Chapitre VII. Épilogue : « crise scolaire » à la fin du xiie siècle ?
p. 109-114
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Index géographique : France
Texte intégral
1Nous ne sommes pas les premiers à relever cette atmosphère d’incertitude et de malaise dont nous parlions à la fin du précédent chapitre. Dans un article classique, le Père P Mandonnet, pionnier du renouveau des études sur la scolastique médiévale, avait déjà cru pouvoir diagnostiquer une véritable « crise scolaire » en Occident au tournant des xiie et xiiie siècles1 La formule est évidemment provocatrice. Le xiie siècle n’a-t-il pas été malgré tout placé, spécialement en ce qui concerne l’histoire culturelle, sous les auspices de la « renaissance », du « renouveau », de la « redécouverte », de l’« essor », de la « croissance », mots qui sont d’ailleurs revenus sans cesse dans les premiers chapitres de ce livre ? Si nous reprenons ce diagnostic de « crise » pour caractériser la transition du xiie au xiiie siècle, il convient donc d’en préciser le contenu et la signification.
Crise de croissance ?
2On est d’abord tenté, évidemment, de parler de crise de croissance. La multiplication des étudiants dans les principales villes scolaires, comme Paris ou Bologne, ne commençait-elle pas à créer, à l’échelle de l’époque, de réels problèmes de subsistance, de logement et d’ordre public ? La fin du xiie siècle a en tout cas vu apparaître dans ces villes les premières mesures visant à garantir aux écoliers un encadrement des loyers contre les hausses excessives et les expulsions arbitraires. À l’inverse, dans certaines petites cités épiscopales un peu endormies comme Chartres ou Laon, les étudiants de l’école cathédrale peinaient à trouver de manière satisfaisante à la fois le vivre et le couvert et les livres dont ils avaient besoin. Par ailleurs, dans les mêmes années, les chroniques mentionnent les premiers cas d’affrontements sérieux entre les gens des écoles d’une part, la population urbaine et les sergents de l’autre, avec tous les problèmes judiciaires qui pouvaient en découler. Bref, des goulots d’étranglement étaient parfois atteints, qui risquaient fort d’entraîner le déclin de la vie scolaire là où des solutions nouvelles et une législation adaptée ne seraient pas mises en œuvre.
3Quant aux magistri eux-mêmes, ils peinaient parfois, on l’a vu au chapitre précédent, à trouver des emplois correspondant à leurs compétences et à leurs ambitions sociales dans des écoles encore trop peu nombreuses et contrôlées de manière trop rigide et tatillonne par les autorités locales, surtout les évêques et leurs écolâtres, ou, s’ils quittaient l’école, à réussir auprès du prince la carrière brillante dont ils avaient pu rêver. De telles frustrations étaient à coup sûr une incitation à asseoir de manière plus ferme l’institution scolaire et à la faire sortir du statut ambigu (école cathédrale ou école privée) qui était encore souvent le sien.
4Il serait cependant tout à fait absurde de parler, dès cette époque, de surproduction scolaire et on peut même penser que bien souvent, surtout en dehors des centres majeurs, c’était plutôt le manque d’écoles et de maîtres d’un niveau suffisant qui se faisait sentir et qu’il existait une réelle « demande sociale » pour un accroissement de ce que la sociologie appellerait aujourd’hui l’« offre d’école », offre que les cadres anciens, au demeurant ébranlés, ne permettaient plus de satisfaire ni quantitativement ni qualitativement.
5Il est en effet clair que le prestige de l’école urbaine était, par ailleurs, plus vif que jamais. L’attrait des disciplines qui s’y enseignaient comme de la vie qui s’y menait – pensons à certaines chansons des Goliards comme aux éloges vibrants de « Paris-Paradis » laissés par Philippe de Harvengt ou Guy de Bazoches2 – se combinait aux espoirs de réussite sociale pour stimuler une demande au moins latente. Même des milieux traditionnellement hostiles à la culture scolaire nouvelle, comme les Cisterciens, commencent à la fin du xiie siècle à manifester un certain intérêt à son égard. D’Evrard d’Ypres à Hélinand de Froidmont en passant par Alain de Lille, de nombreux maîtres ont pu terminer leur vie sous l’habit cistercien sans avoir le sentiment de se renier.
