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Culture, enseignement et société en Occident aux XIIe et XIIIe siècles

 | 
Jacques Verger

1re partie. Le XIIe siècle

Chapitre I. Abélard et les débuts de l’école urbaine

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Géographique :

France

Texte intégral

1Dans l’histoire de la culture au sens que nous avons retenu dans l’introduction de ce livre, les institutions d’enseignement jouent par définition un rôle essentiel. Il n’est donc pas étonnant qu’à chacune des grandes mutations culturelles qu’a connues l’Occident médiéval ait correspondu une mutation de l’école qui l’a accompagnée et souvent même précédée. C’est ce qui s’était produit à l’époque carolingienne, au tournant des viiie et ixe siècles, et c’est ce qu’on observe à nouveau au xiie. La « Renaissance du xiie siècle » a été marquée par ce qu’on a parfois appelé une véritable « révolutions scolaire » dont l’essentiel, au moins en ce qui concerne les principes et les lignes directrices, était acquis dès le milieu du siècle. La définition et l’enrichissement des savoirs nouveaux ainsi que l’émergence d’un nombre suffisant d’individus capables de les assimiler et de les diffuser ont été, dans une large mesure, rendus possibles par l’existence d’institutions solides, sinon encore vraiment stables, d’enseignement. Il est donc légitime de commencer par une évocation de l’école l’étude des rapports entre culture et société en Occident au xiie siècle qui occupera la première partie de ce livre.

La « révolution scolaire » du xiie siècle

2Si l’on a pu parler de « révolution scolaire » du xiie siècle, c’est évidemment parce qu’il existait déjà en Occident avant cette date un réseau d’écoles bien établi et relativement cohérent. Progressivement mis en place au cours du haut Moyen Âge, donc tout au long d’un demi-millénaire (vie-xie siècles), ce réseau avait pour lui la force de la tradition et, sauf exceptions, la légitimité d’une parfaite orthodoxie religieuse.

3Depuis le vie siècle en effet et la disparition, en Gaule, en Espagne et finalement en Italie, des dernières écoles municipales de type antique, il n’y avait pratiquement plus en Occident d’écoles que directement contrôlées par l’Église. À partir du concile de Vaison (529), celle-ci n’a cessé de répéter qu’il était du devoir de chaque évêque et même des prêtres des principales paroisses d’entretenir et de régir eux-mêmes ou de faire régir par un clerc compétent une école destinée aux futurs membres du clergé et plus largement à tous les jeunes gens qui y seraient envoyés par leurs parents pour acquérir une certaine connaissance des lettres. Même si les Pères de l’Église, spécialement saint Augustin, avaient déjà réfléchi à ce que devait être une authentique culture chrétienne (doctrina christiana), héritière sur certains points mais nettement distincte de la culture païenne antique, l’idée que l’Église devait prendre elle-même en main l’institution scolaire leur était restée étrangère. La décision des conciles du vie siècle, largement imposée d’ailleurs par l’irrémédiable défaillance des institutions impériales et municipales en Occident à cette époque, a donc marqué une rupture considérable dans l’histoire de l’école, dont les conséquences sont, d’une certaine manière, perceptibles jusqu’à nos jours.

4Ceci dit, il s’en faut de beaucoup que la politique prônée par les conciles du haut Moyen Âge ait été effectivement mise en œuvre de manière régulière. Pendant des siècles, rares ont été en fait les évêchés et plus encore les paroisses à avoir fait fonctionner une école de façon autre qu’épisodique. En réalité, ce sont les monastères qui ont été pendant tout le haut Moyen Âge les principaux centres d’enseignement dans la Chrétienté occidentale. Ceci n’était pas acquis dès l’origine. Les premiers monastères occidentaux, qu’ils se soient conformés à des modèles orientaux ou aient adopté la règle de saint Benoît, ne faisaient qu’une place limitée à l’activité intellectuelle et rien qui ressemblât à une école n’y était prévu. Les moines irlandais, qui fondèrent de nombreuses maisons sur le continent à partir de la fin du vie siècle, furent les premiers à accueillir de jeunes enfants dans les monastères et à exiger des moines un certain niveau de connaissances. À partir de ce moment, les établissements monastiques, du moins les plus importants, furent normalement pourvus d’une école, d’une bibliothèque, d’un atelier de copie de manuscrits (scriptorium). En schématisant, on peut dire que dorénavant, et pour des siècles, l’école fut en Occident une institution avant tout monastique. C’est dans les Îles britanniques, dans les vieux pays francs de Neustrie et d’Austrasie, en Germanie occidentale que l’on rencontre, entre le viiie et le xie siècle, les principales écoles monastiques d’Occident.

