives, avait demandé pour des raisons d’efficacité de bien vouloir utiliser l’allemand dans l’apprentissage du latin aux débutants :

    « Aux [débutants en latin], on doit exposer clairement les règles de l’étymologie et la syntaxe, leur représenter la signification des règles sans tergiverser avec des mots allemands, leur montrer l’usage des règles dans les exemples associés et leur commander de reproduire la même chose chez eux157. »

    81Par ailleurs, dans les petites villes qui forment le réseau urbain régional, l’école « latine », seule institution scolaire publique de la localité doit, surtout depuis la proclamation de l’obligation scolaire en 1647, accueillir tous les enfants, y compris ceux qui ne veulent pas apprendre le latin. On assiste en fait à un mouvement conjoint : d’une part, les écoles allemandes des bourgs ruraux et des petites villes s’ouvrent à l’enseignement du latin pour le service des modestes élites locales, d’autre part les plus grandes des écoles latines servent désormais en partie d’école allemande en accueillant dans leurs premières classes l’essentiel de la population scolarisée158. Ce qui tend à périmer la distinction classique, et réelle au xvie siècle, entre école latine et école allemande. Il faudrait plutôt lui substituer la distinction entre système scolaire « urbain » développé et réseau scolaire rural. Seul ce dernier est vraiment « allemand », les bedeaux sachant rarement le latin. L’inspecteur entérine cette évolution et encourage une adaptation prosaïque de l’enseignement : reprenant en 1658 et en 1663 les listes des élèves de Schöppenstedt depuis le début de son inspectorat, il constate qu’aucun d’eux n’a poursuivi d’études, et invite donc le recteur à consacrer l’essentiel de son temps aux savoirs les plus utilitaires que sont lecture, écriture, calcul, et bien sûr catéchisme159.

    82Il existe donc un double public dans ces écoles urbaines, y compris dans les mêmes classes d’âges, destiné à un traitement linguistique différencié : l’inspecteur commande au second maître de Gandersheim « de ne plus prendre dans sa classe, en les sortant de celle de troisième, les élèves qui n’apprennent que l’allemand et qui veulent en rester là, mais de les laisser au cantor, afin que lui le co-reteur puisse d’autant mieux s’occuper des débutants en latin160 ». Il est symptomatique de cette évolution que Schrader désigne ici les rudiments habituels (lecture, écriture, catéchisme) sous l’expression « l’allemand » alors même que cette langue n’est pas enseignée à l’égal du latin.

    83Second signe des progrès de la langue vernaculaire élevée à l’école, le fait que l’instruction religieuse a lieu désormais en allemand conformément à l’ordonnance, sauf dans les dernières classes lorsqu’on aborde dans un manuel l’étude des principales questions théologiques appuyées sur l’Écriture161. Schrader demande aux maîtres « de ne plus surcharger désormais les jeunes avec l’explication latine du Catéchisme, parce que la crainte de Dieu est plus fermement inculquée aux enfants à partir de l’explication allemande du Catéchisme, tandis que le latin s’apprend le mieux dans les auteurs [classiques]162 ». Dans cet esprit, il fait également supprimer là où elles ont encore lieu la prière en latin et la lecture de l’Évangile dans cette langue. Il fait remplacer le chant des hymnes en latin par les Psaumes en allemand dans les écoles de second rang, en expliquant que les élèves les comprendront mieux163. Toutes ces interventions de l’inspecteur datent des années 1650-1651 et disparaissent ensuite car la pratique s’est partout alignée sur l’ordonnance.

    84Le souci des autorités n’est pas tant de développer la langue allemande, à laquelle il n’est consacré à l’école aucune étude grammaticale ni littéraire, que de réaliser deux objectifs de nature très différente : d’une part l’efficacité optimale de l’enseignement religieux, d’autre part la préservation du purisme philologique. On craint que le style latin des élèves, qu’il importe avant tout de former à l’imitation des classiques, ne soit contaminé par la langue plus bâtarde des ouvrages religieux. C’est d’ailleurs pour la même raison qu’on déconseille désormais la lecture du Nouveau Testament en grec, qui était au contraire vivement encouragée au xvie siècle164.

    85Cette distinction nouvelle annonce en fait à moyen terme la fin du latin comme langue scolastique, instrument de communication valable pour toutes les disciplines, et son isolement comme objet d’étude et d’exercice, dans un état de développement figé dans le temps. Le processus avait certes déjà commencé avec les humanistes et leur prétention à bannir le mauvais latin, c’est-à-dire aussi le latin vivant. Mais ils continuaient à l’utiliser dans tous les enseignements, pourvu qu’on s’efforçât autant que possible d’imiter la langue des classiques. Désormais, on s’approchait un peu plus de la situation des langues étrangères à l’époque contemporaine, qui ne sont employées que lors des cours où on les enseigne165.

    86Sans qu’il y ait d’étude grammaticale de l’allemand, l’inspection générale accorde une grande attention à la correction des passages rédigés dans cette langue dans les exercices et les devoirs donnés aux élèves. Ce souci n’apparaît dans les rapports qu’à partir des années 1660, mais il prend alors l’allure d’un thème obsessionnel. L’inspecteur relève les cahiers d’exercices des élèves et pointe le doigt sur les fautes que le maître y a laissées à la correction. Il rappelle que l’on ne doit pas se contenter de corriger seulement le latin, comme c’était sans doute la tendance des enseignants, mais aussi les libellés d’exercices qui sont rédigés en allemand. Il s’agit généralement de redresser les erreurs que les élèves ont faites lors de la dictée ou de la copie du sujet, ou dans les traductions, mais aussi parfois celles du maître lui-même. Le recteur de l’école claustrale de Riddagshausen est enjoint de « s’habituer à employer un bon allemand aussi bien lors de l’interprétation des auteurs que lorsqu’il donne des exercices en allemand166 » ; ce qui, au passage, montre que même le cours de littérature latine pouvait alors se faire en partie en allemand. Johannes Cuno dit aussi avoir pratiqué, comme élève puis comme enseignant, des interprétations en allemand sur des auteurs classiques ou des « versions » latines167.

    87Faut-il attribuer cet intérêt soudain dans les rapports d’inspection pour la qualité de l’allemand à des consignes venues de plus haut ? Ou à une évolution de l’appréciation par l’inspecteur des priorités du moment ? Les deux sont possibles : on sait d’une part que le duc et certaines personnes de son entourage étaient membres de la Société Frugifère, et d’autre part que Schrader a développé dans la seconde partie de sa carrière l’emploi de l’allemand dans sa pratique universitaire168. On peut aussi penser que ces adaptations répondent à une demande sociale et sont une concession à la vogue de la « pédagogie de réforme » en œuvre dans des principautés voisines, tout en préservant l’essentiel de l’orientation néohumaniste. Mais nous n’avons pas trouvé de sources qui soient plus explicites sur ce point. De toute façon, tant que n’existait pas une littérature allemande « classique », l’enseignement de cette langue n’était guère envisageable, et, même après cela, il était condamné à être relégué après celui du latin tant le prestige de la culture humaniste était grand.

    88Cette évolution est évidemment à replacer dans un cadre plus large que le seul duché de Brunswick. L’histoire du marché du livre en Allemagne, vue à travers le catalogue des nouveautés des foires de Francfort, témoigne à la fois de ce mouvement général vers la promotion de l’allemand, comme de la forte résistance de la langue latine : 58 % de ces nouveaux livres sont encore en latin dans la décennie précédant la guerre de Trente Ans ; ce n’est qu’en 1692 que l’allemand rattrape le latin, mais le mouvement s’accélère ensuite puisqu’en 1714, la production « allemande » représente le double de la latine169.

    Les langues et leur hiérarchie en représentation au théâtre scolaire

    89Le 23 octobre 1695, douze élèves du Martineum de Brunswick, la plus importante école latine de la ville qui deviendra le gymnasium, jouaient un acte oratoire composé par eux-mêmes sous la direction de leur recteur Johannes Gebhardi (1663-1710). Intitulé Frischlin ressuscité un siècle plus tard, il met littéralement en scène la défense de l’humanisme face aux modes nouvelles qui le menacent, tout en convoquant pour l’illustrer différents registres d’expression linguistique : le mauvais allemand, le latin humaniste ou au contraire charlatanesque, le français170. Nicodème Frischlin, humaniste célèbre du xvie siècle qui avait brièvement enseigné à Brunswick, constitue le personnage principal et le fil conducteur de la pièce171. Selon une convention classique, il est admis par autorisation exceptionnelle de Pluton à revenir sur terre un siècle après sa mort afin de voir ce que Brunswick et le Martineum sont devenus. Il erre d’abord dans une ville dont il ne reconnaît plus les monuments, à la recherche de son ancienne école et des arts libéraux disparus. Arrivant à une taverne, il rencontre des personnages qui représentent les travers du temps : un commerçant, un homme de cour, un soldat, un maître charlatan ramiste172, chacun développant sur le mode caricatural les préjugés de son espèce contre les études classiques, ce qui le fait désespérer du sort de celles-ci. C’est alors qu’un sage personnage, appelé Caton, le rassure et le guide jusqu’au nouveau bâtiment du Martineum, lui faisant découvrir avec soulagement une école florissante et la fidélité des Brunswickois à la tradition humaniste du xvie siècle.

    90Cette pièce illustre remarquablement, outre l’attachement persistant à une formation classique et la revendication de sa filiation avec l’âge d’or de l’humanisme, la question des langues à l’école à la fin du xviie siècle, enregistrant toutes les évolutions qui se sont produites depuis la Réforme. D’une part elle exprime les pressions qui se font, depuis la société extérieure, sur l’école en fonction des préoccupations des divers états dans la société : le commerce, la guerre, la vie de cour ne sauraient s’exprimer en latin. Et c’est une concession non négligeable que d’admettre toutes ces langues ou ces dialectes sur la scène d’un théâtre scolaire : Frischlin, lui, n’écrivait ses pièces qu’en latin. Au passage apparaît la preuve d’une maîtrise du français pour laquelle je ne trouve aucune solution officielle d’enseignement : ceci nous renvoie à des leçons privées données vraisemblablement par des maîtres français de passage.

    91Mais en même temps, dans toute société d’Ancien Régime, la langue choisie sert aussi de marqueur qui s’insère dans une hiérarchie sociale : l’allemand grossier est la marque d’un personnage inculte voire violent, c’est ici le soldat. Un allemand plus correct convient aux écritures commerçantes mais ne saurait satisfaire les besoins d’élévation de l’âme. L’homme quelque peu infatué qui parle français ne traduit au fond qu’une fausse distinction mondaine. En outre c’est la langue de l’ennemi puisqu’il est constamment célébré dans cette pièce que les alliés viennent de remporter une victoire à Namur contre le roi de France qui opprime l’Europe. Il convient cependant de ne pas trop le marquer car c’est celle que maîtrise parfaitement le duc actuellement régnant, qui écrit son journal en français, Antoine Ulric173. C’est donc au latin que l’école doit donner tous ses soins mais pas à ce latin de charlatan, véhiculé par toutes ces lubies pédagogiques à la mode, mais à la langue de Caton, conforme à l’idéal humaniste cultivé par les écoles au xvie siècle. Ainsi est affirmé l’idéal réactionnaire et de pureté linguistique d’une école qui doit se protéger, tel un isolat linguistique, des néfastes évolutions langagières du monde qui l’environne. Mais la dénonciation des maux du siècle et l’idéalisation du passé sont des signes assez sûrs de profondes mutations en cours, bientôt irrésistibles.

    Quelques conclusions : les spécificités du modèle protestant allemand d’évolution linguistique

    92Si l’on prend le point d’arrivée de cette évolution, on peut bien sûr relever des similitudes avec le système du collège catholique, jésuite en particulier, et plus tard du lycée français classique174. À certains égards et à quelques manuels près, le plan d’étude ou ratio studiorum que les jésuites élaborent à la fin du xvie siècle pour unifier encore plus leur réseau scolaire européen, ressemble fortement à l’idéal de pietas litterata dessiné par Philippe Melanchthon pour la réforme des écoles latines175. C’est ce fond culturel partagé et cette éducation semblable sur l’essentiel qui permet l’émergence d’une République des Lettres commune en Europe, qui communique précisément en latin. Avec un décalage inverse dans le temps, dû à l’absence d’État centralisé dans l’Empire et au retard de l’émergence d’une littérature nationale, la langue vernaculaire et son étude se font également une place dans l’enseignement du Gymnasium allemand.

    93Toutefois, il faut souligner des spécificités qui, à mon avis, n’ont pas retenu suffisamment l’attention. Ici, l’irruption du programme humaniste centré sur les langues s’est faite d’une façon accélérée, sur une vaste échelle géographique et sous l’autorité, au moins centralisée au niveau des territoires, des pouvoirs politiques et ecclésiastiques. C’est en ce sens qu’on peut parler d’une politique de la langue, à la fois à l’église et à l’école. Le plan d’étude humaniste qui impose au niveau « secondaire » une latinité classique rénovée et un minimum de culture linguistique helléniste a été fourni ici par les meilleurs experts des universités à toute l’Allemagne protestante, sur la base d’une justification théologique plus rigoureuse. Cela s’est produit dans un temps record en utilisant le canal de l’appareil d’État princier en construction, qui a grâce à la Réforme la main sur son Église territoriale, la Landeskirche, à laquelle l’école est subordonnée. Paradoxalement, l’émiettement territorial de l’Empire qui permettait au pouvoir d’exercer un contrôle bien plus serré et efficace des territoires a favorisé cette politique d’intervention dans la langue et l’éducation des sujets, plus que le puissant royaume « absolutiste » voisin. Et l’homogénéisation a été obtenue plus efficacement et rapidement par un processus imitatif, où les ordonnances scolaires se recopient ensuite les unes sur les autres, que par un procédé de décision centralisée.

