La diglossie ordinaire de la Cornouaille jusqu’au premier xx^e siècle

2La ville où s’est déroulé, du 19 au 21 mai 2016, le colloque à l’origine de ce livre en a été un bon exemple jusqu’au milieu du siècle dernier : Quimper, capitale et siège épiscopal de la Cornouaille, était située au cœur de la zone bretonnante, mais ses élites et une large part de la population urbaine maîtrisaient le français depuis le Moyen Âge. C’est pourquoi cette langue s’est développée dans ses écoles dès que celles-ci ont perdu l’usage intégral du latin et elle s’est répandue aussi vers les établissements de la campagne dès lors que s’y développa, avec un retard que la République s’efforcera de rattraper, un réseau scolaire rural plus dense. Le lieu du colloque, le Pôle universitaire Pierre-Jakez-Hélias, porte le nom d’un personnage qui a bien décrit cette situation observée dans la première moitié du xx^e siècle1.

3Né à Pouldreuzic dans le pays bigouden (à l’ouest de Quimper) en 1914, cet enseignant à l’École normale de garçons, mais aussi homme de lettres, de théâtre et de médias, a connu la célébrité nationale en 1975 grâce à son best-seller Le Cheval d’orgueil, qui décrit de l’intérieur l’ancienne civilisation rurale bretonne et son évanescence progressive. Ce qui, dans son témoignage2, intéresse particulièrement l’historien de l’éducation comme celui des langues, est la description de son passage, et plus largement celui de sa génération, de la culture bretonnante rurale à la culture française, alors essentiellement urbaine et bourgeoise, à travers le sas de l’école de la République3.

4Dans les années 1920 et 1930 pendant lesquelles se déroule sa scolarité primaire puis secondaire, la Basse Bretagne connaît encore une situation de diglossie spatiale et sociale : à la campagne, l’école était alors le seul lieu où l’on employait régulièrement et seulement le français4. Sinon, dans les champs, dans la rue, à l’église, au catéchisme, dans les familles, on ne parlait que breton :

« Sorti de l’école, je n’avais pas plus que mes camarades l’occasion d’entendre ni de construire des phrases, encore moins de tenir des conversations avec des francisants éprouvés. Dans le bourg et à la campagne, il y avait bien des gens qui savaient le français, mais ils n’en faisaient pratiquement rien, toutes les relations sociales entre les habitants se tenant en breton comme la vie familiale à quelques exceptions près5. »

5Ce n’est pas le cas à Quimper, la préfecture du Finistère où il fait ses études secondaires, même si l’on entend bien souvent du breton au marché et dans les faubourgs. Au lycée, où il est enfermé la plupart du temps comme interne, règne l’empire du français. D’autres langues y sont aussi enseignées et révérées, le latin surtout, qu’on présente comme la noble origine de la langue de la République. L’opposition entre culture rurale et culture urbaine se double d’une hiérarchie sociale : le français est la langue de la ville et de la bourgeoisie par excellence, des dominants ; le latin voire le grec, celle de l’élite des lettrés à laquelle il voudra s’agréger ; « notre breton étant un jargon campagnard auquel se reconnaissent la domesticité […] et le peuple modeste des faubourgs6 »

6Il témoigne du difficile apprentissage du français à l’école primaire, sans trop s’étendre sur les méthodes employées. Il évoque seulement les punitions pour avoir parlé breton, qui consistent en des lignes à recopier ou des verbes à conjuguer plutôt que dans le port du « symbole » qui n’était pas en usage à Pouldreuzic. Il fait état des représentations sociales négatives du breton, incorporées par ceux-là même qui ne parlaient essentiellement que cette langue, mais tout en insistant sur l’acceptation de cette acculturation forcée par l’école, à des fins utilitaires7. Ça n’est pas une attirance culturelle, qui lui viendra plus tard tel l’appétit en mangeant, ni même la coercition de l’école républicaine obligatoire qui pousse cette génération vers le français, mais le sens des nécessités. Hélias relève avec humour comment il conduit des parents largement analphabètes et ignorants du français à surajouter une solide correction à la punition imposée par le maître pour avoir parlé breton à l’école. Dans le contexte d’une forte démographie que l’absence d’industrialisation notable ne peut absorber, le français est clairement perçu comme la langue qui procure du travail, souvent au prix de l’émigration vers le reste de la France, et généralement la promotion sociale qui l’accompagne. Les titulaires du certificat d’études et du brevet élémentaire se voient ouvrir le bas de la fonction publique ou la maistrance dans la marine, les bacheliers et diplômés de l’enseignement supérieur la banque, les professions libérales, l’enseignement et la haute fonction publique. Ce qui explique qu’une Bretagne largement analphabète et arriérée sur le plan scolaire au xix^e siècle devint au xx^e siècle un château d’eau d’enseignants et de fonctionnaires et prit la tête jusqu’à nos jours des classements de performances scolaires8. Ce n’est qu’après cette ascension que certains d’entre eux, dont Hélias, ressentirent le besoin de retrouver et de faire vivre leur culture d’origine. Mais ils étaient proportionnellement peu nombreux, beaucoup ayant incorporé la disqualification des représentations sociales de la langue.

Une pratique de la République jacobine… ou plus ancienne ?

7On a souvent incriminé la République jacobine puis radicale comme source de tout le mal, et dénoncé les pratiques punitives vis-à-vis des langues minoritaires dans le cadre scolaire, consistant dans le port d’un symbole, la « vache » ou la quille, comme des techniques d’humiliation des populations périphériques ou assujetties9. C’est là que la vision historique à long terme est nécessaire pour faire la part des choses. Certes, la « politique de la langue » a existé et la volonté a été exprimée par certains d’éradiquer les patois ou langues minoritaires, vues dans le contexte révolutionnaire et postérieur comme associées au cléricalisme et à la réaction contre la République10. Une forte allergie à tout ce qui semblait affaiblir l’unité linguistique et la position de la langue « nationale » caractérise la politique de la III^e et IV^e République11. Le sommet du rejet des langues minoritaires coïncide avec la grande période de l’anticléricalisme républicain et de la séparation de l’Église et de l’État, dans la première décennie du xx^e siècle. En 1902, le ministère Combes décide d’interdire la prédication et le catéchisme en breton ou patois et de suspendre de traitement les ecclésiastiques récalcitrants12. On revint par la suite à une pratique plus modérée, comme le montre le témoignage de Pierre-Jakez Hélias.

8Mais l’Ancien Régime considérait aussi le français comme langue administrative et langue du roi, et avait des façons analogues d’imposer certaines pratiques linguistiques à l’école, tout en adaptant ses règles au public et au but visé. Seule l’Église, dans une volonté de mieux toucher et catéchiser les populations, admettait dans sa pratique l’emploi de langues minoritaires, dès lors qu’elles étaient les langues maternelles des fidèles.