5Beaucoup de questions demeurent sur le fonctionnement concret de ces écoles. Quelle était la densité de leur réseau ? Quels en étaient les effectifs ? S’agissait-il vraiment d’un système collectif ou n’attachait-on pas plus d’importance à la formation individuelle du jeune novice confié aux soins d’un moine plus âgé ? Dans quelle mesure des auditeurs extérieurs au monastère – des rejetons des familles aristocratiques – avaient-ils accès à l’éducation monastique ? L’existence d’une « école externe » destinée à ce type de public n’est attestée de manière certaine que dans un nombre limité de cas. Quels étaient enfin le niveau, les méthodes et les programmes de l’enseignement monastique ? Il est sûr qu’il s’agissait d’abord d’un enseignement grammatical, autrement dit qu’on apprenait avant tout aux élèves le latin en se fondant sur les vieux manuels antiques, surtout celui de Donat, et quelques recueils d’extraits des Classiques.

6Complétée par quelques disciplines annexes comme le chant et le comput, dont des manuels et des compilations du type de ceux d’Isidore de Séville et Bède le Vénérable donnaient les bases, la grammaire était elle-même essentiellement discipline préparatoire à la lecture de l’Écriture Sainte (sacrapagina). L’enseignement biblique du haut Moyen Âge se situait dans le droit fil de l’exégèse patristique, dont il utilisait d’ailleurs de larges extraits découpés sous la forme de gloses. Le principe fondamental en était que la lecture de la Bible devait être une recherche des « sens » successifs et emboîtés du texte sacré, le sens littéral – l’ « histoire » – recouvrant des sens cachés et plus profonds, moraux ou allégoriques. Le néo-platonisme latent qui, dans la ligne de saint Augustin, imprègne la culture du haut Moyen Âge, trouvait évidemment son compte à cette idée que la vérité se cache derrière des apparences superficielles ou illusoires et encourageait donc une démarche d’ordre autant mystique que rationnelle où les dispositions intérieures du moine étudiant (humilité et esprit de conversion) importaient autant que ses aptitudes proprement intellectuelles.

7On ne peut manquer d’être frappé par l’étroitesse de ce programme d’études. Non seulement il restreignait la science sacrée au commentaire plus ou moins inspiré de l’Écriture mais il laissait de côté, mise à part la grammaire, la quasi totalité des savoirs profanes - rhétorique, philosophie, histoire, sciences, droit, médecine, etc. – qu’avait élaborés la culture gréco-romaine. Ces savoirs étaient devenus soit inaccessibles, du fait de l’oubli à peu près complet du grec en Occident, soit tout à fait négligés, comme le droit romain, parce qu’ils ne correspondaient plus à une véritable demande sociale et politique et qu’on pouvait donc se contenter, en la matière, des très sommaires compendia composés par Boèce, Cassiodore ou Isidore de Séville aux vie et viie siècles.

8Ce système traditionnel trouvera encore des défenseurs au xiie siècle, tels l’abbé Rupert de Deutz (v. 1075-1129) ou le chanoine Gerhoch de Reichersberg (1093-1169). L’esprit qui l’animait restera vivant dans la culture de nombreux moines, y compris des plus grands comme saint Bernard de Clairvaux (1090-1153). Globalement cependant, il a périclité rapidement pour laisser la place, en l’espace de quelques décennies, à un système nouveau et fort différent. Cette mutation est évidemment à replacer dans le contexte global d’essor de l’Occident que nous avons évoqué dans l’introduction de ce livre.

  • 1 Guibert de Nogent, Autobiographie, éd. E.-R. Labande, Les Belles Lettres, Paris, 1981, p. 26.

9Il s’est d’abord agi d’une véritable révolution quantitative. Les écoles se sont multipliées, et avec elles les élèves (scolares) et les maîtres (magistri). Un passage souvent cité de l’abbé Guibert de Nogent (1055-1125), extrait de son Autobiographie, témoigne bien de cet essor spectaculaire : « À cette époque, écrit-il vers 1115, et même encore au temps de ma jeunesse, il y avait si peu de maîtres qu’on n’en trouvait pratiquement pas dans les bourgs et non sans peine dans les villes. Et quand on en rencontrait, leur science était si mince qu’on ne pourrait même pas la comparer à celle des petits clercs vagabonds d’aujourd’hui1 » Guibert venait certes du Beauvaisis, une de ces régions privilégiées où la croissance a dû être plus précoce et plus forte qu’ailleurs, mais au total le mouvement fut partout perceptible.