6Mutation et reclassement des écoles à la fin du xiie siècle peuvent donc être considérés comme une conséquence de la croissance même de celles-ci et de la nécessité, que toutes n’ont pas su affronter, de trouver des solutions adaptées à des effectifs toujours plus nombreux et exigeants. Mais ce facteur quantitatif ne fut certainement pas le seul.
Crise des savoirs ?
7La réussite des écoles du xiie siècle s’était bâtie, pour une bonne part, sur le renouveau des méthodes et des contenus de l’enseignement. La redécouverte de l’Organon d’Aristote avait assuré le triomphe de la dialectique, la question et la sentence avaient permis de passer de l’exégèse biblique traditionnelle à la théologie spéculative ; Irnerius et Gratien avaient fait des droits savants une véritable matière d’enseignement tandis qu’à Salerne les traductions de Constantin l’Africain donnaient à la médecine un statut d’authentique discipline rationnelle et scientifique.
8Ce mouvement de renouvellement n’était-il pas cependant en train de marquer le pas à la fin du siècle ? Le prestige de certaines disciplines (grammaire, rhétorique, poésie) et de certaines autorités (le Timée de Platon et les auteurs néo-platoniciens de l’Antiquité tardive, tels que Macrobe, Martianus Capella ou Boèce) commençait à s’émousser tandis que d’autres, de nature assez différente, faisaient leur entrée dans les écoles, obligeant à certaines remises en cause.
9Il faut ici tenir compte de la chronologie et du rythme de diffusion des manuscrits, encore assez lent à cette époque. Ce n’est souvent que dans les années 1180-1190, voire plus tard encore, que nombre de textes traduits depuis le milieu du siècle en Sicile ou en Espagne ont été aisément accessibles à Montpellier, Paris ou Oxford : ainsi des traités scientifiques gréco-arabes (astronomie,géométrie), des grandes sommes médicales de Rhazès et d’Avicenne et surtout des œuvres proprement philosophiques d’Aristote (Physique, Métaphysique, Éthique et traité De l’Ame) avec leurs commentaires grecs ou arabes (Avicenne).
10Ces textes n’amenaient pas seulement de considérables élargissements du savoir dans des domaines jusque là à peine balisés. Ils posaient des problèmes de type nouveau. Certes, depuis le début du siècle, les auteurs traditionalistes, de Rupert de Deutz à Gauthier de Saint-Victor en passant par saint Bernard, avaient déjà pu bien souvent s’inquiéter et s’indigner sans mesure des progrès de la dialectique et de la manière nouvelle dont elle permettait d’expliquer l’Écriture Sainte et d’exposer les points fondamentaux du dogme. Mais les textes désormais accessibles relevaient de véritables systèmes philosophiques et scientifiques conçus – et pour cause – sans référence aucune au christianisme. Il devenait difficile de se consacrer à leur étude dans le cadre traditionnel d’écoles cathédrales ou canoniales faites pour l’étude des disciplines religieuses ou des matières préparatoires du trivium. Des cursus plus souples s’imposaient, une certaine marge de liberté intellectuelle, une certaine part d’autonomie dans la pratique de l’enseignement devaient être admises, au détriment des autorités ecclésiastiques traditionnellement chargées de gérer les institutions d’enseignement. Il était clair que les écoles qui s’avéreraient trop réticentes à accueillir ces enseignements nouveaux risquaient de perdre la faveur des élèves.
11Mais en même temps, il était difficilement pensable de laisser ces tendances nouvelles se développer sans contrôle. Trop d’auteurs, et pas seulement parmi les moines les plus conservateurs, avaient donné l’alarme en stigmatisant le succès des sciences « lucratives » et « profanes », en dénonçant les périls que faisaient courir aux âmes l’étude publique des auteurs païens et la confusion des disciplines : de simples maîtres ès-arts s’improvisaient théologiens, tandis que les subtilités de la philosophie détournaient de l’Écriture sainte les esprits curieux de nouveautés3.