    94Mais ces autorités ont également eu de façon moins perceptible, d’abord parce que décalée dans la seconde moitié du xvie siècle, et parce que fort peu revendiquée explicitement, une politique d’homogénéisation de la langue vernaculaire, en imposant de fait le haut allemand à l’église et à l’école. Ce processus est d’une signification sans doute sensiblement différente selon les régions : en Allemagne centrale, cela ne représente qu’une standardisation sur le modèle de l’écrit, qui reste assez proche des parlers locaux et en tout cas des usages de l’administration locale ; en Allemagne du Nord, cela signifie bien plus le refoulement vers le statut de dialecte oral d’une variété différente d’allemand, le niederdeutsch, qui avait pourtant connu le statut de langue écrite portée par les élites de l’espace hanséatique jusqu’au milieu du xvie siècle. Il est étonnant que, contrairement à l’expérience française postrévolutionnaire, cette évolution et cette disqualification n’aient pas amené des tensions s’exprimant au minimum en miroir dans un plaidoyer explicite des autorités politiques, religieuses et scolaires en faveur de cette diffusion forcée du haut allemand hors de sa zone d’origine, alors qu’aucune conquête ou hégémonie politique n’expliquait cette prééminence. De même, c’est un angle mort ou un impensé de l’historiographie, à l’exception de quelques remarques ou rares travaux anciens de linguistes spécialisés176. Les historiens allemands de l’éducation ou de la culture ne s’en sont jamais soucié, privilégiant pour cette période l’étude de la confessionnalisation et de la mise en discipline sociale177. Peut-être parce que l’évolution linguistique vernaculaire est perçue, et décrite plus tard par les spécialistes, comme un mouvement presque spontané, pluricentrique et protéiforme qu’aucun pouvoir central ni doctrine particulière ne vient véritablement ordonner avant les politiques nationalistes du xixe siècle178. L’adhésion au haut allemand a commencé en Allemagne du Nord par la noblesse dès le Moyen Âge, elle a continué par la bourgeoisie et le clergé dans la seconde moitié du xvie siècle, et elle s’est instillée ensuite dans le peuple par la pratique religieuse et la scolarisation obligatoire au xviie et xviiie siècle, sans jamais faire disparaître le bas allemand de la communication orale. Cette histoire vient montrer que, du moins dans un tel contexte culturel et historique, la progression vers une forme de standardisation et d’imposition d’une langue vernaculaire commune à l’écrit et dans les formes de communication élevées peut être un processus autonome plus ou moins spontané, à condition de laisser aux forces d’attraction et de répulsion suffisamment de temps pour agir.

    95Cette expérience démontre aussi que l’enseignement d’immersion intensif du latin permettait aux élites de partager une autre culture vraiment commune et les outils d’une communication à longue distance avec un étranger peu enclin à adopter sa langue. Il faut en effet considérer l’asymétrie des relations linguistiques, dès cette époque, entre le monde roman et germanophone. Les méthodes d’exclusion du vernaculaire de l’école étaient déjà alors d’ancienneté pluriséculaire et ont sans doute encore été renforcées par la recherche d’efficacité pédagogique qui caractérisait l’humanisme. Elles ont été simplement reprises et transposées plus tard dans le contexte d’imposition des langues nationales. Mais le ressenti sera sans doute différent s’agissant de la concurrence de deux langues vernaculaires, alors que le latin était à l’époque moderne une langue internationale hors-sol si ce n’est son ancrage dans la société des élites cultivées.

    96Cela n’a pas empêché l’allemand standard de prendre le même statut dans le système scolaire que le français. Des forces y poussaient, ne serait-ce qu’une conception plus efficace de la formation à la religion dès le xviie siècle, mais l’essentiel de cette évolution n’a eu lieu qu’après l’époque qui nous sert de cadre chronologique. Il en est resté une considération et une expertise particulière des Allemands pour les humanités classiques qui en ont fait de redoutables antiquisants et historiens de l’Antiquité (cf. Theodor Mommsen), alors même qu’il n’y avait aucune parenté entre leur langue vernaculaire et les langues antiques, au contraire des langues romanes. S’agissant du grec, les protestants avaient été même incités à s’y intéresser plus que d’autres cultures européennes car cela leur permettait de se démarquer d’une culture catholique baignant naturellement dans le monde romain où était ancrée la capitale de la papauté179.

    97Il y a donc bien eu une politique de la langue, avec des effets durables sur le statut des variétés vernaculaires et des langues antiques à l’école et dans la société. Certes il ne s’agit pas encore de cette forme centralisée et systématique, à dimension nationaliste, de politique d’unification linguistique. Mais le début de l’époque moderne voit le développement accéléré de l’État territorial bureaucratique, de l’Église de papier et d’une économie d’échange sur une échelle plus large. La conception luthérienne lui donne une cohérence théologique et sociale : aux élites la culture linguistique humaniste nécessaire à l’explication de l’Écriture et à l’apprentissage des Arts utiles au gouvernement, au peuple l’acculturation à l’écrit religieux vernaculaire. Les agents de ces États et des Églises en construction ont donc besoin d’une qualification linguistique et un intérêt à une standardisation de la langue qu’ils imposent progressivement dans le cadre des processus de scolarisation et de mise en discipline sociale par l’Église. Ces évolutions sont portées tant par des comportements opportunistes au sein des relations de pouvoir, que par des politiques plus volontaristes, bénéficiant de la convergence de différents canaux de diffusion : institutions étatiques, ecclésiastiques ou municipales, mais aussi structures de métiers ou de commerce, ordres religieux ou communautés universitaires, et bien sûr écoles et lieux d’édition.

    98La confrontation entre les normes linguistiques de ces institutions et les pratiques populaires pouvait conduire à une conscience dévalorisante du dialecte et, en miroir, à une condescendance amusée des élites. Certains divertissements en ville et ou à la cour font désormais rire aux dépens de personnages s’exprimant en platt deutsch. Le maintien d’une poésie de circonstance et d’un usage familier du dialecte dans certaines relations ordinaires des élites urbaines suggère toutefois un attachement à la vieille langue de la Hanse180. Même la très savante famille de l’inspecteur général Schrader y sacrifiait, comme le révèle un recueil de félicitations imprimé à l’occasion du mariage en 1668 du fils aîné Johann Ernst, pasteur à Berlin181. Il s’ouvre sur un poème en haut allemand de la fille aînée, qui défend avec humour son célibat monastique par rapport à l’état de mariage, se poursuit par trois pièces plus convenues en latin, et une en grec, des quatre frères étudiant la théologie, la médecine ou le droit, mais se conclut par la touchante poésie en bas allemand du petit Heinrich, 9 ans. Il prétend écrire depuis la schriefschole, l’école d’écriture, s’excuse de ne pouvoir, comme ses aînés, composer en latin ou en grec pour adresser ses vœux de bonheur et le fait donc en « plat-dütsch », au nom aussi de ses deux petits frères. Ce texte, corrigé, voire rédigé en famille, est destiné à faire sourire dans une pure convention littéraire et sociale. Car l’enfant, inscrit dès l’année suivante pour la forme à l’université, et destiné à devenir professeur et médecin particulier du duc de Brunswick, ne fréquente évidemment pas une école à l’usage des artisans mais s’initie aux rudiments allemands et latins sous la conduite d’un précepteur. Il est exclu qu’il échange avec celui-ci ou sa famille en « patois », qu’il entend tout au plus dans la rue ou dans la bouche des domestiques. Son emploi est un hommage à une tradition de la poésie familière de circonstance mais reste symbolique de la position inférieure du bas allemand dans ce contexte : un parler rappelant les origines, associé ici à l’imperfection et à l’innocence de l’enfance, appelé à être réduit à quelques usages folkloriques quand l’éducation aura construit la maîtrise des langues anciennes et modernes que suppose l’exercice des emplois supérieurs.

    99Au-delà de ces manifestations résiduelles, la modernisation linguistique promue par les couches sociales en ascension a sans doute été ressentie par une partie de la population du nord de l’Allemagne comme une forme de dépossession culturelle, à l’instar des populations slaves germanisées182. Mais le fait que le moment déterminant de cette mutation se soit produit lors de la première modernité, avant la formulation de la problématique nationale, et sans véritable volonté d’éradication du dialecte populaire, a sans doute contribué à maintenir ce potentiel de conflit sous la cendre. Il n’en transparaît en tout cas rien dans les sources.

    Notes de bas de page

    1Pour ma thèse, Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire d’Auguste le Jeune de Brunswick-Wolfenbüttel et l’inspecteur Christoph Schrader 1635-1666/1680, Wiesbaden, Harrassowitz, 2 vol., 1996 (prochainement accessible en OpenSource), et de nombreux travaux ultérieurs.

    2Vocht Henry de, Les Débuts du Collège Trilingue de Louvain, 1517-1550, Louvain, Uytspruyt, 1958. Papy Jan (dir.), Le Collège des Trois Langues de Louvain 1517-1797 : Érasme, les pratiques pédagogiques humanistes et le nouvel institut des langues, Louvain, Peeters, 2018. En Italie, le mouvement d’intégration des humanités aux universités avait commencé dès le xve siècle, cf. Grendler Paul F., The universities of the Italian Renaissance, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 2002, p. 174-212.

    3Sur l’importance de ces écoles comme laboratoires de l’humanisme scolaire pour toute l’Europe, Codina Meir Gabriel, Aux sources de la pédagogie des Jésuites : Le « Modus Parisiensis », Rome, Institut historique de la compagnie de Jésus, 1968, p. 151-190.

    4Buck August, « Der italienische Humanismus » in Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. I, dir. Notker Hammerstein, 15. bis 17. Jahrhundert. Von der Renaissance und der Reformation bis zum Ende der Glaubenskämpfe, Munich, Beck, 1996, p. 1-56.

    5Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements à l’université de Wittenberg (1508-1536) : une relecture », in Simona Negruzzo (dir.), 1517. Le università e la Riforma, Bologne, Il Mulino, 2018, p. 57-119.

    6Voir dans une production pléthorique, en français, Schilling Heinz, Martin Luther. Biographie, Paris, Salvator, 2014 et Arnold Matthieu, Martin Luther, Paris, Fayard, 2017 ; en allemand Brecht Martin, Martin Luther, 3 tomes, Calwer, Stuttgart, 1981, 1986, 1987.

    7Sur ses études à Erfurt, cf. Brecht Martin, ibid., t. I, p. 48-53.

    8Luther Martin, Écrits sur la traduction, texte établi et traduit par Catherine A. Bocquet, Les Belles Lettres, Paris, 2017.

    9Luther Martin, An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen, WA 15, p. 27-53, ici 38. Nous reprenons l’abréviation consacrée WA pour Weimarer Ausgabe, l’édition complète des oeuvres de Luther : D. Martin Luthers Werke: kritische Gesamtausgabe, Weimar, Böhlau, 1883-2009, désormais accessible en ligne [https://maartenluther.com/weimarausgabe.html].

    10Hammerstein Notker (dir.) Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. I, op. cit., p. 153-156, 246-256, 279-282 ; Schindling Anton, « Schulen und Universitäten Im XVI. und XVII. Jahrhundert. Zehn Thesen zu Bildungsexpansion, Laienbildung und Konfessionalisierung nach der Reformation », in Walter Brandmüller, Herbert Immenkötter et Erwin Iserloh (dir.), Ecclesia militans. Studien zur Konzilien- und Reformationsgeschichte, 2 t., Paderborn etc, Schöningh, 1988, t. II, p. 561-570, en part. p. 567.

    11Kohls Ernst-Wilhem, Luther oder Erasmus: Luthers Theologie in der Auseinandersetzung mit Erasmus, Basel, Reinhardt, 1972-1978, 2 vol.

    12Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick face à l’humanisme », in Klaus Malettke et Jürgen Voss (dir.), Humanismus und höfisch-städtische Eliten im 16. Jahrhundert, Bonn, 1989, p. 91-129, ici p. 91-93.

    13Voir le discours programme de Melanchthon à sa prise de poste en 1518 dans Le Cam Jean-Luc, La réforme…, op. cit., p. 82-86.

    14Sur le contexte général, voir Le Cam Jean-Luc, « École, université et affrontements religieux dans le Saint-Empire », in Les affrontements religieux en Europe (1500-1650), Bulletin de l’Ahmuf, Paris, Presses de l’université de Paris-Sorbonne, 2009, p. 183-230.

    15Dans une bibliographie pléthorique, citons seulement Boisset Jean, Melanchthon, éducateur de l’Allemagne, Paris, Seghers, 1967 ; Scheible Heinz, Melanchthon: Vermittler der Reformation: eine Biographie, Munich, C. H. Beck, 2016 ; Idem, « Die Reform von Schule und Universität in der Reformationszeit », in Idem, Aufsätze zu Melanchthon, Tübingen, Mohr Siebeck, 2010, p. 152-172 ; Gebhardt Armin, Philipp Melanchthon – Praeceptor Germaniae: Studie, Marburg, Tectum-Verlag, 2008 ; Sträter Udo (dir.), Melanchthonbild und Melanchthonrezeption in der Lutherischen Orthodoxie und im Pietismus, Wittenberg, Ed. Lufft, 1999, particulièrement, p. 135-226, Mahlmann Theodor, « Die Bezeichnung Melanchthons als Praeceptor Germaniae auf ihre Herkunft geprüft ».