9Plongeons, pour l’illustrer, un peu plus loin dans le temps, tout en restant à Quimper. En 1620 s’y installe un collège jésuite. Comme l’on sait, ce temple des humanités et de la rhétorique ne tolérait à l’époque que le latin comme langue d’enseignement et de communication entre les élèves13. Mais l’argumentaire de fondation envisage d’emblée la situation linguistique particulière de la région et la question de l’acculturation au français :

« Bien que le parler habituel soit le breton, la plupart néanmoins en ville savent le français et en usent. Il est coutume de prêcher dans les deux langues. À ce point de vue, le collège sera accueilli avec d’autant plus de faveur que ceux qui fréquenteront nos classes apprendront la langue française avec la latine14. »

10La question des langues, et pas seulement anciennes, est donc tout à fait stratégique aussi pour les jésuites. En témoigne aussi une lettre du père N. De Sainte-Geneviève, recteur de Vannes au père Étienne Charlet, assistant de France en 1645 :

« Si Votre Révérence trouvoit quelque jour l’occasion, parlant à Sa Sainteté, de luy représenter la nécessité et l’importance des collèges en la Bretagne pour l’instruction des prêtres et du peuple qui est demi barbare et presque païen dans la campagne ; [principalement] à cause de la diversité de la langue bretonne qu’on y parle, différente de la françoise15. »

11La perspective du rattachement du collège de Rennes à la province jésuite d’Aquitaine en 1619, plutôt qu’à la province de France, avait provoqué à ce sujet une protestation véhémente :

« de plus il seroit impossible que ceux de la Basse Bretagne apprendroient à bien parler François, ny à bien prononcer le latin avec des régens gascons, périgourdins, limousins ou autres de ladite province qui parlent si mal et en si mauvais accent que les plus versés comme le Père Moussy ne se peuvent faire entendre que difficilement. Comme cela est fort important pour les escoliers, il l’est encore plus pour le commun peuple qui va à confesse ou qui veut être esclarcy de quelque chose de sa conscience16 ».

12Le père de Dainville, à qui l’on doit cette étude sur l’implantation des jésuites en Bretagne sous Louis XIII, en conclut à l’importance de l’installation de ce réseau de collèges pour le rattachement culturel de la Bretagne à la France. Nous sommes là bien avant la République, on en conviendra.

Des jésuites entre latin, français et breton

13Pour autant, le souci de la pastorale et de l’évangélisation allait amener ces mêmes jésuites à s’intéresser à cette langue dominée. Il faut naturellement citer ici la figure d’un de ces professeurs du collège de Quimper, le père Julien Maunoir (1606-1683), dont la représentation tirée d’une peinture de la cathédrale de Quimper orne la couverture du présent livre17. Intitulée « Le P. Maunoir obtient miraculeusement le don de la langue bretonne », œuvre du peintre d’église Yan’ Dargent (1893), elle figure une scène relatée dans son hagiographie, selon laquelle le père jésuite, en prières à la chapelle de Ty Mamm Doué au nord de Quimper, reçoit la visite d’un ange qui lui donne le don de parler breton pour évangéliser les campagnes. En effet, originaire de Haute Bretagne, il ne le comprend pas, sa langue maternelle étant le français. En fait, c’est lors de son premier séjour à Quimper de 1630 à 1633, comme enseignant de latin et de grec au collège, qu’il commence un apprentissage du breton après avoir rencontré Michel Le Nobletz (1577-1652), prêtre de Douarnenez engagé dans une œuvre enfiévrée de mission dans les campagnes environnantes18. L’hagiographie fait ici un raccourci par rapport à ce que le père Maunoir raconte lui-même dans son Journal des missions, qui est déjà assez miraculeux :

« Entré dans la chapelle [de Ty Mamm Doué], j’ai penché mon cœur au pied de la Très Sainte Mère de Dieu ; je lui fis part du projet que le Saint Esprit m’avait communiqué [de se vouer aux missions en breton], et je la priai d’intercéder en ma faveur de faire en sorte que je puisse apprendre la langue bretonne pour la gloire de son fils. Néanmoins, je décidai de ne rien entreprendre, étant donné notamment l’opposition très forte des nôtres19, les uns prétextant les grandes embûches d’une langue si difficile, d’autres le tort que cela causerait à mon enseignement, d’autres encore l’obstacle que cela représenterait à la poursuite d’études plus relevées, j’estimai donc, dis-je, de ne rien entreprendre sans en avoir référé au préalable au révérend Père provincial […]. Le saint jour de la Pentecôte, le provincial m’a permis d’étudier la langue bretonne. Ceci récompensa si bien cette obéissance inconditionnelle que dès le mardi suivant, soutenu par la bonté et la puissance de Dieu, je fus en mesure de faire le catéchisme au peuple ; six semaines plus tard je commençai à prêcher sans aucun texte sous les yeux, faveur que Dieu m’a accordée jusqu’à ce jour20. »

14Double miracle donc, car il s’agissait, outre l’apprentissage accéléré de la langue bretonne, d’arriver à fléchir l’opposition de ses supérieurs, dont il attendra sagement l’autorisation, en bon soldat de la Compagnie de Jésus, fidèle à ses vœux d’obéissance absolue. En conséquence, voici un jésuite, de culture française, qui emploie le latin en permanence dans son enseignement et ses divers écrits professionnels (son journal de mission est entièrement rédigé dans cette langue21), mais aussi le français avec ses élèves, ne serait-ce que pour corriger leurs traductions (cf. les argumentaires précédemment cités), et bien sûr dans ses relations extérieures avec les francophones. Et qui s’investit complètement dans une activité missionnaire en breton, s’adaptant ainsi à la « triglossie » des situations de communication et des publics qu’il rencontrait dans les différentes facettes de l’exercice de son ministère. En fait, malgré ce qui a été dit plus haut sur le projet d’acculturation au français des collèges de Basse Bretagne, il est sans doute apparu au même moment qu’il fallait aussi à l’inverse, pour des raisons religieuses, faciliter l’interaction linguistique des pères jésuites et de leurs élèves d’origine francophone avec le milieu bretonnant environnant. Ce n’est pas un hasard si au même moment est imprimé, à Quimper et Morlaix, un vocabulaire latin-français-breton à l’usage des collèges de Quimper et de Vannes, c’est-à-dire de la zone bretonnante de la province22.

15Un des premiers mouvements de Julien Maunoir fut d’ailleurs de traduire ou composer en breton sur des airs populaires des cantiques qui permettaient aux analphabètes d’apprendre et retenir sans peine les dogmes fondamentaux du catholicisme romain, et de les répéter hors de l’église en toutes occasions dans leurs déplacements et leurs travaux23. Il rédige également dans cette langue toute une série d’ouvrages à destination des clercs et des pieux laïques, notamment un catéchisme, un manuel de confession et un dictionnaire français-breton et breton-français24. Son grand ouvrage catéchétique est en fait un livre du maître qui s’adresse au clergé dans son introduction en français, à laquelle il joint même un Éloge de la langue d’Armorique25. Le manuel, organisé classiquement en question et réponses, fournit la matière pour cinq classes de complexité progressive. Il est suivi d’une grammaire et d’un double dictionnaire pour faciliter le travail des clercs ou enseignants qui ne maîtriseraient pas totalement le breton.