12Les pouvoirs et en particulier l’Église étaient donc convaincus de la nécessité de conserver un certain contrôle sur maîtres et étudiants, et même de le rétablir là où s’étaient développées des formes d’enseignement qui leur échappaient. Un compromis devait donc être trouvé entre l’aspiration des uns à s’initier aux nouveaux savoirs fascinants que ne cessaient de révéler les traductions qui affluaient de Tolède et de Palerme et la volonté des autres de maintenir la diffusion de ces savoirs dans les cadres intellectuels et institutionnels qui garantissaient la cohésion de la société chrétienne.
13Le problème est d’autant plus complexe que les pouvoirs auxquels il appartenait précisément de définir et de maintenir ces cadres, étaient eux-mêmes en passe de changer d’échelle et de nature à l’approche du xiiie siècle.
Une crise politique ?
14Bien qu’on ne puisse pas parler de révolution, il s’installe incontestablement en Occident, au tournant des xiie et xiiie siècles, une nouvelle économie des pouvoirs, tant laïcs qu’ecclésiastiques. La tendance globale était au recul progressif des pouvoirs locaux – seigneurs féodaux, évêques et grands abbés, villes de commune – face au renouveau des pouvoirs universels – la Papauté, à défaut de l’Empire – ou du moins souverains, comme les monarchies nationales de France, d’Angleterre, de Sicile ou de la Péninsule ibérique, voire les cités-États d’Italie du Nord. Là où il avait été le plus précoce, amorcé dès le xiie siècle, ce renouveau du pouvoir princier a parfois connu après 1200 un temps d’arrêt : perpétuelles révoltes des évêques et des barons anglais contre Jean sans Terre (1199-1216), désordres en Italie du Sud pendant la minorité de Frédéric II (1197-1212). Mais ce ne furent là qu’accidents de parcours plus ou moins durables. Seul le déclin du pouvoir impérial paraît inéluctable après la mort de Frédéric Ier Barberousse (1190). L’Allemagne commence alors à prendre l’allure qu’elle gardera pendant des siècles, celle d’une mosaïque de principautés et de villes d’Empire plus ou moins indépendantes.
15L’effacement progressif de l’Empire ne rend que plus éclatant l’apogée de la Papauté médiévale au temps d’Innocent III (1198-1216) qui, reprenant et dépassant l’héritage des papes « grégoriens » du xiie siècle, affirme sa plenitudo potestatis à la fois au sein même de l’Église et vis-à-vis des pouvoirs temporels.
16Ces nouveaux pouvoirs, tant ecclésiastiques que laïcs, ont vite compris qu’ils avaient besoin, pour s’imposer, de l’appui d’hommes de savoir qui leur fourniraient à la fois la légitimation idéologique et les compétences techniques dont ils avaient besoin. Or ce souci rejoignait aisément celui des hommes de savoir eux-mêmes, désireux, on l’a vu, de secouer la tutelle des pouvoirs locaux traditionnels qui s’exerçaient sur eux, notamment dans le cadre des écoles cathédrales, sans leur offrir de perspectives de réussite sociale à la mesure de leur science et de leurs ambitions. C’est donc volontiers que les uns et les autres ont coopéré pour mettre sur pied de nouvelles institutions éducatives.
17À l’inverse, là où la mutation des pouvoirs ne s’est pas assez nettement réalisée, la situation scolaire n’a pas évolué, sinon dans le sens d’un progressif déclin. Un exemple assez probant, nous semble-t-il, est celui des écoles cathédrale allemandes4. À la fin du xiie siècle, les principales d’entre elles, au moins en Allemagne occidentale (Cologne, Mayence, Bamberg), avaient atteint un niveau comparable à celui des écoles cathédrales françaises et des maîtres venus de Paris, comme le juriste anglais Gérard Pucelle, attesté à Cologne vers 1170 et 1179-82, ou le théologien italien Prévostin de Crémone, qui enseigna à Mayence de 1194 à 1204, acceptaient de quitter leur chaire française pour venir professer dans une école capitulaire allemande. Mais bientôt, le refus des évêques et des chanoines allemands, généralement issus de la haute aristocratie et traditionnellement hostiles aux interventions pontificales, de donner à ces écoles et à leurs maîtres la moindre autonomie a bloqué leur développement. Le cas de Prévostin, contraint en 1204 par le chapitre de quitter Mayence pour revenir à Paris, prend ici valeur d’épisode symbolique.