    16Leonhardt Jürgen (dir.), Melanchthon und das Lehrbuch des 16. Jahrhunderts, Rostock, Universität Rostock, 1997. Voir son immense œuvre érudite, accessible sur Google Books : Corpus Reformatorum. Series I : Philip Melanchthon, Opera Quae Supersunt Omnia, vol. 1- 15, éd. par Karl Gottlieb. Bretschneider ; vol. 16-28, éd. par Heinrich Ernst Bindseil, Halle (Saxe), Schwetschke, 1834-1860.

    17La lettre circulaire A la noblesse chrétienne de la nation allemande, le libelle De la captivité babylonienne de l’Église et le traité De la Liberté du Chrétien, voir pour une première approche Delumeau Jean, Wanegfellen Thierry et et Cottret Bernard, Naissance et affirmation de la Réforme, Paris, PUF, 2012, p. 37-40..

    18Sur le développement du concept de langue sacrée et les débats sur les traductions, voir Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte vom Mittelalter zur Gegenwart. Band I: Einführung – Grundbegriffe – 14. bis 16. Jahrhundert, 2e éd., Berlin/New York, Walter de Gruyter, 2000, p. 255-258.

    19On compte 18 bibles imprimées avant celle de Luther dans le domaine allemand, depuis celle de Johannes Mentelin, imprimeur de l’évêque de Strasbourg, en 1466 [https://menora-bibel.jimdofree.com/historische-bibeln/deutsch/vorlutherische-bibeln/].

    20Luther Martin, Sendbrief vom Dolmetschen, Nürnberg 1530, WA 30, 2, p. 632-646 (637, l. 19).

    21Gelhaus Hermann, Der Streit um Luthers Bibelverdeutschung im 16. und 17. Jahrhundert: mit der Identifizierung Friedrich Traubs, Tübingen, Niemeyer, 1989.

    22Schilling Johannes, « Katechismen », in Albrecht Beutel (dir.), Luther Handbuch, Tübingen, Mohr, 3e éd., 2017, p. 348-354.

    23Veit Patrice, Les cantiques de Luther (1524-1543). Introduction, traduction et notes, Paris, maîtrise EPHE, 1979 ; Idem, Das Kirchenlied in der Reformation Martin Luthers. Eine thematische und semantische Untersuchung, Stuttgart, Steiner, 1986.

    24Lubeccus Franz, Bericht über die Einführung des Reformation in Göttingen im Jahre 1529, éd. Hans Volz, Göttingen, Reise, 1967, p. 14 ; cf. Chaix Gérald et Veit Patrice, « Les cantiques dans l’Allemagne du xvie siècle : choisir son chant », Annales de Bretagne et des pays de l’Ouest, 1991, no 98-2, p. 231-246. Ces villes sont passées précocement à la Réforme entre 1524 et 1528.

    25En fait le mouvement commence dès le Moyen Âge, 1534 étant un aboutissement, cf. Kremnitz Georg (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 225-231.

    26Besch Werner, Sprachlandschaften und Sprachausgleich im 15. Jahrhundert: Studien zur Erforschung der spätmittelhochdeutschen Schreibdialekte und zur Entstehung der neuhochdeutschen Schriftsprache, Munich, Francke, 1967. Un résumé très complet des travaux et de l’historiographie sur ce sujet dans Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit., t. I, p. 159-166.

    27Kettmann Gerhard, Die kursächsische Kanzleisprache zwischen 1486 und 1546: Studien zum Aufbau und zur Entwicklung, Berlin, Akademie-Verlag, 1967.

    28Voir Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit. t. I ; et la synthèse de Besch Werner, Luther und die deutsche Sprache: 500 Jahre deutsche Sprachgeschichte im Lichte der neueren Forschung, Berlin, Schmidt, 2014.

    29Sur sa biographie, Le Cam Jean-Luc, « So kumpt ock de slange – “Alors vient aussi le serpent” : un sermon luthérien sur la nécessaire instruction des enfants (1528) », in Langues de l’Histoire, langues de la Vie, Mélanges offerts à Fañch Roudaut, Brest, Association des amis de Fanch Roudaut, 2005, p. 88-98, [hal-00336371].

    30Kettmann Gerhard, « Zur Soziologie der Wittenberger Schreibsprache in der Lutherzeit », Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur, 89, 1967, p. 76-120.

    31Citons la source, bel exemple du switch code entre allemand et latin communément pratiqué par les intellectuels dans leurs échanges informels : « Nullam certam linguam Germanice habeo sed communem ut me intelligere possint ex superiori et inferiori Germania. Ich rede nach der Sechsischen cantzley, quam imitantur omnes duces et reges Germaniae ; alle rechstette, fürsten höfe schreiben nach der Sechsischen cantzeleien unser churfursten. Ideo est communissima lingua Germaniae. Maximilianus imperator et elector Fridericus imperium ita ad certam linguam definierunt, haben also alle sprachen in eine getzogen », Martin Luther, WA, Tischreden 2, (1531-1546), Nr. 2758 B (1532).

    32Il rajoute plus loin : « Marchionica lingua facilis est, vix labra moventur, et excellit Saxonicam », ibid. Sur les variétés dialectales à la mode, voir Josten Dirk, Sprachvorbild und Sprachnorm im Urteil des 16. und 17. Jahrhunderts: Sprachlandschaftliche Prioritäten, Sprachautoritäten, sprachimmanente Argumentation, Bern, Lang, 1976.

    33Paulsen Friedrich, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten, 3e éd., t. I, Berlin, De Gruyter, 1919, p. 203-210.

    34An den christlichen Adel deutscher Nation, WA 6, p. 404-469, en particulier art. 25. Voir traduction française, Luther Martin, Les grands écrits réformateurs, Paris, Garnier-Flammarion, 1992, p. 181-188.

    35An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche schulen aufrichten und halten sollen, WA 15, p. 27-53, trad. Martin Luther, Œuvres, t. IV, Genève, Labor et Fides, 1958, p. 91-118.

    36Eine Predigt, daß man die Kinder zur Schule halten solle, WA 30, II, p. 517-588. Voir aussi le plaidoyer de Bugenhagen dans l’ordonnance de 1528 sur l’instruction des enfants supra n. 29.

    37Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 109-112.

    38Ibid., p. 120-124 ; Heckel Martin, « Religionsbann und Landeskirchliches Regiment », in Hans-Christoph Rublack (dir.), Die lutherische Konfessionalisierung in Deutschland, Gütersloh, Gütersloher Verl.-Haus Mohn, 1992 p. 130-162, en part. p. 137-142.

    39Melanchthon Philipp, Vnterricht der Visitatorn an die Pfarhern ym Kurfürstenthum zu Sachssen, préface de Martin Luther, Wittemberg, Schirlentz, 1528.

    40Hettwer Hubert, Herkunft und Zusammenhang der Schulordnungen, Mayence, Hase & Koehler, 1965.

    41Sehling Emil puis Institut für evangelisches Kirchenrecht (éd.), Die evangelischen Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts, t. I-V, Leipzig, Reisland, 1902-1913 ; t. VI, Tübingen, Mohr (Siebeck), 1955-. Le t. VI, Niedersachsen, 1. Hälfte, 1. Halbband : Die Fürstentümer Wolfenbüttel und Lüneburg mit den Städten Braunschweig und Lüneburg, Tübingen, Mohr/Siebeck, 1955, concerne l’espace dont il est question dans cette contribution [https://digi.hadw-bw.de/view/eko6_1/0001/image,info]. Nous y renvoyons désormais sous l’abréviation Sehling pour toutes les ordonnances ecclésiastiques.

    42Koldewey Friedrich (éd.), Braunschweigische Schulordnungen von den ältesten Zeiten bis zum Jahre 1828, t. I : Schulordnungen der Stadt Braunschweig ; t. II : Schulordnungen des Herzogtums Braunschweig, Berlin, Hofmann, 1886-1890), abrégés par la suite dans nos citations en MGP I et VIII (Monumenta Germaniae Paedagogica) [https://archive.org/details/braunschweigischeschulordnungen1] (ou 2).

    43Sur le détail de tout ceci, voir Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 259-274.

    44Bugenhagen Johann, Der erbarn stadt Brunswig christlike ordeninge to denste dem hilgen evangelio, christliker leve, tucht, frede unde eynicheit, Brunswick, 1528, imprimé à Wittenberg chez Joseph Kluck, rééditée par Emil Sehling (voir n. 41), p. 348-455.

    45Traduit et commenté par Le Cam Jean-Luc, voir en ligne supra n. 29.

    46Elle servit de base aux réformes que mena ensuite Bugenhagen à Hambourg, Lübeck, Copenhague, dans le Schleswig-Holstein et dans le duché de Brunswick (1543) ; et fut un modèle, parfois recopié mot pour mot, des ordonnances de Minden, Göttingen, Soest, Brême, Osnabrück, et autres villes.

    47MGP I (voir supra n. 42), p. 122-146.

    48Issleib Simon, « Philipp von Hessen, Heinrich von Braunschweig und Moritz von Sachsen 1541-1547 », Jahrbuch des geschichtlichen Vereins für das Herzogtum Braunschweig, 2, 1903, p. 1-80.

    49Le Cam Jean-Luc, « La Renaissance tardive en Allemagne du Nord : l’exemple du duché de Brunswick-Wolfenbüttel sous les règnes de Julius et Heinrich-Julius (1568-1613) », in La Renaissance en Europe dans sa diversité, t. III, sous la dir. de Lioudmila Chvedova, Michel Deshaies, Stanislaw Fiszer et Marie-Sol Ortola, Circulation des hommes, des idées et des biens, héritages, Nancy, Groupe xvie et xviie siècles en Europe, université de Lorraine, 2015 (« Europe xvi-xvii », no 22), p. 199-221.

    50Raabe Paul (dir.), Sammler, Fürst, Gelehrter Herzog August zu Braunschweig und Lüneburg: 1579-1666, Wolfenbüttel, Herzog August Bibliothek, 1979.

    51Cette documentation extraordinaire est à la base de nombre de mes travaux, dont ma thèse citée n. 1. On y trouvera tous les détails sur cette construction législative et sur cette institution originale.

    52KO Brunswick 1528, Sehling, p. 368. Désormais, nous citons tous les renvois aux ordonnances sous cette forme abrégée (KO = Kirchenordnung), suivie de la pagination dans l’édition de Sehling (cf. supra n. 41).

    53La notion est de Lawrence Stone, voir notre introduction à cet ouvrage.

    54Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick face à l’humanisme », art. cité, p. 94-107 ; Politique scolaire…, op. cit., p. 276-302 pour le xvie siècle, p. 623-728 pour le xviie siècle ; mais aussi « Persistance et renouveau de l’humanisme dans les écoles luthériennes allemandes au xviie siècle (Basse-Saxe et Brunswick) », in Charles Magnin et Christian Alain Müller (dir.), Enseignement secondaire, formation humaniste et société, xvie-xxie siècle, université de Genève, Genève, Slatkine, 2012, p. 103-123 ; « Prières, chants, récitations, cris et chuchotements : les expressions orales des élèves des écoles latines d’Allemagne du nord au xviie siècle », in Christine Bénévent, Emmanuelle Chapron, Cécile Boulaire et Xavier Bisaro (dir.), Paroles d’élèves dans l’Europe moderne (xve-xviie siècle), Turnhout, Brepols, 2020, p. 59-78.

    55Voir les détails des plans d’étude des écoles de Brunswick, MGP I (cf. supra n. 42), p. 49-58, 65-84, 89-120, 166-175.

    56KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 228.

    57Ibid., p. 229.

    58KO Brunswick 1528, Sehling, p. 368.

    59KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 229.

    60Cf. supra n. 62.

    61KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 230-231. Sur la Grammatica latina et les ouvrages dérivés, cf. Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 294, n. 276. Au siècle suivant, l’inspecteur imposera celle de l’humaniste hollandais Gerhard J. Vossius, ibid., p. 677-681.

    62Schulordnung Brunswick 1596, art. III, loi 3, MGP I, p. 127-128.

    63Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements… », op. cit., p. 80-82.

    64Sehling, p. 235, 368.

    65Sur les grammaires grecques employées dans le Brunswick, cf. Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 295, 680-681.

    66Sehling, p. 236-237. On verra après que l’université s’y opposera au xviie siècle par purisme linguistique.

    67Reuchlin Johannes, De rudimentis Hebraicis, Pforzeim, Anshelmus,1506, repr. Hildesheim, Olms, 1974.

    68RS1 1656, fo 147 vo sq. Désormais, nous renvoyons sous cette forme abrégée aux rapports d’inspection de Christoph Schrader, conservés au Niedersächsisches Landesarchiv Wolfenbüttel (entre crochets les abréviations pour citer ces cotes, suivies si besoin de l’école et l’année d’inspection) : 14 Alt Fb. 3, Nr. 35 [RS1], 36 [RS2], 38 [RS3] ; 45 Alt 1 [RS5] ; et au Niedersächsisches Hauptstaatsarchiv Hannover : Celle Br., Nr. 965 [RS4].

    69Voir les attestations MGP VIII, p. 140 sq. À Saint-Blaise de Brunswick, le candidat doit expliquer quelques versets de l’Évangile en grec devant le chapitre, RS1 1654, fo 95 ro.