Des petites écoles de catéchisme à l’école de la République

16On peut penser que cette œuvre a fourni aux curés et aux enseignants de la zone bretonnante, dans le contexte d’une Réforme catholique tardive qui prend ici la forme d’une (re)christianisation, les éléments d’un enseignement structuré de la religion26, qui, rappelons-le, constituait avec les rudiments l’essentiel de l’apprentissage des petites écoles d’Ancien Régime et même au-delà27. Il a contribué aussi à la formation d’un « breton ecclésiastique » caractéristique28. Ce mouvement qui consiste, à partir du xvii^e siècle, à concevoir des catéchismes dans les langues populaires, n’est évidemment pas réservé aux Bretons, c’est un phénomène répandu et devenu nécessaire dès lors qu’on voulait véritablement s’adresser le plus efficacement aux populations rurales.29 Charles Rollin lui-même dans son Traité des études, plaidait pour des raisons pédagogiques pour un enseignement des rudiments dans la langue maternelle des enfants avant de passer à la langue scolaire30. Toutefois, on ne constate pas qu’un véritable réseau d’écoles paroissiales en breton se soit formé sous l’Ancien Régime, mais seulement une consolidation de l’enseignement du catéchisme à l’église, essentiellement le dimanche et plus fréquemment l’hiver, assuré par le clergé, tandis que dans les bourgs populeux et petites villes, des écoles fondées peuvent être tenues par de jeunes clercs qui tendent alors à préparer en français et latin une partie des élèves avant l’entrée dans les collèges urbains31.

17Au début du xix^e siècle encore, on se contente de l’enseignement dominical du catéchisme en breton, la très grande majorité de la population rurale est analphabète et ceux qui sortent du lot envoient leurs enfants en pensionnat dans les petites villes francophones32. La carte du Baron Dupin de 1826 place le Finistère et le Morbihan parmi les départements scolarisant le moins les garçons et les enquêtes ultérieures réunies par Furet et Ozouf sur l’alphabétisation et son rapport à l’équipement scolaire attestent ce retard persistant de la Bretagne au début du xix^e siècle33. L’enquête du ministre de l’instruction publique Victor Duruy en 1864 rapporte que 25 % seulement des enfants de 7 à 13 ans savent parler et écrire le français dans les 556 communes de Basse Bretagne. Dans le Finistère, une école sur quatre dispense l’enseignement en français exclusivement, 70 % dans les deux langues et 6 % en breton seulement34.

18Malgré les progrès de la scolarisation dans les décennies suivantes et l’imposition de l’école obligatoire à partir de 1881, la pratique francophone reste encore très pauvre en 1902 lorsque le ministère Combes veut imposer la francisation de l’instruction religieuse sur tout le territoire national35. Les recteurs de paroisse, interrogés par leur diocèse sur la capacité des enfants catéchisés à suivre l’enseignement religieux sous cette forme, expliquent à de rares exceptions, urbaines, près, qu’ils sont catéchisés en breton parce qu’ils seraient dans la très grande majorité incapables de comprendre cette instruction en français36.

19La réponse tout à fait éclairante de ce recteur d’un village situé au nord de Morlaix dans le Finistère, résume la situation générale des paroisses rurales :

« A Henvic, à part le personnel enseignant, il n’y a personne à même de comprendre une instruction [religieuse] en français. Quant au catéchisme, un garçon seulement l’apprend en français parce qu’il doit entrer au collège l’année prochaine, mais il ne le comprend pas. Une fille, nouvellement arrivée ici d’un autre diocèse, apprend aussi le catéchisme français. En résumé quatre personnes pourraient comprendre une instruction française, mais les autres qui n’ont tout au plus qu’une instruction primaire très superficielle, n’y comprendraient rien. J’ai lu en français, très distinctement et très clairement du haut de la chaire, une partie de la dernière lettre circulaire de Mgr, et ensuite, lorsque je suis allé aux informations, personne, à part quatre, ne m’avait compris. Tout le monde, sans exception, était mécontent de cette imposition de l’instruction française, et beaucoup menaçaient de déserter cette instruction si on l’imposait.37 »

20L’objet de cette enquête sont les enfants de 9 à 10 ans qui préparent leur première communion : malgré un début de scolarisation, ils ont une maîtrise de la langue française souvent insuffisante pour comprendre un texte ou un discours d’une complexité moyenne. Ceci permet de relativiser, vingt ans après l’imposition de l’obligation scolaire, l’efficacité véritable de l’école primaire en français dans un milieu foncièrement bretonnant. Cela donne aussi quelques arguments à l’imposition de la règle de l’emploi obligatoire du français entre les élèves à l’école.

21Mais cela tient aussi au fait que l’obligation scolaire n’est pas totalement respectée et que l’âge réel de scolarisation est souvent plus tardif que sept ans, coïncidant fréquemment avec cette préparation de la première communion à partir de neuf ans. Enfin, une enquête de vérification menée par l’inspection d’académie auprès des instituteurs fait ressortir que, selon eux, 20 % seulement des enfants scolarisés sont encore incapables de comprendre le catéchisme français, mais que d’autres sont suffisamment bilingues pour pouvoir user de l’une ou l’autre des versions. On en déduit que les curés les placent par commodité et sans doute aussi par conservatisme dans des cours communs en breton. Chaque camp a vraisemblablement voulu tirer les statistiques de son côté. Fañch Broudic, qui a analysé minutieusement cette enquête, souligne malgré tout la francisation en marche dans ces nouvelles générations en faisant bien apparaître l’écart entre la population plus âgée majoritairement incapable de suivre la pastorale en français et la jeunesse catéchisée38.

Le rôle des familles et l’enseignement informel

22Ceci nous conduit à mettre en lumière un quatrième facteur qui ne doit pas être sous-estimé : après le pouvoir politique, les directions des grands ordres scolaires, l’Église et ses efforts d’évangélisation, c’est la volonté des familles, dans une finalité certes parfois morale et religieuse, mais aussi d’intérêt matériel, qui pousse à partir d’un certain moment à l’alphabétisation des enfants en français. Pour pouvoir voyager, commercer, tenir comptabilité, correspondre, entrer dans la modernité et son économie, il faut apprivoiser la civilisation écrite de la langue dominante, c’est-à-dire française. Pierre Caspard, dans une reprise récente de ses travaux sur la Suisse romande d’Ancien Régime, insiste sur l’importance de cet élément en particulier pour l’instruction primaire39. Il démontre la part importante des initiatives et de l’accompagnement familial dans les pratiques éducatives, de même que le rôle essentiel des forces locales dans le fonctionnement de l’école. Il est vrai qu’il observe un territoire où les communautés rurales avaient un fort pouvoir d’autogestion à travers les « communiers », et, dès la seconde moitié du xviii^e siècle, un haut degré de développement technique et économique dans le textile et l’horlogerie. Bien qu’ils parlent patois dans leurs relations sociales ordinaires, les parents dépositaires de responsabilités auprès de la commune ne veulent pas que les maîtres l’utilisent en classe et exigent qu’ils enseignent bien le français le plus correct et dépourvu d’accent. Selon Pierre Caspard, ce ne sont pas, contre l’adage courant, les maîtres d’école qui ont tué le patois, mais les communiers qui ont voulu l’exclure de l’école.