18Sans l’action des princes et des papes, le passage des écoles du xiie siècle aux universités qui vont occuper au xiiie le devant de la scène aurait sans doute été impossible. Cet élément de contexte permet aussi de comprendre que cette mutation ne se soit faite, au moins dans un premier temps, qu’en un nombre limité de sites, à la mesure même du nombre et des besoins, eux-mêmes encore relativement limités, de ces nouveaux pouvoirs souverains.
19Ajoutons d’ailleurs que ces besoins n’étaient pas perçus seulement en termes de croissance et de lutte contre des structures traditionnelles. Les papes et les princes de la fin du xiie et du début du xiiie siècle avaient aussi le sentiment, sans doute exagéré mais très vif, de devoir faire face à des périls sans cesse grandissants qui exigeaient l’usage d’armes intellectuelles jusque là inédites. À l’extérieur, la prise de Jérusalem par Saladin (1187) avait donné une nouvelle urgence à la Croisade tandis qu’on s’exaspérait de plus en plus du « schisme des Grecs » qui semblait un obstacle majeur à la libération des Lieux Saints. À l’intérieur, la flambée des hérésies vaudoises et cathares, quoique en réalité très minoritaires même dans les populations les plus touchées, faisait craindre pour la pérennité de la foi et la stabilité de l’Église. Dans l’un et l’autre cas, une véritable nouvelle évangélisation semblait devenue nécessaire. La Papauté avait besoin des magistri pour prêcher la Croisade, raffermir la doctrine et former les clercs à l’action pastorale et sacramentaire.
20Ce n’est donc pas dans un contexte apaisé, par le seul effet quasi mécanique de la croissance, que les écoles du xiie siècle se sont transformées en universités. Cette transformation, qui n’a d’ailleurs concerné que quelques-unes d’entre elles, doit être replacée dans un ensemble de tensions et d’inquiétudes qui aident à comprendre l’âpreté des affrontements que cette mutation a parfois déclenchés, en même temps que la vie intense qui a tout de suite animé les nouvelles institutions éducatives.
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Aux titres cités en notes, on ajoutera :
10.1515/9783112483282 :Grundmann, H. S., Vom Ursprung der Universität im Mittelalter, 2e éd., Darm-stadt, 1964.
10.7788/akg-1966-0202 :Classen, P., « Die Hohen Schulen und die Gesellschaft im 12. Jahrhundert », Archiv für Kulturgeschichte, 1966, 48, p. 155-180 (réimpr. dans Classen, P., Studium und Gesellschaft im Mittelalter, hg. v. J. Fried [Schriften der M.G.H., 29], Stuttgart, 1983).
Verger, J., « Des écoles du xiie siècle aux premières universités : réussites et échecs », dans Renovaciόn intelectual del Occidente europeo (siglo xii) (XXIV Semana de Estudios Medievales), Pampelune, 1998, p. 249-273.
Notes de bas de page
1 Mandonnet, P., « La crise scolaire au début du xiiie siècle et la fondation de l’Ordre des Frères-Prêcheurs », Revue d’histoire ecclésiastique, 1914, 15, p. 34-49 (réimpr. dans Mandonnet, P., Saint Dominique. L’idée, l’homme et l’œuvre, Paris, 1938, t. II, p. 83-100).
2 Cf. Ferruolo, S. C., « Parisius-Paradisus : The City, its Schools and the Origins of the University of Paris », dans The University and the City from Medieval Origins to the Present, Th. Bender éd., Oxford-New York, 1988, p. 22-43.
3 Cette littérature critique sur l’école est analysée en détail dans Ferruolo, S. C., The Origins of the University. The Schools of Paris and their Critics, 1100-1215, Stanford, 1985.
4 On trouvera de nombreuses indications sur les écoles cathédrales allemandes à la fin du xiie et au début du xiiie siècle dans Pixton, P. B., The German Episcopacy and the Implement of the Decrees of the Fourth Lateran Council, 1216-1245. Watchmen on the Tower, Leyde, 1995, passim.
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