    70RS1 Schöningen 1650, fo 16 vo ; 1651, fo 46 vo ; Wolfenbüttel 1664, fo 309 vo ; RS2 Schöningen 1665, fo 51 vo.

    71RS1, fo 39 vo.

    72Voir Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 194, n. 142. RS2 1663, Blankenburg, fo 14 vo ; Gandersheim, fo 25 vo. RS1 Schöppenstedt 1666, fo 344 ro-vo.

    73Johannes Sturm situe au second semestre de la huitième (son système compte dix classes) le moment où « l’enfant commence à prendre l’habitude de parler en latin et de changer en formes latines les expressions du langage quotidien » (De Literarum ludis recte aperiendis, Argentorati, Rihelius, 1538, rééd. fac simile avec trad. française, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2007, fo 15). Dans le Brunswick où on ne dépasse pas six ou sept classes, en subdivisant les débutants, c’est à peu près la Sexta, la Quarta dans l’ordonnance de 1569 qui ne prévoit que cinq classes.

    74Par exemple Rhenius Johannes (éd.), Donatus latino-germanicus seu Ratio declinandi et conjugendi cum vocabulis declinationum, Leipzig, Schürer et alii, 1645.

    75RS2 Amelungsborn 1663, fo 26 vo.

    76RS2 Königslutter 1664, fo 43 vo ; 1666, fo 63 vo. RS1 Helmstedt 1663, fo 29 vo ; RS5 Helmstedt 1666, fo 34 vo.

    77RS1 Blankenburg 1653, fo 82 vo.

    78Loi scolaire XLI du Martineum 1562, MGP VIII, p. 119 : « Ubique locorum inter se Latino sermone utentur, ut vel sermo eos a vulgo indocto discernat et eos scholasticos esse testimonio sit. » Sur la nécessité de paraître en conformité avec son « état », cf. Le Cam Jean-Luc, « Vivre selon l’état scolastique : l’affirmation de l’identité du monde des écoles dans l’Allemagne luthérienne à l’époque moderne », in Marc Bélissa, Anna Bellavitis, Monique Cottret, Laurence Croq et Jean Duma (dir.), Identités, appartenances, revendications identitaires, xvie-xviiie siècle, Paris, Nolin, 2005, p. 367-376.

    79Cf. Le Cam J.-L., Politique scolaire…, op. cit., p. 785-786. On en trouve mention dans le règlement du Martineum en 1562, qui indique ne pas trouver de meilleur aiguillon que la peur (!), MGP VIII, p. 108 : « Constituimus hic corycaeos, qui delatoriis chartis vernaculo sermone loquentes praeceptoribus indicent, ac praeter hos pallam notis quibusdam praecipitur non Latina lingua utentes observandi et notam Germanicae loquelae usurpatae, quos depraehenderint, conferendi. Et huius rei propterea tam diligentes observatores constituimus, quod persuasum habemus, nisi tali quodam metu ad usum Latini sermonis adigantur statim ab inicio, post eos maiore molestia et difficultate, ut id faciant, adduxi vix posse. »

    80Stephany Reiner (éd.), Johannes Cuno: Nachricht von dem Geschlecht und Herkommen der Cunoen (1505-1684), Hamm, Wilke, 2008, p. 51-52.

    81Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick… », art. cité, p. 115.

    82Le Cam Jean-Luc, « Instruction privée et système scolaire public : une structure éducative emboitée dans l’Allemagne luthérienne à l’époque moderne », in Idem (dir), Éducation privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle, numéro spécial, vol. 1 : Histoire de l’Éducation, 143, 2015-1, p. 61-124. Johannes Cuno, cité ci-dessus, fils d’un riche marchand tué par des soldats, a bénéficié de ce système comme jeune enfant puis a dû en vivre pour soutenir ses études lorsqu’il est devenu orphelin (supra n. 80).

    83Exploitation systématique a été faite de toutes les mentions d’auteurs et d’ouvrages dans les comptes rendus d’emploi du temps scolaires du xvie siècle (notamment à Brunswick où ils sont bien conservés) et pour le xviie siècle dans les rapports d’inspection, voir références supra n. 68). On ne peut ici que citer cursivement ces ouvrages, voir détail dans Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 288-293.

    84Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 693-695.

    85Ibid., p. 331-332, 343, 700-701.

    86L’explication de Jean Sturm est dans ses Classicae epistolae sive scholae Argentinenses restitutae, Argentorati, Rihelius, 1565, réédité par Jacques Droz, Paris, Droz, 1938, p. 27-31.

    87KO Wolfenbüttel 1543, Sehling, p. 73, où les élèves sont tenus d’apprendre Térence par cœur.

    88Ibid.

    89Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 164.

    90KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 230, 232.

    91MGP I, p. 67-68.

    92KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 233-234.

    93Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 158.

    94Ibid., p. 160, § 10, qui complète : « Et pour qu’ils sachent d’où ils doivent prendre le vocabulaire et les tournures des phrases, on les fournira en abondance d’arguments de rédaction tirés de ces auteurs qui leur auront été expliqués en cours. »

    95Ibid.

    96Paulsen Friedrich, Geschichte des gelehrten Unterrichts, op. cit., t. I, p. 18-19 ; Kintzinger Martin, Das Bildungswesen in der Stadt Braunschweig im hohen und späten Mittelalter : verfassungs- und institutionengeschichtliche Studien zu Schulpolitik und Bildungsförderung, Cologne et al., Böhlau, 1990, p. 230-338.

    97Bisaro Xavier, Chanter toujours : Plain-chant et religion villageoise dans la France moderne (xvie-xixe siècle), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 19-49 note aussi que dans les petites écoles, l’alphabétisation commence par le latin pour faciliter la participation aux offices.

    98Dollinger Philippe, La Hanse (xiie-xviie siècles), Paris, Aubier-Montaigne, 1964., p. 123, 150 ; Spieß Werner, Geschichte der Stadt Braunschweig im Nachmittelalter: Vom Ausgang des Mittelalters bis zum Ende der Stadtfreiheit 1491-1671, Braunschweig, Waisenhaus-Buchdruckerei, 1966. Sur les besoins éducatifs des villes de la Hanse, voir Kintzinger Martin, « Schule und Bildung », in Jörgen Bracker (dir.), Die Hanse – Lebenswirklichkeit und Mythos, Lübeck, Schmidt-Römhild, 1989, p. 590-596.

    99« Schriven unde lesen dat alphabet unde dudessche boke und breve » (MGP I, p. 20).

    100L’ordonnance de 1528 parle de la nomination des maîtres par la ville, cf. MGP I, p. 36. Elles sont situées dans les deux territoires centraux, Sack et Hagen, où réside le patriciat commerçant qui tient le haut du pavé et la réalité du pouvoir municipal.

    101MGP I, p. 23.

    102Le Cam Jean-Luc, « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen der Elementarbildung. Das Beispiel des Herzogtums Braunschweig-Wolfenbüttel im 17. Jahrhundert », in Alwin Hanschmidt et Hans-Ulrich Musolff (dir.), Elementarbildung und Berufsausbildung 1450-1750, Cologne et al., Böhlau, 2005, p. 47-72, ici 64-65.

    103MGP I, p. 36, et p. 120 le contrat du maître Christophe Wiltvogel.

    104Von den juncfrauenscholen, MGP I, p. 36-37.

    105Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 419-420 ; « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen… », art. cité, p. 68-70.

    106Sehling, p. 226.

    107Voir infra n. 142.

    108Wolters Ernst Georg, « Die Kirchenvisitationen der Aufbauzeit (1570-1600) im vormaligen Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel », I, Zeitschift für Niedersächische Kirchengeschichte 43, 1938, p. 204-237 ; II, ZNKG 44, 1939, p. 64-85 ; III, ZNKG 45, 1940, p. 153-202 ; IV, Jahrbuch für Niedersächische Kirchengeschichte 46, 1941, p. 99 sq. ; V, JBNKG 48, 1950, p. 62-86.

    109Wolters Ernst Georg, « Die Kirchenvisitationen… », art. cité, I, 1938, p. 232-233.

    110Kayser Karl, « Die Anfänge des Volksschulwesens in den altwelfischen Herzogtümern der Provinz Hannover », Zeitschrift des Historischen Vereins für Niedersachsen, 1904, p. 64-80, en est un bon exemple.

    111Le Cam Jean-Luc, « Schulpflicht, Schulnetz und Schulbesuch im Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel im 17. Jahrhundert », in Hans Erich Boedeker et Ernst Hinrichs (dir.), Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der Frühen Neuzeit, Tübingen, Niemeyer, 1999, p. 203-224.

    112Ibid., p. 204-208 ; Idem, Politique scolaire…, op. cit., p. 355-360, 374-379.

    113MGP VIII, p. 150.

    114Schulordnung 1651, p. 9.

    115Voir toutefois une exception, que nous réservons pour le commentaire linguistique, infra n. 141.

    116Rhenius Johann, Sententiae sacrae ex Evangeliis dominicalibus et aliis Scripturae partibus. Aetati puerili convenientes. Das ist: Geistliche Sprüche etc, Lipsiae, Schürer, Götz, Lanckfisch, 1645. Relié ici à une édition bilingue du Donat. Rhenius (1574-1639), enseignant à Leipzig, Eisleben, Kiel, composa des manuels dans la plupart des disciplines. Sa grammaire latine et ce recueil de textes de l’Écriture furent constamment réédités en Saxe jusque vers 1770, [http://diglib.hab.de/drucke/kg-245-2s/start.htm].

    117Teutsches Lese=Büchlein […] für die Schulen im Fürstenthumb Gotha, [Gotha], Joh. Michael Schall, 1663.

    118Hannemann Erasmus, Catechismus=Lehr in Fragen und Antworten gefasset, und mit Haupt=Sprüchen der Schrift erkläret. Wolfenbüttel, Johann Bißmarck, 1660, [urn:nbn:de:gbv:23-drucke/ts-237-2s6].

    119Spruchbüchlein. Darinnen Lehr: und Trostreiche Spruche der H. Schrift nacheinander also gesezzet sind, dass sie mit den gewöhnlichen Sonn- und Festtags Evangelien übereinkommen, und von den Kindern in den Teutschen Schulen alle Wochen können gelernet, und daheim für dem Tische wiederholet werden, Wolffenbüttel, Johann Bißmarck, In Verlegung Michael Eubachs Buchh. in Lüneburg, 1662.

    120Catalogues de la maison Stern, datés de 1650 et 1677, Herzog August Bibliothek : Gn Kapsel 73 (4) ; Be 746, portant ces deux lignes proposant des compilations pour l’école en deux formats : « Scholasticalia, als Gesangbuch, Evangel., Sirach, Passion, Betbuch, Catechismus, in 12 » et « Item Gesangbuch, Evangel., Sirach, Catechismus, Betbuch in 16 ».

    121Kirchenordnung 1569, MGP VIII, p. 27 ; Kirchenordnung… Augusti, Herzogen zu Bruns=Wyk und Lunä=Burg, Wy es mit denen Ceremonien, auch andern nootwendigen Sachen und Verrichtungen in denen Kirchen Unserer Fürstentume Graf= Herrschaften und Landen zu halten, Wolfenbüttel, Stern, 1657, p. 48-52, 85-88, l’enseignement du catéchisme à l’église.

    122Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 151.

    123Ibid., p. 150.

    124RS1 Wustrow 1655, fo 118 ro.

    125RS1 Königslutter 1651, fo 36 ro.

    126RS1 Hitzacker 1653, fo 63 ro.

    127RS1 Gittelde 1655, fo 133 vo.

    128Wiswe Mechthild, « Sprache », in Richard Moderhack, Braunschweigische Landesgeschichte im Überblick, Braunschweig, Waisenhaus-Druckerei, 3e éd., 1979, p. 245-253.

    129Et même de l’anglais. Cette mutation survenue dans la moitié sud de l’Allemagne aux viie et viiie siècles, concerne surtout une modification des consonnes « p », « t », « k » en « pf » ou « f », « s », « ch ». Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit., t. I, 160, 169-173, 253-263 ; Hutterer Claus Jürgen, Die germanischen Sprachen. Ihre Geschichte in Grundzügen, 4e éd. réimprimée, Wiesbaden, VMA-Verlag, 2002.

    130Ferguson Charles, « Diglossia », Word, no 15, 1959, p. 325-340, désigne ainsi une situation où se trouvent deux variétés d’une même langue dont l’une (la basse) sert à l’usage quotidien et l’autre (la haute) est la norme officielle utilisée par l’enseignement, l’administration, les élites, comme par exemple en Suisse alémanique.

    131Wiswe Mechthild, « Sprache », art. cité.

    132On pourra se faire une idée des variations de la langue dans le tome VI de la collection de Sehling, déjà citée et disponible en ligne (cf. supra n. 42), ou bien dans les ordonnances scolaires réunies par F. Koldewey, MGP I : abstraction faite du latin employé par les enseignants, le dernier document bas allemand est un avis des trésoriers en 1547, p. 85 ; et le premier document en haut allemand le contrat d’un maître d’écriture et de calcul en 1571, p. 120.

    133Schütte Otto, « Die Verdrängung des Niederdeutschen in den Braunschweigischen Urkunden », Korrespondenzblatt des Vereins für Niederdeutsche Sprachforschung, H. 34, 1913, p. 27 sq.

    134Voir ci-dessous Arthur Gabrielsson.

    135MGP I, p. 127.