23Même si l’on admet le particularisme du terrain étudié, le constat vaut leçon de prudence vis-à-vis de l’historiographie de l’éducation qui se contente de la vision par le haut et de celle des institutions officielles. C’est ce que le même Pierre Caspard appelle l’illusion du paradigme institutionnel, « [qui] veut que l’École soit historiquement voulue, organisée et inspirée par une autorité supérieure, Église ou État40 ». Bien que présentés comme globalement analphabètes, ces bretonnants possédaient bien pour partie d’entre eux, sans doute d’abord une paysannerie riche, puis aussi des familles assez modestes comme celle de Pierre-Jakez Hélias, quelques ouvrages de piété en breton et même des éléments livresques de cette acculturation nouvelle en français. Hélias révèle le succès considérable du Tour de France par deux enfants dans les maisons bigoudènes où il côtoie la Vie des Saints en breton (Buhez ar Sent) et le Petit Larousse, qui font tous deux l’objet d’une grande vénération dans sa famille41. Ce qui incite à penser qu’il y avait bien aussi dans ces familles à la fois une forme de soutien ou d’accompagnement dans l’éducation des enfants, et d’autre part une pression sociale pour la progression de l’instruction. Différentes études ont montré comment les filles et les femmes ont au xx^e siècle opté de façon privilégiée pour l’emploi du français, l’imposant ensuite dans leurs relations intra familiales, notamment avec les enfants, et donc dans l’éducation de ceux-ci au domicile42. C’est sans doute au moment où une part plus importante de cette société bretonnante s’est trouvée dans ces dispositions que le démarrage de la francisation s’est accéléré, préparant à une génération ou deux de distance l’inversion des pratiques langagières.

24Mais quittons Quimper et la Basse Bretagne, qui nous fournissent cet ancrage du colloque et ces premiers exemples à méditer, pour nous tourner vers un espace-temps et géographique bien plus large. En effet, la simple juxtaposition de ces exemples suffit à démontrer que le règlement des usages linguistiques, par l’école, des situations de diglossie connaît à la fois des formes d’invariants dans des contextes pourtant très différents mais aussi des glissements de sens et des changements substantiels cachés sous des pratiques apparemment semblables.

Dans la longue durée : une langue scolaire différente de celle du commun de la société

25L’historien de l’éducation, dès lors qu’il étudie les périodes anciennes et se situe dans la longue durée, doit faire en effet deux constats : d’une part, l’école a toujours été un lieu stratégique des langues ; d’autre part, la situation de diglossie est quasiment consubstantielle à l’école, en tout cas la plus communément rencontrée dès lors qu’on se place à l’échelle du temps long.

26Dès l’origine de la « forme scolaire », c’est-à-dire dès la Grèce antique, l’école était principalement axée sur l’enseignement de la langue et de ses usages les plus complexes. Henri Irénée Marrou fait un lien entre la naissance de l’école et celle de la démocratie lorsque se sont diffusées dans la société des formules éducatives qui étaient réservées jusque-là à une aristocratie, à laquelle on faisait lire et commenter les poètes comme Homère43. Les « philosophes » grecs ont développé les sciences du langage à travers ce qu’on appellera plus tard le trivium : à la connaissance du fonctionnement de la langue qu’on appelle grammaire, s’ajoutent les sciences de l’éloquence et du raisonnement logique, rhétorique et dialectique, dont la maîtrise, enseignée par les sophistes à la jeunesse ambitieuse d’Athènes, permet à celle-ci de faire carrière politique sur l’agora. Être éloquent, à l’aise avec le verbe et l’écrit, savoir démontrer tout et son contraire, c’est ce qui de l’Athènes du v^e siècle jusqu’à l’ENA et Sciences Po en passant par la scolastique médiévale, a toujours caractérisé l’excellence scolaire.

27On objectera qu’il s’agit à Athènes de la même langue que celle qui est précisément parlée et entendue sur l’agora. Assez rapidement cependant, la formation des élites et donc une certaine forme d’école va inclure l’apprentissage d’une forme élevée, voire étrangère, du discours, notamment lorsque les Romains conquérants imiteront sur bien des points la forme scolaire grecque, et adopteront finalement le grec comme langue des élites44. Après la prise et la destruction de Corinthe en 146 av. J.-C., non seulement des convois d’œuvres d’art et de trésors variés prennent la direction de Rome, mais aussi des esclaves cultivés qui serviront de pédagogues aux jeunes aristocrates romains. Et ceux-ci font bien volontiers à l’inverse le voyage vers la Grèce pour découvrir l’Académie platonicienne ou le lycée aristotélicien : c’est à l’occasion de cette sorte de séjour Erasmus que César a fait le voyage de Rhodes pour prendre des leçons du rhéteur Molon et qu’il fut capturé par des pirates, qui eurent bientôt à regretter cette prise d’otage suivie de rançon45.

28Cette situation de bilinguisme ou diglossie au sens large s’est poursuivie et renforcée en Occident cinq ou six siècles plus tard lorsque, l’empire romain s’étant écroulé après avoir été déjà fortement modifié en interne par l’installation massive de populations dites barbares, l’Église garde le latin comme langue de communication, de liturgie et de savoir. Dans un contexte de recul général de l’écrit, ce véhicule distingue désormais les literati, ceux qui maîtrisent les techniques de l’écrit et de la parole en latin. L’Église s’est faite ainsi la conservatrice de la langue du savoir antique, qu’elle entendait contrôler au nom de l’adage qui veut que toute science vient de Dieu. L’école, qu’elle organise ou contrôle, sous sa forme monastique ou cathédrale, est désormais consubstantielle de la latinité, une langue dont les parlers populaires se sont considérablement écartés46. Magali Coumert nous décrit plus en détail la logique de ce processus dans la première contribution de cet ouvrage. Les sciences du langage connaissent en outre un renouveau et un progrès avec la Renaissance du xii^e siècle, initiée par la redécouverte, par le biais de contacts byzantins ou mozarabes, de la science grecque, en particulier aristotélicienne. Cela aboutira à la philosophie scolastique, armature intellectuelle de l’université naissante, forme supérieure d’enseignement des savoirs47.