10La seconde phrase de Guibert de Nogent met aussi l’accent sur l’aspect qualitatif de la révolution scolaire du xiie siècle. Elle insiste sur l’élévation considérable du niveau des connaissances. Nous parlerions aujourd’hui, pour être plus précis, d’affinement des méthodes de travail intellectuel, d’élargissement du champ des savoirs, de remise en honneur de disciplines négligées, de redécouverte de textes perdus ou oubliés.

11Sur ces aspects proprement culturels, nous reviendrons dans les prochains chapitres. Mais retenons dans l’immédiat le troisième enseignement que contient la citation de Guibert : il parle d’écoles désormais installées dans les « bourgs » et les « cités » et non plus dans les monastères (presque toujours ruraux). Il s’agit donc bien d’un nouveau type d’écoles.

12Cette mutation institutionnelle a été précipitée par le déclin des écoles monastiques elles-mêmes. Non seulement elles n’attiraient plus guère d’auditeurs extérieurs, mais les nouveaux ordres eux-mêmes nés dans le contexte de la réforme de l’Église (la Chartreuse, Cîteaux, Grandmont), n’acceptant plus l’« oblation » d’enfants et mettant avant tout l’accent sur la prière, la pénitence, l’ascèse, voire le travail manuel, renoncèrent purement et simplement à prévoir une école dans le cloître. Mais au fur et à mesure que reculait l’école monastique, se développaient les écoles nouvelles, avant tout urbaines. À dire vrai, l’école urbaine n’était pas une nouveauté absolue puisque depuis le haut Moyen Âge certaines cités épiscopales en possédaient une. Mais il est certain qu’au xiie siècle les écoles cathédrales sont devenues beaucoup plus nombreuses – de plus en plus évêques et chanoines se souciaient d’en faire fonctionner une à peu près régulièrement –. L’école cathédrale est l’école la plus caractéristique du xiie siècle, mais sont venues s’y ajouter, soit dans les cités épiscopales elles-mêmes, soit dans les villes et bourgs de moindre importance, d’autres écoles nouvelles, de type varié : écoles capitulaires liées à un chapitre local de chanoines réguliers, écoles privées ouvertes par des maîtres indépendants, préceptorat individuel dans les familles aristocratiques. Toutes ces écoles restaient des institutions d’Église - Guibert parle des étudiants et des maîtres comme de « clercs » – mais elles ne relevaient plus d’un modèle institutionnel unique et étaient souvent, par conséquent, relativement autonomes par rapport à l’autorité ecclésiastique.

  • 2 L’écolâtre (scolasticus) était, dans certains chapitres, le chanoine responsable de l’école.

13Si la mutation institutionnelle de l’école au xiie siècle est incontestable, il s’en faut de beaucoup que les sources subsistantes permettent de la décrire avec toute la précision souhaitable. Trop souvent, les historiens se sont laissés aller à pallier ces insuffisances en attribuant aux écoles du xiie siècle des traits qui furent en fait ceux des écoles et des universités du xiiie, voire du xive siècle. C’est évidemment un anachronisme inacceptable. Mieux vaut rassembler patiemment toutes les indications, quelques éparses et partielles qu’elles soient, que nous possédons. Les écoles du xiie siècle, même les mieux établies auprès de puissants chapitres cathédraux, n’ont pas laissé d’archives propres, de statuts, de matricules, de registres de délibération. Il est donc exclu d’en décrire en détail le fonctionnement, d’en calculer les effectifs, d’en analyser le recrutement. Il n’est même pas possible de reconstituer la série complète des enseignants  ; il faut généralement se contenter des quelques noms de magistri, de grammatici ou d’écolâtres2 conservés au hasard des listes de chanoines que contiennent certaines chartes. Les polémiques récentes sur l’importance réelle de l’école cathédrale de Chartres au xiie siècle illustrent bien ces incertitudes de la documentation et les risques de toute reconstitution hâtive (Infra, p. 38).

14Les écrits théoriques des maîtres sont une autre source possible. On en a conservé un nombre important pour le xiie siècle. Mais s’ils nous renseignent bien sur les doctrines professées, ils ne sont pas forcément pour autant le reflet direct de l’enseignement donné dans les écoles et ne permettent donc guère de connaître l’organisation concrète ni les méthodes de celui-ci.