    136Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 10*.

    137Manecke Urban Friedrich Christoph, Topographisch-historische Beschreibungen der Städte, Ämter und adeligen Gerichte im Fürstenthum Lüneburg, Hannover-Döhren, Hirschheydt, 2 t., 1977-1978 (reproduction de l’édition de Celle, 1858), t. II, p. 136-138.

    138RS1, fo 172 ; c’est nous qui soulignons.

    139Sehling, p. 273-375.

    140Sur cette quasi-sacralité de l’allemand de Luther, voir Besch Werner, Luther und die deutsche Sprache, op. cit.

    141Luther Martin, De klene Catechismus, edder Christlike Tucht, vor de gemenen Parhern, Predigers, unde Hußveder: Enchiridion, Heinrichstadt [d.i. Wolfenbüttel], Horn, 1590. C’est la reprise exacte d’un titre bas-allemand imprimé à Wittemberg en 1560, et plus près à Magdebourg en 1559. Les Stern en publient encore une version dans cette langue à Lunebourg en 1652, [http://resolver.sub.uni-hamburg.de/goobi/PPN751556424].

    142Niedersächsisches Landesarchiv Wolfenbüttel 14 Alt Fb. 3, Nr. 361.

    143Gabrielsson Artur, Die Verdrängung der mittelniederdeutschen durch die neuhochdeutsche Schriftsprache, in Cordes Gerhard et Möhn Dieter, Handbuch zur niederdeutschen Sprach- und Literaturwissenschaft, Berlin, E. Schmidt, 1983, p. 119-153, sur l’école p. 133-135 ; l’original de l’étude est sa thèse Das Eindringen der hochdeutschen Sprache in die Schulen Niederdeutschlands, Hambourg, Wachholtz, 1933 repris dans Jahrbuch des Vereins für Niederdeutsche Sprachforschung, no 58/59 (1932/1933), p. 1-79.

    144Voir ses cartes qui retracent la chronologie de la progression du haut allemand dans le Nord, p. 148-149.

    145L’inspecteur décompte alors quatre grammaires latines différentes, et autant de grecques, en possession des élèves et l’homogénéisation est difficile à obtenir de familles qui héritent de manuels ou en rachètent d’occasion, cf. Le Cam Jean-Luc, « Schulbücher zwischen Vorschrift, Angebot und Gebrauch. Das Beispiel des braunschweigischen Gelehrtenschulwesens im 17. Jahrhundert », in Stephanie Hellekamps, Jean-Luc Le Cam et Anne Conrad (dir.), Schulbücher in der vormodernen Unterrichtpraxis, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft, 2012, p. 121-152.

    146Le document s’intitule Brevarium oder kurtz Verzeichnus der Vorordneten Schreib und Rechenschul S. Nicolai in Hamburg, cf. Gabrielsson Arthur, « Die Verdrängung », art. cité, p. 32.

    147Le Cam Jean-Luc, « Les élites… », art. cité, p. 121.

    148Gabrielsson Arthur, « Die Verdrängung », art. cité, p. 33.

    149Michel Gerhard, Die Welt als Schule. Ratke, Comenius und die didaktische Bewegung, Hanovre, Schroedel, 1978. Schaller Klaus, Jan Amos Comenius. Ein pädagogisches Porträt, Weinheim, Beltz, 2004.

    150Comenius Johann Amos, Ausgewählte Werke, t. I, éd. Klaus Schaller, Hildesheim/New York, Olms, 1973, p. 15-119, en part. p. 95-101.

    151Comenius Johann Amos, Pro latinitate Apologia, in Opera didactica omnia, Amsterdam, Gabriel de Roy, 1657, t. II, 4e partie, col. 27.

    152Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 309-350.

    153Schnell Heinrich, Das Unterrichtswesen der Grossherzogtümer Mecklenburg-Schwerin und Strelitz, t. III, Berlin, Hofmann, 1909, p. 302-303.

    154Cf. supra n. 85.

    155Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 691-703, en part. le graphique 41, p. 694.

    156C’est ce qui ressort de l’ordonnance de 1651 et des divers conseils pédagogiques que donne Schrader.

    157MGP I, p. 129.

    158Voir la structure pyramidale des classes qui trahissent cette double fonction, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 759-761 ; « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen der Elementarbildung », art. cité, p. 54-62.

    159RS1 1658, fo 183 ro ; RS2 1663, fo 13 ro. La ville compte 557 imposables à la capitation en 1661 soit environ 900 habitants. On y place les aventures de Till l’espiègle, qui ridiculise des bourgeois à peine sortis de leur statut de paysans.

    160RS GAN 1662, fo 286 vo. Gandersheim comptait trois maîtres et donc trois classes. La classe du cantor était celle des rudiments de l’enseignement du latin.

    161Hutter Leonhard, Compendium Locorum Theologicorum, Wittenberg, 1609. Innombrables rééditions, y compris en allemand. Mais Schrader cite toujours en latin les titres des chapitres traités, ce qui indique l’usage de cette langue, sauf sans doute pour certaines explications et pour citer des passages bibliques.

    162RS1 1651, fo 22 ro. En fait, le recteur faisait les deux, voilà pourquoi Schrader parle de surcharge.

    163RS1 1650, fo 5 vo. Même chose à Hessen où les enfants ne comprennent pas l’hymne Jam lucis orto sidere, ibid., fo 54 vo.

    164Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 704-705.

    165À condition de prendre comme point de comparaison non pas l’enseignement très pratique et oral d’aujourd’hui, mais plutôt celui qu’on donnait dans les classes supérieures des lycées en France dans l’entre-deux-guerres : on y étudiait les « classiques » comme Goethe ou Shakespeare, en s’efforçant tant bien que mal de parler une langue qu’on n’avait généralement jamais pu exercer dans le pays.

    166RS2 1663, fo 12 ro-vo.

    167Stephany Reiner (éd.), Johannes Cuno, op. cit., p. 108. Son témoignage éclaire les années 1640-1680.

    168L’organisation de cours et d’exercices d’éloquence allemande, et la publication de proverbes allemands, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 175, 186 Sur la Fruchtbringende Gesellschaft, société de défense de la langue et de la littérature allemande et sa réception à la cour de Wolfenbüttel, cf. ibid., p. 100 ; Raabe Paul (dir.), August, op. cit, p. 221-224.

    169Wittmann Reinhardt, Geschichte des deutschen Buchhandels: ein Überblick, Munich, 1991, p. 76-77. Engelsing Rolf, Analphabetentum und Lektüre: zur Sozialgeschichte des Lesens in Deutschland zwischen feudaler und industrieller Gesellschaft, Stuttgart, Metzler, 1973, p. 43, donne 29 % de livres allemands en 1600 et 62 % en 1700.

    170[Gebhardi Johannes (éd.)], Frischlinus post saeculum redivivus, actu oratorio intra parietes Gymnasii Matiniani Brunsvicensis xxiii. Octob. mdcxcv, Brunsvigae, Zilliger, [1696], 64 p. in-8o. Frischlin avait utilisé lui-même ce scénario dans une de ses œuvres : Frischlinus Nicodemus, Julius Caesar, cum M. T. C. redivivus. Das ist: Wie Julius Caesar… wieder… auff Erden kompt, Speyr, Dalbin, 1592.

    171Holtz Sabine (dir.), Nicodemus Frischlin (1547–1590), poetische und prosaische Praxis unter den Bedingungen des konfessionellen Zeitalters, Stuttgart-Bad Cannstatt, Frommann-Holzboog, 1999.

    172Partisan de Petrus Ramus ou Pierre de la Ramée qui avait voulu remplacer la rhétorique et la logique d’Aristote par sa propre méthode de construction du discours.

    173Mazingue Étienne, Anton Ulrich: Duc de Braunschweig-Wolfenbüttel 1633-1714, un prince romancier au xviie siècle, Bern et al., Lang, 1978.

    174Demoustier Adrien et Julia Dominique (éd.), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, trad. Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia, annotations de Marie-Madeleine Compère, Paris, Belin, 1997.

    175Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements… », art. cité, p. 82-86.

    176Essentiellement Arthur Gabrielsson (cf. supra n. 143), mais aussi Werner Besch (n. 26, 28, 140).

    177Voir notre revue historiographique « L’histoire de l’éducation en Allemagne avant les Lumières : les colloques de l’Arbeitskreis für die Vormoderne in der Erziehungsgeschichte », Histoire de l’éducation, no 121, janvier-mars 2009, p. 5-41.

    178Une réaction à l’invasion du français vient au xviiie siècle animer un discours sur la promotion de la langue nationale, mais la thématique de la standardisation n’est pas particulièrement prégnante dans ces polémiques.

    179Cela se remarque dans les collections d’antiques que la noblesse protestante oriente plus volontiers au moins pour partie vers l’Antiquité grecque que leurs homologues catholiques.

    180Wiswe Mechtild, « Sprache », art. cité, p. 247-249.

    181Herzog August Bibliothek [http://diglib.hab.de/drucke/db-4618-41s/start.htm]. Sur les enfants Schrader, leur éducation et leur devenir social, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 205-215.

    182Gessinger Joachim, « Vorschläge zu einer sozialgeschichtlichen Fundierung von Sprachgeschichts-forschung », Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, vol. 12, no 47 : Sprachgeschichte und Sozialgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1982, p. 119-145.

    Auteur

    • Jean-Luc Le Cam

      Université de Brest (UBO), Centre François-Viète d’épistémologie et d’histoire des sciences, CRBC.

      Jean-Luc Le Cam est maître de conférences émérite d’histoire moderne à l’université de Brest (UBO), membre associé du Centre François-Viète d’épistémologie et d’histoire des sciences et du CRBC. Ancien élève de l’ENS de Saint-Cloud, agrégé d’histoire, docteur de l’université Paris 4 Sorbonne, membre honoraire de l’Institut universitaire de France, il a exercé de 1994 à 2021 comme enseignant-chercheur à la faculté des lettres et sciences humaines de l’UBO, tout en assurant la direction du pôle universitaire Pierre-Jakez-Hélias puis de l’IUT de Quimper. Ses recherches portent sur le système éducatif protestant allemand à l’époque moderne comme révélateur d’une société et de ses interactions avec le contexte religieux, culturel et politique. Après des travaux sur les politiques et réseaux scolaires et leur contrôle, sur les parcours éducatifs, l’humanisme et le livre scolaire, il s’intéresse plus particulièrement à l’histoire des universités et des pratiques savantes de la première modernité. Il est membre de nombreuses institutions ou associations de recherche dans ces domaines en France, Allemagne et République tchèque. Parmi ses dernières publications : « Éducation privée et pratiques préceptoriales du xve au xixe siècle », Histoire de l’Education, no 143-144, 2015/1-2 (2017) ; « Fondations et circulations universitaires autour de la Méditerranée du Nord (xve-xviie siècles) : affirmation des pouvoirs et formation des élites », Revue d’Histoire nordique, no 22, 2017, p. 99-133 ; « Les universités saxonnes au feu de la Réforme : Wittenberg, Leipzig, Iéna, entre politique territoriale et confessionnelle », Annali di Storia delle Università italiane, no 2, 2017, p. 7-33 ; « La réforme des enseignements à l’université de Wittenberg (1508-1536) : une relecture », in Simona Negruzzo (dir.), 1517. Le università e la Riforma–Bologna, Il Mulino, 2018, p. 57-119 ; « L’université comme partie prenante de la décision de politique scolaire : l’exemple des pays germaniques protestants à l’époque moderne (xvie-xviie s.) », in Véronique Castagnet et Caroline Barrera (dir.), Décider en éducation. Entre normes institutionnelles et pratiques des acteurs (du xve siècle à nos jours), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2019, p. 39-53 ; « Prières, chants, récitations, cris et chuchotements : les expressions orales des élèves des écoles latines d’Allemagne du nord au xviie siècle », in Christine Bénévent, Emmanuelle Chapron, Cécile Boulaire et Xavier Bisaro (dir.), Paroles d’élèves dans l’Europe moderne (xve-xviie siècle), Turnhout, Brepols, 2020, p. 59-78 ; chapitre 5 (« Learners and learning ») et 6 (« Teachers and teaching ») in Jeroen Dekker (dir.) A Cultural History of Education in the Renaissance (1450-1650), Londres, Oxford, etc., Bloomsbury, 2020.

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    1Pour ma thèse, Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire d’Auguste le Jeune de Brunswick-Wolfenbüttel et l’inspecteur Christoph Schrader 1635-1666/1680, Wiesbaden, Harrassowitz, 2 vol., 1996 (prochainement accessible en OpenSource), et de nombreux travaux ultérieurs.

    2Vocht Henry de, Les Débuts du Collège Trilingue de Louvain, 1517-1550, Louvain, Uytspruyt, 1958. Papy Jan (dir.), Le Collège des Trois Langues de Louvain 1517-1797 : Érasme, les pratiques pédagogiques humanistes et le nouvel institut des langues, Louvain, Peeters, 2018. En Italie, le mouvement d’intégration des humanités aux universités avait commencé dès le xve siècle, cf. Grendler Paul F., The universities of the Italian Renaissance, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 2002, p. 174-212.

    3Sur l’importance de ces écoles comme laboratoires de l’humanisme scolaire pour toute l’Europe, Codina Meir Gabriel, Aux sources de la pédagogie des Jésuites : Le « Modus Parisiensis », Rome, Institut historique de la compagnie de Jésus, 1968, p. 151-190.