29Les besoins d’écrits dans la société ne progressent guère avant la seconde moitié du Moyen Âge, marquée par le développement de l’économie marchande et de la civilisation urbaine. Dans ce cadre apparaissent des maîtres d’écriture et de calcul, ou maîtres écrivains qui enseignent en langue vernaculaire des savoirs pratiques48. Mais ceci ne vaut que pour les cités marchandes ou d’importance. Sinon, le latin est certes un véhicule du savoir philosophique au sens de l’époque mais aussi plus modestement de la liturgie. C’est pourquoi des petites écoles de clergeons et enfants de chœur et les manécanteries ou psallettes peuvent enseigner, avec les rudiments et le chant, les débuts du latin, sans grande ambition intellectuelle, pour leur faciliter l’accès au chœur et à la liturgie49.

30L’étape importante suivante pour l’histoire du rapport de l’école aux langues est causée par la double révolution culturelle du début de l’époque moderne, l’humanisme et la Réforme, qui ont d’ailleurs des liens étroits.

31L’humanisme d’abord : se développe, en Italie à partir du xiv^e siècle puis dans la deuxième moitié du xv^e siècle dans le reste de l’Europe, un nouvel intérêt pour les langues anciennes en elles-mêmes et leur littérature, négligées jusque-là à l’université au profit des sciences scolastiques et de la théologie50. Dans des contubernia, sorte de foyers pour étudiants, des maîtres bientôt appelés humanisti organisent des études complémentaires centrées sur la langue pure et élégante. Le premier est ouvert à Mantoue en 1408 par Gasparino Barzizza qui enseigne à deux groupes d’élèves : aux plus jeunes la grammaire élémentaire et aux plus âgés les auteurs classiques, en complément de leur cursus à la faculté. Il en résultera la naissance de la philologie, et une éducation du style comme la finalité principale des études (« le style c’est l’homme »), contribuant à façonner une nouvelle culture des élites, plus distante encore du peuple que ne l’était la culture des literati. Un canon d’auteurs classiques à étudier s’établit, notamment de poètes destinés à renforcer l’enseignement de l’éloquence par celui de la poésie, disciplines auxquelles s’ajoutèrent bientôt l’histoire, la philosophie morale ou pratique et le grec.

32Parallèlement se développe, plus au nord de l’Europe, un mouvement qui critique la distance excessive entre le clergé et les fidèles, entre la langue du peuple et celle de l’Église, au nom de principes que Luther appellera savamment le sacerdoce universel et l’intelligibilité de l’écriture pour tous, et qui le conduiront à revendiquer un libre accès des fidèles à la parole de Dieu en langue vernaculaire. D’où la traduction de la Bible dans les pays protestants, alors que l’Église catholique réaffirme au Concile de Trente que seule la Vulgate, ou traduction de Saint-Jérôme en latin, fait autorité et que l’interprétation de celle-ci doit être réservée au clergé habilité. La situation de diglossie qui est aussi caractéristique de la liturgie catholique, limitant le vernaculaire au sermon et au prône, est abolie. Dès le xiv^e siècle, Wyclif en Angleterre, puis au xv^e siècle Jean Hus en Bohème, revendiquent ces changements au péril de leur vie51. Luther et Calvin sauront imposer ce programme au xvi^e siècle, remplaçant la Sainte Messe par un office en langue vulgaire centré sur l’explication de la Parole divine. En même temps, ils formulent une exigence d’instruction religieuse minimale qui conduit à l’invention de ce qu’on pourrait appeler l’école élémentaire ou l’école du peuple, de catéchisme en fait, enseignement qui n’avait aucune existence auparavant52. L’Église et son école la plus simple se rapprochent donc du peuple et atténuent par force et nécessité le fossé linguistique de ces institutions vis-à-vis de lui. Toutefois, tout en cherchant à s’adapter aux particularités dialectales, ces Églises protestantes imposent aussi une forme de normalisation de la langue qui garde une certaine distance avec les parlers populaires, une forme atténuée de diglossie relative toutefois53. En pays catholique en revanche, on en reste à la situation ancienne, avec toutefois un effort de pastorale et d’accompagnement des fidèles par le biais de cantiques, de livres des Saints, et toute une littérature de piété en langue vernaculaire qui, sans céder sur les positions de principe catholiques, favorise le progrès d’une certaine forme d’alphabétisation54.

33La « révolution éducative » qui voit l’Europe se couvrir du xvi^e au xviii^e siècle d’établissements « secondaires », et la demande stimulée par l’offre, amène des proportions toujours plus importantes des sociétés européennes vers le collège et la civilisation de l’écrit, qui apparaissent comme des moyens de promotion sociale55. Ce faisant ce mouvement contribue aussi à une forme de distanciation entre la culture scolaire et la culture populaire environnante.

34Les développements de l’époque dite contemporaine nous sont naturellement plus familiers : j’en ai évoqué certains pour la Bretagne en première partie de cette introduction, je ne les listerai pas ici. En France, la Révolution s’impose comme un tournant essentiel56, mais les autres pays d’Europe ont connu également une effervescence nationale, par exemple dans le Printemps des peuples de 1848, où la question des langues a souvent été aussi agitée au service de ces mouvements politiques comme faisant partie du génie national à défendre contre une entité étrangère57. Dans la constitution des États-Nations, les langues sont considérées comme le ciment et le signe d’unité nationale. Par ailleurs, la modernisation conduit à céder à des conceptions plus contemporaines, mathématiques et techniques, du savoir, qui déclassent le latin au profit des langues nationales, mais marginalisent aussi les langues minoritaires et dialectes qui ne semblent pas pouvoir décrire et porter ces connaissances au niveau des échanges à longue distance.

35Ce cadre historique global rapidement rappelé, venons-en aux partis pris qui ont présidé à l’organisation de ce colloque et du livre qui en est tiré.

Des approches croisées, pluridisciplinaires, au large ambitus géographique et historique

36Le premier, comme le suggère tout ce qui vient d’être rappelé dans cette introduction, c’est l’ampleur de son ambitus historique et la volonté de mieux contextualiser ou mettre en perspective les faits dont nous parlons, en distinguant les structures profondes des moments conjoncturels. Pour cette raison, nous nous déplacerons du haut Moyen Âge jusqu’à l’époque contemporaine. Il ne s’agit pas de faire une histoire continue, impossible à réaliser dans ce cadre, mais simplement de réfléchir, en nous appuyant sur la fécondité heuristique de l’approche historique, sur la problématique du colloque, à savoir le rapport de l’école aux langues dans les situations de partage linguistique, de type diglossie ou bilinguisme.

37C’est pourquoi la convocation de la diversité régionale et de l’ouverture internationale, dans une perspective comparatiste, était un autre prérequis : les contributions ci-dessous publiées concernent au-delà de la Bretagne, le Pays basque, l’Occitanie, le Briançonnais, l’Alsace et d’autres régions de l’Hexagone dans le cadre de l’enquête globale du ministre Hyppolite Fortoul (1856). À l’étranger, l’Empire carolingien (pour sa partie hors Francia), l’Italie, l’Allemagne, la Bohème, la Russie, l’Algérie contemporaine, les populations juives d’Afrique ou du Proche Orient au xix^e siècle58. Là non plus, il n’était pas question de tendre à une exhaustivité illusoire à cette échelle, mais plutôt d’aborder différentes modalités typologiques et cas d’illustration de cette problématique.