15Restent enfin les indications contenues dans diverses œuvres littéraires du temps. Elles sont d’un intérêt très variable. Il ne s’agit souvent que d’allusions rapides et imprécises  ; mais dans quelques cas privilégiés, tels que l’Histoire de mes malheurs d’Abélard ou le Metalogicon de Jean de Salisbury, nous trouvons une évocation très vivante de l’atmosphère des écoles et des mentalités des maîtres et des étudiants. Ces deux textes célèbres seront nos principaux guides pour la suite de ce chapitre.

Abélard et les débuts des écoles parisiennes

16Les nouvelles écoles urbaines, cathédrales ou autres, ont commencé à se développer simultanément, au tournant des xie et xiie siècles, en plusieurs régions d’Occident. Nous reviendrons dans de prochains chapitres sur celles d’Italie et de Provence, tournées surtout vers l’enseignement du droit et de la médecine. En terre d’Empire, les grandes cités épiscopales des vallées de la Meuse et du Rhin (Liège, Cologne, Mayence) sont également devenues d’actifs foyers de vie scolaire. Il y a moins à dire, au moins avant 1160, des écoles urbaines des Îles britanniques ou de la Péninsule ibérique. La France méridionale et centrale est également restée un peu à l’écart du mouvement, tout comme l’Europe centrale. La France du Nord, Normandie et plus encore Bassin parisien, a été au contraire au cœur de celui-ci.

17Plutôt que de dessiner un tableau général, forcément un peu statique et abstrait, du développement des écoles de Paris et des cités voisines, essayons de suivre ce processus à travers les témoignages concrets d’Abélard et de Jean de Salisbury.

18L’autobiographie du premier, connue sous le titre d’Histoire de mes malheurs (Historia calamitatum) est une œuvre brève, de quelques dizaines de pages (47 dans l’édition Monfrin). Son authenticité, ainsi que celle de la correspondance d’Héloïse et Abélard avec laquelle elle forme un tout, a été contestée mais elle est aujourd’hui admise par la quasi totalité des spécialistes qui considèrent qu’il s’agit bien de textes composés par Abélard et son épouse vers 1132.

  • 3 Même pas celles habituellement retenues pour la vie d’Abélard (1079-1142) et qui ne sont en fait qu (...)

19Le caractère exceptionnel de ces textes est évidemment inséparable du caractère exceptionnel des auteurs eux-mêmes. Celui-ci tient-il à la richesse et à la complexité de leurs personnalités ou simplement au fait que, précisément grâce à l’Histoire de mes malheurs et à la correspondance, nous les connaissons mieux que n’importe lesquels de leurs contemporains ? Abélard et Héloïse nous fascinent parce qu’ils sont des personnages tout à la fois hors du commun et qui nous font pénétrer de manière extraordinairement concrète dans l’intimité de leur temps. Leurs vies sont riches en épisodes dramatiques, hauts en couleurs, bien connus (leurs amours tumultueuses aboutissant à la castration d’Abélard, l’affrontement formidable entre celui-ci et saint Bernard au concile de Sens), mais présentent aussi de larges pans d’ombre où des hypothèses plus ou moins imaginatives peuvent se donner libre cours. La chronologie elle-même est sans cesse flottante. Pratiquement aucune date de leur existence n’est sûre3 et aucun de leurs écrits ne peut être daté avec certitude. Leurs vies et leurs œuvres restent donc des domaines dont l’interprétation historique se renouvelle sans cesse.

20Je laisse ici de côté tout ce que l’histoire d’Héloïse et Abélard peut apporter à l’histoire des sentiments affectifs, de l’amour et du couple. Je laisse aussi de côté sa valeur religieuse, témoignage unique sur la spiritualité et la psychologie monastiques de leur temps – puisqu’aussi bien tous deux furent moine et moniale pendant la plus grande partie de leur âge adulte.

  • 4 Qui se ramenaient pour l’essentiel aux textes connus et étudiés en Occident depuis la fin de l’Anti (...)
  • 5 À la différence de certains de ses contemporains, notamment des maîtres chartrains, Abélard ne semb (...)