    4Buck August, « Der italienische Humanismus » in Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. I, dir. Notker Hammerstein, 15. bis 17. Jahrhundert. Von der Renaissance und der Reformation bis zum Ende der Glaubenskämpfe, Munich, Beck, 1996, p. 1-56.

    5Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements à l’université de Wittenberg (1508-1536) : une relecture », in Simona Negruzzo (dir.), 1517. Le università e la Riforma, Bologne, Il Mulino, 2018, p. 57-119.

    6Voir dans une production pléthorique, en français, Schilling Heinz, Martin Luther. Biographie, Paris, Salvator, 2014 et Arnold Matthieu, Martin Luther, Paris, Fayard, 2017 ; en allemand Brecht Martin, Martin Luther, 3 tomes, Calwer, Stuttgart, 1981, 1986, 1987.

    7Sur ses études à Erfurt, cf. Brecht Martin, ibid., t. I, p. 48-53.

    8Luther Martin, Écrits sur la traduction, texte établi et traduit par Catherine A. Bocquet, Les Belles Lettres, Paris, 2017.

    9Luther Martin, An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche Schulen aufrichten und halten sollen, WA 15, p. 27-53, ici 38. Nous reprenons l’abréviation consacrée WA pour Weimarer Ausgabe, l’édition complète des oeuvres de Luther : D. Martin Luthers Werke: kritische Gesamtausgabe, Weimar, Böhlau, 1883-2009, désormais accessible en ligne [https://maartenluther.com/weimarausgabe.html].

    10Hammerstein Notker (dir.) Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, t. I, op. cit., p. 153-156, 246-256, 279-282 ; Schindling Anton, « Schulen und Universitäten Im XVI. und XVII. Jahrhundert. Zehn Thesen zu Bildungsexpansion, Laienbildung und Konfessionalisierung nach der Reformation », in Walter Brandmüller, Herbert Immenkötter et Erwin Iserloh (dir.), Ecclesia militans. Studien zur Konzilien- und Reformationsgeschichte, 2 t., Paderborn etc, Schöningh, 1988, t. II, p. 561-570, en part. p. 567.

    11Kohls Ernst-Wilhem, Luther oder Erasmus: Luthers Theologie in der Auseinandersetzung mit Erasmus, Basel, Reinhardt, 1972-1978, 2 vol.

    12Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick face à l’humanisme », in Klaus Malettke et Jürgen Voss (dir.), Humanismus und höfisch-städtische Eliten im 16. Jahrhundert, Bonn, 1989, p. 91-129, ici p. 91-93.

    13Voir le discours programme de Melanchthon à sa prise de poste en 1518 dans Le Cam Jean-Luc, La réforme…, op. cit., p. 82-86.

    14Sur le contexte général, voir Le Cam Jean-Luc, « École, université et affrontements religieux dans le Saint-Empire », in Les affrontements religieux en Europe (1500-1650), Bulletin de l’Ahmuf, Paris, Presses de l’université de Paris-Sorbonne, 2009, p. 183-230.

    15Dans une bibliographie pléthorique, citons seulement Boisset Jean, Melanchthon, éducateur de l’Allemagne, Paris, Seghers, 1967 ; Scheible Heinz, Melanchthon: Vermittler der Reformation: eine Biographie, Munich, C. H. Beck, 2016 ; Idem, « Die Reform von Schule und Universität in der Reformationszeit », in Idem, Aufsätze zu Melanchthon, Tübingen, Mohr Siebeck, 2010, p. 152-172 ; Gebhardt Armin, Philipp Melanchthon – Praeceptor Germaniae: Studie, Marburg, Tectum-Verlag, 2008 ; Sträter Udo (dir.), Melanchthonbild und Melanchthonrezeption in der Lutherischen Orthodoxie und im Pietismus, Wittenberg, Ed. Lufft, 1999, particulièrement, p. 135-226, Mahlmann Theodor, « Die Bezeichnung Melanchthons als Praeceptor Germaniae auf ihre Herkunft geprüft ».

    16Leonhardt Jürgen (dir.), Melanchthon und das Lehrbuch des 16. Jahrhunderts, Rostock, Universität Rostock, 1997. Voir son immense œuvre érudite, accessible sur Google Books : Corpus Reformatorum. Series I : Philip Melanchthon, Opera Quae Supersunt Omnia, vol. 1- 15, éd. par Karl Gottlieb. Bretschneider ; vol. 16-28, éd. par Heinrich Ernst Bindseil, Halle (Saxe), Schwetschke, 1834-1860.

    17La lettre circulaire A la noblesse chrétienne de la nation allemande, le libelle De la captivité babylonienne de l’Église et le traité De la Liberté du Chrétien, voir pour une première approche Delumeau Jean, Wanegfellen Thierry et et Cottret Bernard, Naissance et affirmation de la Réforme, Paris, PUF, 2012, p. 37-40..

    18Sur le développement du concept de langue sacrée et les débats sur les traductions, voir Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte vom Mittelalter zur Gegenwart. Band I: Einführung – Grundbegriffe – 14. bis 16. Jahrhundert, 2e éd., Berlin/New York, Walter de Gruyter, 2000, p. 255-258.

    19On compte 18 bibles imprimées avant celle de Luther dans le domaine allemand, depuis celle de Johannes Mentelin, imprimeur de l’évêque de Strasbourg, en 1466 [https://menora-bibel.jimdofree.com/historische-bibeln/deutsch/vorlutherische-bibeln/].

    20Luther Martin, Sendbrief vom Dolmetschen, Nürnberg 1530, WA 30, 2, p. 632-646 (637, l. 19).

    21Gelhaus Hermann, Der Streit um Luthers Bibelverdeutschung im 16. und 17. Jahrhundert: mit der Identifizierung Friedrich Traubs, Tübingen, Niemeyer, 1989.

    22Schilling Johannes, « Katechismen », in Albrecht Beutel (dir.), Luther Handbuch, Tübingen, Mohr, 3e éd., 2017, p. 348-354.

    23Veit Patrice, Les cantiques de Luther (1524-1543). Introduction, traduction et notes, Paris, maîtrise EPHE, 1979 ; Idem, Das Kirchenlied in der Reformation Martin Luthers. Eine thematische und semantische Untersuchung, Stuttgart, Steiner, 1986.

    24Lubeccus Franz, Bericht über die Einführung des Reformation in Göttingen im Jahre 1529, éd. Hans Volz, Göttingen, Reise, 1967, p. 14 ; cf. Chaix Gérald et Veit Patrice, « Les cantiques dans l’Allemagne du xvie siècle : choisir son chant », Annales de Bretagne et des pays de l’Ouest, 1991, no 98-2, p. 231-246. Ces villes sont passées précocement à la Réforme entre 1524 et 1528.

    25En fait le mouvement commence dès le Moyen Âge, 1534 étant un aboutissement, cf. Kremnitz Georg (dir.), Histoire sociale des langues de France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 225-231.

    26Besch Werner, Sprachlandschaften und Sprachausgleich im 15. Jahrhundert: Studien zur Erforschung der spätmittelhochdeutschen Schreibdialekte und zur Entstehung der neuhochdeutschen Schriftsprache, Munich, Francke, 1967. Un résumé très complet des travaux et de l’historiographie sur ce sujet dans Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit., t. I, p. 159-166.

    27Kettmann Gerhard, Die kursächsische Kanzleisprache zwischen 1486 und 1546: Studien zum Aufbau und zur Entwicklung, Berlin, Akademie-Verlag, 1967.

    28Voir Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit. t. I ; et la synthèse de Besch Werner, Luther und die deutsche Sprache: 500 Jahre deutsche Sprachgeschichte im Lichte der neueren Forschung, Berlin, Schmidt, 2014.

    29Sur sa biographie, Le Cam Jean-Luc, « So kumpt ock de slange – “Alors vient aussi le serpent” : un sermon luthérien sur la nécessaire instruction des enfants (1528) », in Langues de l’Histoire, langues de la Vie, Mélanges offerts à Fañch Roudaut, Brest, Association des amis de Fanch Roudaut, 2005, p. 88-98, [hal-00336371].

    30Kettmann Gerhard, « Zur Soziologie der Wittenberger Schreibsprache in der Lutherzeit », Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur, 89, 1967, p. 76-120.

    31Citons la source, bel exemple du switch code entre allemand et latin communément pratiqué par les intellectuels dans leurs échanges informels : « Nullam certam linguam Germanice habeo sed communem ut me intelligere possint ex superiori et inferiori Germania. Ich rede nach der Sechsischen cantzley, quam imitantur omnes duces et reges Germaniae ; alle rechstette, fürsten höfe schreiben nach der Sechsischen cantzeleien unser churfursten. Ideo est communissima lingua Germaniae. Maximilianus imperator et elector Fridericus imperium ita ad certam linguam definierunt, haben also alle sprachen in eine getzogen », Martin Luther, WA, Tischreden 2, (1531-1546), Nr. 2758 B (1532).

    32Il rajoute plus loin : « Marchionica lingua facilis est, vix labra moventur, et excellit Saxonicam », ibid. Sur les variétés dialectales à la mode, voir Josten Dirk, Sprachvorbild und Sprachnorm im Urteil des 16. und 17. Jahrhunderts: Sprachlandschaftliche Prioritäten, Sprachautoritäten, sprachimmanente Argumentation, Bern, Lang, 1976.

    33Paulsen Friedrich, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten, 3e éd., t. I, Berlin, De Gruyter, 1919, p. 203-210.

    34An den christlichen Adel deutscher Nation, WA 6, p. 404-469, en particulier art. 25. Voir traduction française, Luther Martin, Les grands écrits réformateurs, Paris, Garnier-Flammarion, 1992, p. 181-188.

    35An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, daß sie christliche schulen aufrichten und halten sollen, WA 15, p. 27-53, trad. Martin Luther, Œuvres, t. IV, Genève, Labor et Fides, 1958, p. 91-118.

    36Eine Predigt, daß man die Kinder zur Schule halten solle, WA 30, II, p. 517-588. Voir aussi le plaidoyer de Bugenhagen dans l’ordonnance de 1528 sur l’instruction des enfants supra n. 29.

    37Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 109-112.

    38Ibid., p. 120-124 ; Heckel Martin, « Religionsbann und Landeskirchliches Regiment », in Hans-Christoph Rublack (dir.), Die lutherische Konfessionalisierung in Deutschland, Gütersloh, Gütersloher Verl.-Haus Mohn, 1992 p. 130-162, en part. p. 137-142.

    39Melanchthon Philipp, Vnterricht der Visitatorn an die Pfarhern ym Kurfürstenthum zu Sachssen, préface de Martin Luther, Wittemberg, Schirlentz, 1528.

    40Hettwer Hubert, Herkunft und Zusammenhang der Schulordnungen, Mayence, Hase & Koehler, 1965.

    41Sehling Emil puis Institut für evangelisches Kirchenrecht (éd.), Die evangelischen Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts, t. I-V, Leipzig, Reisland, 1902-1913 ; t. VI, Tübingen, Mohr (Siebeck), 1955-. Le t. VI, Niedersachsen, 1. Hälfte, 1. Halbband : Die Fürstentümer Wolfenbüttel und Lüneburg mit den Städten Braunschweig und Lüneburg, Tübingen, Mohr/Siebeck, 1955, concerne l’espace dont il est question dans cette contribution [https://digi.hadw-bw.de/view/eko6_1/0001/image,info]. Nous y renvoyons désormais sous l’abréviation Sehling pour toutes les ordonnances ecclésiastiques.

    42Koldewey Friedrich (éd.), Braunschweigische Schulordnungen von den ältesten Zeiten bis zum Jahre 1828, t. I : Schulordnungen der Stadt Braunschweig ; t. II : Schulordnungen des Herzogtums Braunschweig, Berlin, Hofmann, 1886-1890), abrégés par la suite dans nos citations en MGP I et VIII (Monumenta Germaniae Paedagogica) [https://archive.org/details/braunschweigischeschulordnungen1] (ou 2).

    43Sur le détail de tout ceci, voir Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 259-274.

    44Bugenhagen Johann, Der erbarn stadt Brunswig christlike ordeninge to denste dem hilgen evangelio, christliker leve, tucht, frede unde eynicheit, Brunswick, 1528, imprimé à Wittenberg chez Joseph Kluck, rééditée par Emil Sehling (voir n. 41), p. 348-455.

    45Traduit et commenté par Le Cam Jean-Luc, voir en ligne supra n. 29.

    46Elle servit de base aux réformes que mena ensuite Bugenhagen à Hambourg, Lübeck, Copenhague, dans le Schleswig-Holstein et dans le duché de Brunswick (1543) ; et fut un modèle, parfois recopié mot pour mot, des ordonnances de Minden, Göttingen, Soest, Brême, Osnabrück, et autres villes.

    47MGP I (voir supra n. 42), p. 122-146.

    48Issleib Simon, « Philipp von Hessen, Heinrich von Braunschweig und Moritz von Sachsen 1541-1547 », Jahrbuch des geschichtlichen Vereins für das Herzogtum Braunschweig, 2, 1903, p. 1-80.

    49Le Cam Jean-Luc, « La Renaissance tardive en Allemagne du Nord : l’exemple du duché de Brunswick-Wolfenbüttel sous les règnes de Julius et Heinrich-Julius (1568-1613) », in La Renaissance en Europe dans sa diversité, t. III, sous la dir. de Lioudmila Chvedova, Michel Deshaies, Stanislaw Fiszer et Marie-Sol Ortola, Circulation des hommes, des idées et des biens, héritages, Nancy, Groupe xvie et xviie siècles en Europe, université de Lorraine, 2015 (« Europe xvi-xvii », no 22), p. 199-221.