38Enfin, son originalité par rapport aux entreprises qui ont pu déjà traiter de ces thématiques est que ce colloque a réussi à réunir, grâce à la mise en commun de plusieurs réseaux, une belle diversité de spécialités insuffisamment habituées à collaborer : des historiens de formation, spécialistes d’histoire politique et culturelle, des chercheurs en sciences et histoire de l’éducation, des linguistes pratiquant la sociolinguistique et les études de civilisation, en particulier dans les langues minoritaires. Soulignons que la pluridisciplinarité originelle du laboratoire d’appui du colloque, le CRBC ou Centre de recherche bretonne et celtique, qui réunit historiens, sociologues, ethnologues, linguistes et littéraires, se prêtait particulièrement bien à l’accueil de cette approche croisée59. De même que l’ATRHE, Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l’éducation60, qui a apporté sa contribution financière à cette entreprise, et à laquelle appartient le soussigné, initiateur de ce colloque, se veut explicitement, dans son titre, déterminée par son objet d’étude et non pas par les spécialités disciplinaires d’origine de ses membres, dont la diversité constitue une richesse scientifique.

Du latin aux langues vernaculaires

40C’est le cas de la première partie, consacrée aux périodes les plus anciennes, depuis le haut Moyen Âge. Son unité provient de la prédominance du latin dans le système scolaire, concurrencé en fin de période par une timide émergence du vernaculaire national et par des langues étrangères caractéristiques de l’élite. Magali Coumert, étudiant la politique linguistique et scolaire de l’empire carolingien, suggère que la compréhension de ce qui s’est joué à cette époque reculée peut nous inspirer dans notre réflexion sur le devenir des langues à l’époque contemporaine. C’est le moment où le latin est passé du statut d’instrument de communication spontanée et acquis de manière naturelle dès l’enfance à une langue scolaire figée, autrement dit une langue morte, tandis que la langue parlée par le peuple évoluait de plus en plus vers les langues modernes. Se développe ainsi à partir de cette époque le trilinguisme des élites entre communication populaire, langue vernaculaire écrite de haut niveau et latin pour les usages théologiques et intellectuels.

41Federico Piseri nous introduit dans l’éducation épistolaire des princes italiens de la Renaissance, en l’occurrence les Sforza au xv^e siècle. Celle-ci est en effet un passage obligé pour de futurs gouvernants recevant et faisant expédier des quantités de missives en chancellerie, mais devant également s’approprier les codes de l’art épistolaire humaniste alors en plein développement. Il analyse comment ces deux normes sont cultivées et parfois mêlées dans les mêmes exercices auxquels sont soumis régulièrement les jeunes princes, ces documents conservés témoignant d’une éducation scripturaire bilingue.

42Jean-Luc Le Cam présente l’évolution des usages linguistiques du système scolaire d’Allemagne du Nord aux xvi^e et xvii^e siècles. Luther marque une rupture en posant les bases théologiques d’une nouvelle politique scolaire de la langue qui se traduit par l’invention de « l’école allemande » de catéchisme et la conversion des écoles urbaines au programme philologique humaniste, propédeutique à la juste compréhension de l’Écriture. La pratique immersive du latin, améliorée par la pédagogie humaniste, en fait plus que jamais la langue vivante de l’école et de l’université tandis que le grec devient un élément de culture obligé pour les élites. Mais le purisme des universitaires tend à réserver au milieu du xvii^e siècle l’emploi des langues anciennes aux humanités et celui de l’allemand à la religion, préparant ainsi le passage du latin au statut d’objet d’étude et d’exercice tandis que se multiplient les signes d’une meilleure attention à la langue de l’Empire. Dans l’entretemps, le système scolaire inférieur s’est adapté à l’homogénéisation progressive du vernaculaire, favorisant le déclassement du bas allemand, ancienne langue de la Hanse, comme forme basse d’une diglossie où le haut allemand devient la forme élevée, sans que les contemporains ne l’aient explicitement revendiqué, ni l’historiographie véritablement remarqué.

43Martin Holý et Kateřina Bobková Valentová nous introduisent dans le système scolaire des pays de la Couronne de Bohême à l’époque moderne. Après une présentation de son évolution vers une recatholicisation sous l’emprise des jésuites, deux exemples particuliers pris au xvi^e et au xvii^e siècle permettent de comprendre l’usage progressif et simultané des différentes langues dans ces établissements. Le tchèque, l’allemand et le latin cohabitent en effet, caractérisant un usage plus précoce du vernaculaire dans ce contexte particulier, si on le compare au cas allemand décrit précédemment. À la fin du xviii^e siècle, c’est plutôt l’allemand, langue de l’Empire, qui tend à dominer dans le système éducatif, notamment supérieur.

44Serge Tomamichel vient enfin interroger le poids de l’héritage latin dans l’enseignement secondaire français, du xvi^e au xix^e siècle, passé de l’état de domination absolue à celui de critère de distinction sociale dans un système scolaire qui s’est ouvert aux disciplines modernes et au français comme langue de communication et de littérature. Le débat qui a opposé alors l’enseignement du latin aux disciplines modernes et au français éclaire la nature complexe des rapports entre société, savoirs scolaires et substrats culturels.

Frontières sociales et culturelles

45La seconde partie est consacrée aux situations de frontière, aux différents sens du terme. Frontières sociales d’abord, dans la mesure où non seulement la langue mais aussi sa pratique à différents niveaux, avec certains marqueurs tels que l’accent ou la pureté attribuée à certaines variétés langagières, constituent des outils de distinction sociale auxquels l’éducation doit former. Ulrike Krampl en fait l’inventaire à travers l’utilisation originale de sources telles que les annonces de recrutement de gouvernantes, précepteurs et maîtres de langue en France au xviii^e siècle, qui permettent de mieux comprendre le fonctionnement du marché extrascolaire de l’acquisition des compétences linguistiques dans la bonne société

46Le caractère discriminant est encore plus marqué lorsqu’un groupe social choisit une langue étrangère comme mode de communication interne. Au cours de l’histoire, certaines langues européennes ont eu un statut de langue internationale des élites alors même qu’elles constituaient une langue étrangère au pays : l’italien, l’espagnol, le français et l’anglais ont successivement joué ce rôle. Vladislav Rjéoutski étudie celui du français en concurrence avec l’allemand et le latin dans les élites russes au xviii^e et au début du xix^e siècle. Il établit une évolution originale, et différente du reste de l’Europe, de ce complexe linguistique en fonction des catégories sociales, le français caractérisant la noblesse, le latin une bourgeoisie cultivée, l’allemand gardant un rôle dans les écoles techniques et militaires et la formation aux relations commerciales.