    50Raabe Paul (dir.), Sammler, Fürst, Gelehrter Herzog August zu Braunschweig und Lüneburg: 1579-1666, Wolfenbüttel, Herzog August Bibliothek, 1979.

    51Cette documentation extraordinaire est à la base de nombre de mes travaux, dont ma thèse citée n. 1. On y trouvera tous les détails sur cette construction législative et sur cette institution originale.

    52KO Brunswick 1528, Sehling, p. 368. Désormais, nous citons tous les renvois aux ordonnances sous cette forme abrégée (KO = Kirchenordnung), suivie de la pagination dans l’édition de Sehling (cf. supra n. 41).

    53La notion est de Lawrence Stone, voir notre introduction à cet ouvrage.

    54Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick face à l’humanisme », art. cité, p. 94-107 ; Politique scolaire…, op. cit., p. 276-302 pour le xvie siècle, p. 623-728 pour le xviie siècle ; mais aussi « Persistance et renouveau de l’humanisme dans les écoles luthériennes allemandes au xviie siècle (Basse-Saxe et Brunswick) », in Charles Magnin et Christian Alain Müller (dir.), Enseignement secondaire, formation humaniste et société, xvie-xxie siècle, université de Genève, Genève, Slatkine, 2012, p. 103-123 ; « Prières, chants, récitations, cris et chuchotements : les expressions orales des élèves des écoles latines d’Allemagne du nord au xviie siècle », in Christine Bénévent, Emmanuelle Chapron, Cécile Boulaire et Xavier Bisaro (dir.), Paroles d’élèves dans l’Europe moderne (xve-xviie siècle), Turnhout, Brepols, 2020, p. 59-78.

    55Voir les détails des plans d’étude des écoles de Brunswick, MGP I (cf. supra n. 42), p. 49-58, 65-84, 89-120, 166-175.

    56KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 228.

    57Ibid., p. 229.

    58KO Brunswick 1528, Sehling, p. 368.

    59KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 229.

    60Cf. supra n. 62.

    61KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 230-231. Sur la Grammatica latina et les ouvrages dérivés, cf. Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 294, n. 276. Au siècle suivant, l’inspecteur imposera celle de l’humaniste hollandais Gerhard J. Vossius, ibid., p. 677-681.

    62Schulordnung Brunswick 1596, art. III, loi 3, MGP I, p. 127-128.

    63Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements… », op. cit., p. 80-82.

    64Sehling, p. 235, 368.

    65Sur les grammaires grecques employées dans le Brunswick, cf. Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 295, 680-681.

    66Sehling, p. 236-237. On verra après que l’université s’y opposera au xviie siècle par purisme linguistique.

    67Reuchlin Johannes, De rudimentis Hebraicis, Pforzeim, Anshelmus,1506, repr. Hildesheim, Olms, 1974.

    68RS1 1656, fo 147 vo sq. Désormais, nous renvoyons sous cette forme abrégée aux rapports d’inspection de Christoph Schrader, conservés au Niedersächsisches Landesarchiv Wolfenbüttel (entre crochets les abréviations pour citer ces cotes, suivies si besoin de l’école et l’année d’inspection) : 14 Alt Fb. 3, Nr. 35 [RS1], 36 [RS2], 38 [RS3] ; 45 Alt 1 [RS5] ; et au Niedersächsisches Hauptstaatsarchiv Hannover : Celle Br., Nr. 965 [RS4].

    69Voir les attestations MGP VIII, p. 140 sq. À Saint-Blaise de Brunswick, le candidat doit expliquer quelques versets de l’Évangile en grec devant le chapitre, RS1 1654, fo 95 ro.

    70RS1 Schöningen 1650, fo 16 vo ; 1651, fo 46 vo ; Wolfenbüttel 1664, fo 309 vo ; RS2 Schöningen 1665, fo 51 vo.

    71RS1, fo 39 vo.

    72Voir Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 194, n. 142. RS2 1663, Blankenburg, fo 14 vo ; Gandersheim, fo 25 vo. RS1 Schöppenstedt 1666, fo 344 ro-vo.

    73Johannes Sturm situe au second semestre de la huitième (son système compte dix classes) le moment où « l’enfant commence à prendre l’habitude de parler en latin et de changer en formes latines les expressions du langage quotidien » (De Literarum ludis recte aperiendis, Argentorati, Rihelius, 1538, rééd. fac simile avec trad. française, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2007, fo 15). Dans le Brunswick où on ne dépasse pas six ou sept classes, en subdivisant les débutants, c’est à peu près la Sexta, la Quarta dans l’ordonnance de 1569 qui ne prévoit que cinq classes.

    74Par exemple Rhenius Johannes (éd.), Donatus latino-germanicus seu Ratio declinandi et conjugendi cum vocabulis declinationum, Leipzig, Schürer et alii, 1645.

    75RS2 Amelungsborn 1663, fo 26 vo.

    76RS2 Königslutter 1664, fo 43 vo ; 1666, fo 63 vo. RS1 Helmstedt 1663, fo 29 vo ; RS5 Helmstedt 1666, fo 34 vo.

    77RS1 Blankenburg 1653, fo 82 vo.

    78Loi scolaire XLI du Martineum 1562, MGP VIII, p. 119 : « Ubique locorum inter se Latino sermone utentur, ut vel sermo eos a vulgo indocto discernat et eos scholasticos esse testimonio sit. » Sur la nécessité de paraître en conformité avec son « état », cf. Le Cam Jean-Luc, « Vivre selon l’état scolastique : l’affirmation de l’identité du monde des écoles dans l’Allemagne luthérienne à l’époque moderne », in Marc Bélissa, Anna Bellavitis, Monique Cottret, Laurence Croq et Jean Duma (dir.), Identités, appartenances, revendications identitaires, xvie-xviiie siècle, Paris, Nolin, 2005, p. 367-376.

    79Cf. Le Cam J.-L., Politique scolaire…, op. cit., p. 785-786. On en trouve mention dans le règlement du Martineum en 1562, qui indique ne pas trouver de meilleur aiguillon que la peur (!), MGP VIII, p. 108 : « Constituimus hic corycaeos, qui delatoriis chartis vernaculo sermone loquentes praeceptoribus indicent, ac praeter hos pallam notis quibusdam praecipitur non Latina lingua utentes observandi et notam Germanicae loquelae usurpatae, quos depraehenderint, conferendi. Et huius rei propterea tam diligentes observatores constituimus, quod persuasum habemus, nisi tali quodam metu ad usum Latini sermonis adigantur statim ab inicio, post eos maiore molestia et difficultate, ut id faciant, adduxi vix posse. »

    80Stephany Reiner (éd.), Johannes Cuno: Nachricht von dem Geschlecht und Herkommen der Cunoen (1505-1684), Hamm, Wilke, 2008, p. 51-52.

    81Le Cam Jean-Luc, « Les élites du Brunswick… », art. cité, p. 115.

    82Le Cam Jean-Luc, « Instruction privée et système scolaire public : une structure éducative emboitée dans l’Allemagne luthérienne à l’époque moderne », in Idem (dir), Éducation privée et pratiques préceptorales du xve au xixe siècle, numéro spécial, vol. 1 : Histoire de l’Éducation, 143, 2015-1, p. 61-124. Johannes Cuno, cité ci-dessus, fils d’un riche marchand tué par des soldats, a bénéficié de ce système comme jeune enfant puis a dû en vivre pour soutenir ses études lorsqu’il est devenu orphelin (supra n. 80).

    83Exploitation systématique a été faite de toutes les mentions d’auteurs et d’ouvrages dans les comptes rendus d’emploi du temps scolaires du xvie siècle (notamment à Brunswick où ils sont bien conservés) et pour le xviie siècle dans les rapports d’inspection, voir références supra n. 68). On ne peut ici que citer cursivement ces ouvrages, voir détail dans Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 288-293.

    84Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 693-695.

    85Ibid., p. 331-332, 343, 700-701.

    86L’explication de Jean Sturm est dans ses Classicae epistolae sive scholae Argentinenses restitutae, Argentorati, Rihelius, 1565, réédité par Jacques Droz, Paris, Droz, 1938, p. 27-31.

    87KO Wolfenbüttel 1543, Sehling, p. 73, où les élèves sont tenus d’apprendre Térence par cœur.

    88Ibid.

    89Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 164.

    90KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 230, 232.

    91MGP I, p. 67-68.

    92KO Wolfenbüttel 1569, Sehling, p. 233-234.

    93Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 158.

    94Ibid., p. 160, § 10, qui complète : « Et pour qu’ils sachent d’où ils doivent prendre le vocabulaire et les tournures des phrases, on les fournira en abondance d’arguments de rédaction tirés de ces auteurs qui leur auront été expliqués en cours. »

    95Ibid.

    96Paulsen Friedrich, Geschichte des gelehrten Unterrichts, op. cit., t. I, p. 18-19 ; Kintzinger Martin, Das Bildungswesen in der Stadt Braunschweig im hohen und späten Mittelalter : verfassungs- und institutionengeschichtliche Studien zu Schulpolitik und Bildungsförderung, Cologne et al., Böhlau, 1990, p. 230-338.

    97Bisaro Xavier, Chanter toujours : Plain-chant et religion villageoise dans la France moderne (xvie-xixe siècle), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 19-49 note aussi que dans les petites écoles, l’alphabétisation commence par le latin pour faciliter la participation aux offices.

    98Dollinger Philippe, La Hanse (xiie-xviie siècles), Paris, Aubier-Montaigne, 1964., p. 123, 150 ; Spieß Werner, Geschichte der Stadt Braunschweig im Nachmittelalter: Vom Ausgang des Mittelalters bis zum Ende der Stadtfreiheit 1491-1671, Braunschweig, Waisenhaus-Buchdruckerei, 1966. Sur les besoins éducatifs des villes de la Hanse, voir Kintzinger Martin, « Schule und Bildung », in Jörgen Bracker (dir.), Die Hanse – Lebenswirklichkeit und Mythos, Lübeck, Schmidt-Römhild, 1989, p. 590-596.

    99« Schriven unde lesen dat alphabet unde dudessche boke und breve » (MGP I, p. 20).

    100L’ordonnance de 1528 parle de la nomination des maîtres par la ville, cf. MGP I, p. 36. Elles sont situées dans les deux territoires centraux, Sack et Hagen, où réside le patriciat commerçant qui tient le haut du pavé et la réalité du pouvoir municipal.

    101MGP I, p. 23.

    102Le Cam Jean-Luc, « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen der Elementarbildung. Das Beispiel des Herzogtums Braunschweig-Wolfenbüttel im 17. Jahrhundert », in Alwin Hanschmidt et Hans-Ulrich Musolff (dir.), Elementarbildung und Berufsausbildung 1450-1750, Cologne et al., Böhlau, 2005, p. 47-72, ici 64-65.

    103MGP I, p. 36, et p. 120 le contrat du maître Christophe Wiltvogel.

    104Von den juncfrauenscholen, MGP I, p. 36-37.

    105Le Cam Jean-Luc, Politique scolaire…, op. cit., p. 419-420 ; « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen… », art. cité, p. 68-70.

    106Sehling, p. 226.

    107Voir infra n. 142.

    108Wolters Ernst Georg, « Die Kirchenvisitationen der Aufbauzeit (1570-1600) im vormaligen Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel », I, Zeitschift für Niedersächische Kirchengeschichte 43, 1938, p. 204-237 ; II, ZNKG 44, 1939, p. 64-85 ; III, ZNKG 45, 1940, p. 153-202 ; IV, Jahrbuch für Niedersächische Kirchengeschichte 46, 1941, p. 99 sq. ; V, JBNKG 48, 1950, p. 62-86.

    109Wolters Ernst Georg, « Die Kirchenvisitationen… », art. cité, I, 1938, p. 232-233.

    110Kayser Karl, « Die Anfänge des Volksschulwesens in den altwelfischen Herzogtümern der Provinz Hannover », Zeitschrift des Historischen Vereins für Niedersachsen, 1904, p. 64-80, en est un bon exemple.

    111Le Cam Jean-Luc, « Schulpflicht, Schulnetz und Schulbesuch im Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel im 17. Jahrhundert », in Hans Erich Boedeker et Ernst Hinrichs (dir.), Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der Frühen Neuzeit, Tübingen, Niemeyer, 1999, p. 203-224.

    112Ibid., p. 204-208 ; Idem, Politique scolaire…, op. cit., p. 355-360, 374-379.

    113MGP VIII, p. 150.

    114Schulordnung 1651, p. 9.

    115Voir toutefois une exception, que nous réservons pour le commentaire linguistique, infra n. 141.

    116Rhenius Johann, Sententiae sacrae ex Evangeliis dominicalibus et aliis Scripturae partibus. Aetati puerili convenientes. Das ist: Geistliche Sprüche etc, Lipsiae, Schürer, Götz, Lanckfisch, 1645. Relié ici à une édition bilingue du Donat. Rhenius (1574-1639), enseignant à Leipzig, Eisleben, Kiel, composa des manuels dans la plupart des disciplines. Sa grammaire latine et ce recueil de textes de l’Écriture furent constamment réédités en Saxe jusque vers 1770, [http://diglib.hab.de/drucke/kg-245-2s/start.htm].