47Les situations frontalières au sens habituel méritent aussi un examen particulier car elles sont le terrain d’interactions complexes entre les dialectes vernaculaires et les politiques scolaires parfois antagonistes des deux ensembles politiques et culturels qui trouvent ici leurs confins. Angélique Blanc-Serra porte un regard croisé de longue durée sur le territoire de la République des Escartons entre Oulx et Briançon, de part et d’autre du Montgenèvre. Née au xiv^e siècle, cette entité fut séparée ensuite par les évolutions géopolitiques, partageant un occitan alpin comme langue commune et le français, et bientôt pour partie l’italien sur le versant est, comme langues de communication officielle. Le paradoxe est que le patois, seul idiome restant commun, profite plutôt des politiques d’imposition scolaires des langues nationales.

48Dominique Huck fait quant à lui l’inventaire des questions et enjeux linguistiques dans l’espace scolaire institutionnalisé en Alsace entre 1815 et 1870, s’efforçant de distinguer les discours sur les langues des pratiques réelles, ce qui n’est pas toujours aisé. La situation est également marquée ici par un complexe triple associant une variété dialectale alémanique à l’oral, le haut allemand écrit et le français normé ; mais il s’agit à la différence du cas précédent d’un territoire de tradition culturelle étrangère incorporé à un autre ensemble politique sans participation initiale de la population. La diffusion du français, tardive, se fait selon une frontière sociale criante, comme signe distinctif d’une bourgeoisie par ailleurs bilingue. Dans ces deux cas, alpin et alsacien, la frontière culturelle et linguistique ne correspondait pas avec la frontière politique, la population devant s’adapter de différentes manières à cette situation, voire en jouer à l’avantage de ses activités.

49Enfin, cette frontière peut être parfois une « nouvelle frontière » extérieure, expression de la zone d’influence d’un ensemble géopolitique. Ainsi les langues européennes ont été aussi la langue du colonisateur qui peut en faire bénéficier dans des structures ad hoc certaines parties des populations colonisées, en fonction de différents critères. Une contribution de Valérie Spaëth sur l’œuvre scolaire de l’Alliance israélite universelle et de l’Alliance française dans les années 1863-1883 auprès des communautés juives d’Orient et d’Afrique vient l’illustrer, en montrant les différents soubassements idéologiques de ces acculturations et les modalités variables d’application, notamment dans leurs relations avec les langues environnantes, faisant apparaître une différence de finalité marquée entre les deux associations.

Politiques scolaires et langues minoritaires en France

50La troisième partie s’attache à prendre quelques exemples, sans prétention d’exhaustivité, de politiques linguistiques appliquées en France aux langues minoritaires et de leurs conséquences. Par « politique scolaire », il faut entendre plus généralement les décisions, plus ou moins réfléchies, des administrateurs du système scolaire, ce qui inclut aussi l’Église sous l’Ancien Régime, le terme au sens strict s’appliquant sans anachronisme seulement à l’époque contemporaine61.

51Erwan Le Pipec ouvre cette partie par une analyse rétrospective de l’ensemble des occasions manquées depuis le xvi^e siècle qui n’ont pas permis au breton de devenir une langue de scolarisation. Il discerne trois étapes où la Bretagne a manqué des tournants de la modernité, ce qui s’est traduit par l’échec pour le breton à accéder au statut de langue de culture écrite, qui aurait été nécessaire à son ancrage durable à travers les écoles et les institutions de la Bretagne.

52Benjamin Duinat étudie dans une perspective croisée les regards que se portent mutuellement les agents de l’école républicaine et les bascophones, dans les années de plus fortes tensions linguistiques (1880-1920). Il relève les tâtonnements, changements d’orientation et nécessaires accommodements entre la lettre et la pratique d’un personnel enseignant qui n’est pas monolithique, de même que les variations parfois contrastées des opinions des bascophones à ce sujet.

53Yan Lespoux reprend le dossier de la loi Deixonne, discutée en 1950 et promulguée au début de 1951, qui ouvrit fort timidement pour la première fois la possibilité d’un enseignement des langues minoritaires ou patois à l’école de la République française. Il fait surtout ressortir les différents argumentaires échangés dans cette période, révélant la très forte résistance d’une grande partie du corps politique à toute évolution en la matière.

54Jean-Baptiste Coyos dresse un tableau essentiellement contemporain des politiques de revitalisation de la langue basque et de son intégration dans l’enseignement scolaire en Pays basque Nord, c’est-à-dire sous législation française. Il met finalement en doute la capacité de l’école à préserver les langues minorisées.

Méthodes d’enseignement des langues en contexte de partage

55Les aspects proprement pédagogiques forment un autre centre d’intérêt, qui sont traités non seulement dans cette quatrième partie spécialement consacrée à ce thème, mais aussi de façon plus diffuse dans d’autres sections de l’ouvrage (voir par exemple les contributions de Le Cam, Holy, Duinat, Faby-Audic, Blanchard). C’est l’occasion de mettre encore une fois en lumière les points communs et les continuités entre des situations historiquement et géographiquement très éloignées.

56Nos collègues italiens apportent de ce point de vue un éclairage fondé sur une combinaison différente des traditions linguistiques et politiques. En effet ici, l’unité politique plus tardive et la prégnance de dialectes très variés a fait perdurer l’usage du latin à l’école, y compris comme support d’alphabétisation. Monica Ferrari et Maurizio Piseri, dans une contribution à deux voix successives, retracent les débats qui accompagnèrent les réformes scolaires en Lombardie sous domination autrichienne, visant à abandonner l’alphabétisation traditionnelle en latin au profit d’une méthode normée d’apprentissage en italien : d’abord dans le dernier quart du xviii^e siècle, sous l’aiguillon de Giovanni Bovara, puis dans les deux premières décennies du xix^e siècle. Les résistances venaient notamment des élites locales des bourgs attachées à la distinction sociale que donnait un vernis de latin. Plus tard, la constitution de l’unité italienne renforça encore l’attrait d’une politique scolaire repoussant les dialectes au profit d’une langue nationale normée, les pédagogues comme Ferrante Aporti, auteur d’une méthode pour enseigner la nomenclature italienne aux enfants du peuple, la présentant comme moyen d’accès à une description précise et correcte des choses et des idées, et donc d’une sortie de l’ignorance.

57Matteo Morandi reprend cette question au xx^e siècle au moment de la réforme des programmes de l’enseignement primaire de 1923. Dans la vision du Risorgimento, « faire des Italiens » signifiait diffuser systématiquement un modèle unitaire de langue, identifié au toscan, ce qui conduit soit à rejeter le dialecte hors de l’école, soit à l’utiliser comme une passerelle dans la stratégie d’enseignement. Le pédagogue Lombardo Radice propose à cette fin la redécouverte du dialecte et de la tradition folklorique, dans une perspective unitaire, l’identité nationale étant vue comme la somme des identités locales. La contribution décrit la reprise de ces préconisations dans la réforme Gentile qui introduisit des études du dialecte à partir de la troisième année.