    117Teutsches Lese=Büchlein […] für die Schulen im Fürstenthumb Gotha, [Gotha], Joh. Michael Schall, 1663.

    118Hannemann Erasmus, Catechismus=Lehr in Fragen und Antworten gefasset, und mit Haupt=Sprüchen der Schrift erkläret. Wolfenbüttel, Johann Bißmarck, 1660, [urn:nbn:de:gbv:23-drucke/ts-237-2s6].

    119Spruchbüchlein. Darinnen Lehr: und Trostreiche Spruche der H. Schrift nacheinander also gesezzet sind, dass sie mit den gewöhnlichen Sonn- und Festtags Evangelien übereinkommen, und von den Kindern in den Teutschen Schulen alle Wochen können gelernet, und daheim für dem Tische wiederholet werden, Wolffenbüttel, Johann Bißmarck, In Verlegung Michael Eubachs Buchh. in Lüneburg, 1662.

    120Catalogues de la maison Stern, datés de 1650 et 1677, Herzog August Bibliothek : Gn Kapsel 73 (4) ; Be 746, portant ces deux lignes proposant des compilations pour l’école en deux formats : « Scholasticalia, als Gesangbuch, Evangel., Sirach, Passion, Betbuch, Catechismus, in 12 » et « Item Gesangbuch, Evangel., Sirach, Catechismus, Betbuch in 16 ».

    121Kirchenordnung 1569, MGP VIII, p. 27 ; Kirchenordnung… Augusti, Herzogen zu Bruns=Wyk und Lunä=Burg, Wy es mit denen Ceremonien, auch andern nootwendigen Sachen und Verrichtungen in denen Kirchen Unserer Fürstentume Graf= Herrschaften und Landen zu halten, Wolfenbüttel, Stern, 1657, p. 48-52, 85-88, l’enseignement du catéchisme à l’église.

    122Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 151.

    123Ibid., p. 150.

    124RS1 Wustrow 1655, fo 118 ro.

    125RS1 Königslutter 1651, fo 36 ro.

    126RS1 Hitzacker 1653, fo 63 ro.

    127RS1 Gittelde 1655, fo 133 vo.

    128Wiswe Mechthild, « Sprache », in Richard Moderhack, Braunschweigische Landesgeschichte im Überblick, Braunschweig, Waisenhaus-Druckerei, 3e éd., 1979, p. 245-253.

    129Et même de l’anglais. Cette mutation survenue dans la moitié sud de l’Allemagne aux viie et viiie siècles, concerne surtout une modification des consonnes « p », « t », « k » en « pf » ou « f », « s », « ch ». Polenz Peter von, Deutsche Sprachgeschichte, op. cit., t. I, 160, 169-173, 253-263 ; Hutterer Claus Jürgen, Die germanischen Sprachen. Ihre Geschichte in Grundzügen, 4e éd. réimprimée, Wiesbaden, VMA-Verlag, 2002.

    130Ferguson Charles, « Diglossia », Word, no 15, 1959, p. 325-340, désigne ainsi une situation où se trouvent deux variétés d’une même langue dont l’une (la basse) sert à l’usage quotidien et l’autre (la haute) est la norme officielle utilisée par l’enseignement, l’administration, les élites, comme par exemple en Suisse alémanique.

    131Wiswe Mechthild, « Sprache », art. cité.

    132On pourra se faire une idée des variations de la langue dans le tome VI de la collection de Sehling, déjà citée et disponible en ligne (cf. supra n. 42), ou bien dans les ordonnances scolaires réunies par F. Koldewey, MGP I : abstraction faite du latin employé par les enseignants, le dernier document bas allemand est un avis des trésoriers en 1547, p. 85 ; et le premier document en haut allemand le contrat d’un maître d’écriture et de calcul en 1571, p. 120.

    133Schütte Otto, « Die Verdrängung des Niederdeutschen in den Braunschweigischen Urkunden », Korrespondenzblatt des Vereins für Niederdeutsche Sprachforschung, H. 34, 1913, p. 27 sq.

    134Voir ci-dessous Arthur Gabrielsson.

    135MGP I, p. 127.

    136Schulordnung 1651, MGP VIII, p. 10*.

    137Manecke Urban Friedrich Christoph, Topographisch-historische Beschreibungen der Städte, Ämter und adeligen Gerichte im Fürstenthum Lüneburg, Hannover-Döhren, Hirschheydt, 2 t., 1977-1978 (reproduction de l’édition de Celle, 1858), t. II, p. 136-138.

    138RS1, fo 172 ; c’est nous qui soulignons.

    139Sehling, p. 273-375.

    140Sur cette quasi-sacralité de l’allemand de Luther, voir Besch Werner, Luther und die deutsche Sprache, op. cit.

    141Luther Martin, De klene Catechismus, edder Christlike Tucht, vor de gemenen Parhern, Predigers, unde Hußveder: Enchiridion, Heinrichstadt [d.i. Wolfenbüttel], Horn, 1590. C’est la reprise exacte d’un titre bas-allemand imprimé à Wittemberg en 1560, et plus près à Magdebourg en 1559. Les Stern en publient encore une version dans cette langue à Lunebourg en 1652, [http://resolver.sub.uni-hamburg.de/goobi/PPN751556424].

    142Niedersächsisches Landesarchiv Wolfenbüttel 14 Alt Fb. 3, Nr. 361.

    143Gabrielsson Artur, Die Verdrängung der mittelniederdeutschen durch die neuhochdeutsche Schriftsprache, in Cordes Gerhard et Möhn Dieter, Handbuch zur niederdeutschen Sprach- und Literaturwissenschaft, Berlin, E. Schmidt, 1983, p. 119-153, sur l’école p. 133-135 ; l’original de l’étude est sa thèse Das Eindringen der hochdeutschen Sprache in die Schulen Niederdeutschlands, Hambourg, Wachholtz, 1933 repris dans Jahrbuch des Vereins für Niederdeutsche Sprachforschung, no 58/59 (1932/1933), p. 1-79.

    144Voir ses cartes qui retracent la chronologie de la progression du haut allemand dans le Nord, p. 148-149.

    145L’inspecteur décompte alors quatre grammaires latines différentes, et autant de grecques, en possession des élèves et l’homogénéisation est difficile à obtenir de familles qui héritent de manuels ou en rachètent d’occasion, cf. Le Cam Jean-Luc, « Schulbücher zwischen Vorschrift, Angebot und Gebrauch. Das Beispiel des braunschweigischen Gelehrtenschulwesens im 17. Jahrhundert », in Stephanie Hellekamps, Jean-Luc Le Cam et Anne Conrad (dir.), Schulbücher in der vormodernen Unterrichtpraxis, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft, 2012, p. 121-152.

    146Le document s’intitule Brevarium oder kurtz Verzeichnus der Vorordneten Schreib und Rechenschul S. Nicolai in Hamburg, cf. Gabrielsson Arthur, « Die Verdrängung », art. cité, p. 32.

    147Le Cam Jean-Luc, « Les élites… », art. cité, p. 121.

    148Gabrielsson Arthur, « Die Verdrängung », art. cité, p. 33.

    149Michel Gerhard, Die Welt als Schule. Ratke, Comenius und die didaktische Bewegung, Hanovre, Schroedel, 1978. Schaller Klaus, Jan Amos Comenius. Ein pädagogisches Porträt, Weinheim, Beltz, 2004.

    150Comenius Johann Amos, Ausgewählte Werke, t. I, éd. Klaus Schaller, Hildesheim/New York, Olms, 1973, p. 15-119, en part. p. 95-101.

    151Comenius Johann Amos, Pro latinitate Apologia, in Opera didactica omnia, Amsterdam, Gabriel de Roy, 1657, t. II, 4e partie, col. 27.

    152Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 309-350.

    153Schnell Heinrich, Das Unterrichtswesen der Grossherzogtümer Mecklenburg-Schwerin und Strelitz, t. III, Berlin, Hofmann, 1909, p. 302-303.

    154Cf. supra n. 85.

    155Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 691-703, en part. le graphique 41, p. 694.

    156C’est ce qui ressort de l’ordonnance de 1651 et des divers conseils pédagogiques que donne Schrader.

    157MGP I, p. 129.

    158Voir la structure pyramidale des classes qui trahissent cette double fonction, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 759-761 ; « Über die undeutlichen institutionellen Grenzen der Elementarbildung », art. cité, p. 54-62.

    159RS1 1658, fo 183 ro ; RS2 1663, fo 13 ro. La ville compte 557 imposables à la capitation en 1661 soit environ 900 habitants. On y place les aventures de Till l’espiègle, qui ridiculise des bourgeois à peine sortis de leur statut de paysans.

    160RS GAN 1662, fo 286 vo. Gandersheim comptait trois maîtres et donc trois classes. La classe du cantor était celle des rudiments de l’enseignement du latin.

    161Hutter Leonhard, Compendium Locorum Theologicorum, Wittenberg, 1609. Innombrables rééditions, y compris en allemand. Mais Schrader cite toujours en latin les titres des chapitres traités, ce qui indique l’usage de cette langue, sauf sans doute pour certaines explications et pour citer des passages bibliques.

    162RS1 1651, fo 22 ro. En fait, le recteur faisait les deux, voilà pourquoi Schrader parle de surcharge.

    163RS1 1650, fo 5 vo. Même chose à Hessen où les enfants ne comprennent pas l’hymne Jam lucis orto sidere, ibid., fo 54 vo.

    164Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 704-705.

    165À condition de prendre comme point de comparaison non pas l’enseignement très pratique et oral d’aujourd’hui, mais plutôt celui qu’on donnait dans les classes supérieures des lycées en France dans l’entre-deux-guerres : on y étudiait les « classiques » comme Goethe ou Shakespeare, en s’efforçant tant bien que mal de parler une langue qu’on n’avait généralement jamais pu exercer dans le pays.

    166RS2 1663, fo 12 ro-vo.

    167Stephany Reiner (éd.), Johannes Cuno, op. cit., p. 108. Son témoignage éclaire les années 1640-1680.

    168L’organisation de cours et d’exercices d’éloquence allemande, et la publication de proverbes allemands, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire, op. cit., p. 175, 186 Sur la Fruchtbringende Gesellschaft, société de défense de la langue et de la littérature allemande et sa réception à la cour de Wolfenbüttel, cf. ibid., p. 100 ; Raabe Paul (dir.), August, op. cit, p. 221-224.

    169Wittmann Reinhardt, Geschichte des deutschen Buchhandels: ein Überblick, Munich, 1991, p. 76-77. Engelsing Rolf, Analphabetentum und Lektüre: zur Sozialgeschichte des Lesens in Deutschland zwischen feudaler und industrieller Gesellschaft, Stuttgart, Metzler, 1973, p. 43, donne 29 % de livres allemands en 1600 et 62 % en 1700.

    170[Gebhardi Johannes (éd.)], Frischlinus post saeculum redivivus, actu oratorio intra parietes Gymnasii Matiniani Brunsvicensis xxiii. Octob. mdcxcv, Brunsvigae, Zilliger, [1696], 64 p. in-8o. Frischlin avait utilisé lui-même ce scénario dans une de ses œuvres : Frischlinus Nicodemus, Julius Caesar, cum M. T. C. redivivus. Das ist: Wie Julius Caesar… wieder… auff Erden kompt, Speyr, Dalbin, 1592.

    171Holtz Sabine (dir.), Nicodemus Frischlin (1547–1590), poetische und prosaische Praxis unter den Bedingungen des konfessionellen Zeitalters, Stuttgart-Bad Cannstatt, Frommann-Holzboog, 1999.

    172Partisan de Petrus Ramus ou Pierre de la Ramée qui avait voulu remplacer la rhétorique et la logique d’Aristote par sa propre méthode de construction du discours.

    173Mazingue Étienne, Anton Ulrich: Duc de Braunschweig-Wolfenbüttel 1633-1714, un prince romancier au xviie siècle, Bern et al., Lang, 1978.

    174Demoustier Adrien et Julia Dominique (éd.), Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, trad. Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia, annotations de Marie-Madeleine Compère, Paris, Belin, 1997.

    175Le Cam Jean-Luc, « La réforme des enseignements… », art. cité, p. 82-86.

    176Essentiellement Arthur Gabrielsson (cf. supra n. 143), mais aussi Werner Besch (n. 26, 28, 140).

    177Voir notre revue historiographique « L’histoire de l’éducation en Allemagne avant les Lumières : les colloques de l’Arbeitskreis für die Vormoderne in der Erziehungsgeschichte », Histoire de l’éducation, no 121, janvier-mars 2009, p. 5-41.

    178Une réaction à l’invasion du français vient au xviiie siècle animer un discours sur la promotion de la langue nationale, mais la thématique de la standardisation n’est pas particulièrement prégnante dans ces polémiques.

    179Cela se remarque dans les collections d’antiques que la noblesse protestante oriente plus volontiers au moins pour partie vers l’Antiquité grecque que leurs homologues catholiques.

    180Wiswe Mechtild, « Sprache », art. cité, p. 247-249.

    181Herzog August Bibliothek [http://diglib.hab.de/drucke/db-4618-41s/start.htm]. Sur les enfants Schrader, leur éducation et leur devenir social, cf. Le Cam Jean-Luc, La politique scolaire…, op. cit., p. 205-215.

    182Gessinger Joachim, « Vorschläge zu einer sozialgeschichtlichen Fundierung von Sprachgeschichts-forschung », Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, vol. 12, no 47 : Sprachgeschichte und Sozialgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1982, p. 119-145.

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