58C’est précisément en Italie que Jules Ferry avait envoyé en mission le pédagogue Félix Pécaut pour y comprendre l’organisation de l’enseignement primaire et pour étudier la possibilité d’une école démocratique moderne en milieu catholique. Michael Alcibar compare et oppose son action au Pays basque comme inspecteur général de l’Instruction publique et ses préconisations et méthodes pédagogiques s’appuyant sur le dialecte, à celles d’Irénée Carré, inspecteur primaire en Bretagne, partisan de la méthode directe importée d’Allemagne, qui finit par prendre abusivement son nom. C’est ce dernier qui l’emporta, plus pour des raisons de raideur idéologique que d’efficacité pédagogique.

59Dans cette veine, Fañch Broudic fait ensuite une revue historique des dispositifs d’exclusion de la langue bretonne à l’école et notamment du fameux « symbole », en élargissant la perspective aux discours légitimant cette pratique ou la critiquant. Ces éléments sont à vrai dire à insérer dans une large et ancienne tradition européenne, qui remonte aux méthodes inventées pour l’apprentissage du latin au Moyen Âge et à l’époque moderne (voir sur ce point la contribution « L’école et les langues dans l’Allemagne luthérienne du Nord aux xvi^e et xvii^e siècles ».). Le sens qu’elle prenait en revanche dans un contexte social et politique différent ne doit pas être pour autant négligé. Les témoignages d’enquêtes orales rapportés dans la cinquième partie apportent aussi leur contribution à cette problématique.

60Marie-Jeanne Verny nous présente enfin la préhistoire de l’enseignement de l’occitan au tournant du xix^e et xx^e siècle à travers quelques manuels et traités pédagogiques concernant les études primaires et secondaires. Un focus particulier est fait sur Michel Bréal, professeur au collège de France, qui prône dès 1872 l’usage des patois pour apprendre le français. Puis un corpus d’anthologies régionales et de notices d’études et exercices grammaticaux est analysé. La conclusion est que l’occitan reste aux yeux de ces auteurs une langue qui ne s’apprend pas, en tout cas pas dans le cadre scolaire, puisqu’elle vit d’elle-même dans la société ; son usage à l’école n’a pour but que de faciliter l’apprentissage du français qui lui donne sa seule légitimité dans ce contexte. Il est vrai qu’on ne songe pas à cette époque à la disparition de sa pratique.

Au-delà des théories et des politiques : enquêtes sur les pratiques et les représentations

61Cette approche par le haut ou par les pédagogues doit être complétée par une vision tirée du témoignage des acteurs de base et de ceux qui subissent ou approuvent cette politique. C’est pourquoi il a nous semblé indispensable de terminer ce panorama par des contributions de chercheurs qui ont, soit par les sources d’enquêtes passées ou récentes, soit par la technique de l’enquête orale puisant dans les souvenirs des interrogés, approché ou fait parler d’anciens élèves de leur expérience d’acculturation plus ou moins contrainte à une nouvelle langue par l’école et de la façon dont ils la jugent. C’est aussi l’occasion de tenter de répondre par ce biais aux questions que formulait l’appel à contribution sur le rôle de l’école dans l’évolution linguistique d’une région et sa capacité à promouvoir, voire sauver une langue.

62Gérard Bodé exploite l’enquête menée en 1856, sur ordre du ministre Hippolyte Fortoul, sur l’état de l’enseignement primaire. Son préambule porte sur des informations générales, dont l’une sur les « Idiomes et patois locaux », dans le but avoué de mieux propager la langue française dans les campagnes. L’analyse interroge les qualificatifs linguistiques utilisés pour désigner ces parlers locaux, les jugements de valeur exprimés à cette occasion et les caractéristiques socioculturelles des auteurs de ces rapports. Il en ressort que la question n’est pas tant abordée sur le plan dialectologique, que sur celui des usages sociaux de la langue, ces inspecteurs partageant souvent une vision pragmatique de la politique linguistique. Il n’est pas question à cette époque d’imposer brutalement le français mais d’attendre que le développement social et économique produise son effet en ce sens.

63Abdenour Arezki nous fournit un exemple plus récent de l’appréciation différenciée des langues, cette fois-ci en Algérie. Le cœur de sa contribution est consacré à l’analyse d’une enquête sur les préférences des lycéens en faveur des langues enseignées à l’école (arabe dialectal, littéraire, berbère, français, anglais ou italien), dont il démontre qu’elles sont fortement inspirées par les représentations du système social de la hiérarchisation des langues et du schéma diglossique. Ceci renvoie à la politique de la République algérienne vis-à-vis des langues berbères dites tamazight, dans le contexte d’un récit présentant la nation algérienne comme arabo-musulmane. Cette politique est passée d’une période de déni et de refoulement des langues minoritaires à une reconnaissance qui tient selon lui plutôt d’un alibi pour désamorcer d’autres contestations.

64Les deux dernières contributions ont en commun la méthode, l’enquête orale, et la géographie, bretonne. La période de référence est toutefois différente. Armelle Faby-Audic, qui a travaillé sur la commune d’Arradon dans le Vannetais, remonte au xix^e siècle grâce à des témoignages écrits, et fait à cette occasion l’historique de l’équipement scolaire et de l’alphabétisation, mais elle saisit la réalité des trois premières décennies du xx^e siècle grâce à des interviews menées au début des années 1980 et décrivant également la situation de la génération précédente. Les sources écrites montrent bien l’affrontement culturel et idéologique en cours dans ces décennies décisives, les ecclésiastiques déplorant le passage progressif de leurs ouailles au français en stigmatisant la honte de la langue de leurs pères. Mais les témoins qui vécurent enfants ce processus le considèrent a posteriori comme une évolution inévitable et soulignent les effets puissants de la langue comme marqueur social : le breton est associé à la pauvreté, le français à l’instruction et à la réussite sociale, à la modernité et à l’avenir. Des regrets et des craintes cependant pointaient déjà sur la perspective d’une disparition totale du breton.

65Nelly Blanchard, quant à elle, dispose de matériaux plus récents, issus d’une enquête menée avec le concours d’étudiants, qui permet de remonter aux expériences linguistiques à l’école en Basse Bretagne dans les années 1930-1950. Si l’usage exclusif du français en classe est bien attesté, beaucoup témoignent, au rebours d’une tradition orale trop souvent mise en avant, que le breton était tout de même assez largement toléré dans la cour, au moins pendant une période de l’année. La cantine et l’enseignement de la religion étaient des espaces au moins bilingues, voire parfois bretonnants. Les punitions à ce sujet semblent aussi moins systématiques et plutôt rapportées que personnellement vécues. Comme dans l’enquête précédente, peu de regrets sont formulés par les enquêtés qui quasiment pour moitié ont poursuivi des études et ont donc valorisé leur acculturation au français, voulue par leur famille.

66Erwan Le Pipec, qui a coédité ce colloque, conclut cette partie et l’ouvrage par un point de vue rétrospectif et engagé sur le cas du breton, celui du sociolinguiste, et du locuteur, en écho à cette introduction d’un historien. De crainte de déflorer cette conclusion, je vous laisse la découvrir.