21Abélard mériterait aussi d’être étudié pour son rôle pionnier, comparable à celui de saint Anselme du Bec, dans l’histoire de la philosophie médiévale. On célèbre volontiers en lui le rénovateur de la dialectique, le fondateur de la théologie scolastique, le premier moraliste moderne. Mais d’aucuns contestent son originalité et son importance réelle. Que devait-il à ses maîtres Roscelin ou Guillaume de Champeaux, dont l’œuvre a presque entièrement disparu ? Il fut un professeur réputé, mais a-t-il réellement formé des disciples ? A-t-il construit progressivement une doctrine cohérente ou n’a-t-il été qu’un esprit brillant, surtout à l’aise dans l’argutie et la critique ? Son « nominalisme » va-t-il au-delà d’un « non-platonisme » parfois hésitant ? Sa bonne foi et son désir d’orthodoxie chrétienne sont aujourd’hui admis par tous mais il semble difficile de l’exonérer totalement des maladresses d’expression et du manque de sensibilité religieuse qui hérissèrent les tenants de la tradition monastique comme Guillaume de Saint-Thierry ou Bernard de Clairvaux. Enfin, on a à juste titre pointé les limites étroites de ses connaissances4 et de ses curiosités5 ; Abélard est à cet égard un homme du haut Moyen Âge, resté en marge d’une modernité que pressentaient déjà certains de ses contemporains et qui s’épanouira dès la génération suivante ; Abélard a été rapidement dépassé et, plus qu’à l’incertaine efficacité des condamnations ecclésiastiques, c’est à ce décalage croissant qu’il faut attribuer le médiocre succès posthume de ses écrits.

22Renonçant à traiter de ces diverses questions, nous ne retiendrons ici Abélard que comme un témoin – et un acteur – de la mutation de l’institution scolaire dans la première moitié du xiie siècle. C’est sa carrière comme étudiant puis comme magister qui nous intéresse.

23Cette carrière se présente d’abord comme un itinéraire, dont l’Histoire de mes malheurs, rédigée trente-cinq ans environ après le début des études d’Abélard, permet de prendre une vue cavalière.

24Fils aîné d’un petit chevalier du comté de Nantes, né en pays francophone à l’extrême Sud-Est de la Bretagne, aux confins du Poitou, Pierre Abélard (on ignore la signification exacte de ce surnom) reçut dès l’enfance, sans doute d’un précepteur privé, une première éducation livresque qui suffit à lui donner le goût irrésistible de l’étude, au point de le faire renoncer à la carrière des armes à laquelle sa naissance le destinait. Avec l’accord de ses parents, il quitta bientôt, peu avant 1100, son bourg natal en quête des écoles et des maîtres les plus renommés du temps. Il dut visiter les principales écoles capitulaires d’Anjou et de Touraine ; on sait en tout cas qu’il assista à Loches aux leçons de Roscelin. Puis il arriva à Paris et y suivit les cours de l’école cathédrale que dirigeait l’archidiacre Guillaume de Champeaux. Bientôt brouillé avec celui-ci, il décida d’ouvrir sa propre école, à titre privé et donc payant, non à Paris même mais dans les bourgs plus modestes, mais proches et valorisés par les séjours fréquents de la cour royale, de Melun et de Corbeil (v. 1102-1105). Après un retour provisoire et difficilement compréhensible en Bretagne, il réapparaît vers 1108 à Paris, à nouveau dans l’école que Guillaume de Champeaux, devenu entre temps chanoine régulier, tenait désormais sur la Rive gauche, à Saint-Victor. Bref séjour, terminé par une seconde brouille entre le maître et le disciple. Celui-ci tente alors d’être admis comme maître à l’école de la cathédrale Notre-Dame, mais cette tentative était prématurée et il dut se contenter d’ouvrir à nouveau une école privée sur la Montagne Sainte-Geneviève, dont le territoire, relevant de l’abbaye du même nom, échappait totalement à l’autorité de l’évêque et des chanoines de la cathédrale. Puis, de maître déjà réputé redevenant disciple à près de trente-cinq ans, Abélard partit étudier l’Écriture Sainte à l’école cathédrale de Laon, sous la direction de l’archidiacre Anselme, qui jouissait en ce domaine d’une réputation sans égale (1113). Le scénario déjà expérimenté à Paris se reproduit bientôt à Laon. Abélard rompt avec Anselme dont il juge les leçons sans intérêt et tente d’enseigner pour son propre compte ; mais il doit bientôt quitter Laon sous la pression d’Anselme et des élèves qui lui étaient restés fidèles. Il retourne à Paris et se voit enfin ouvrir les portes de l’école Notre-Dame, ce qui était sa grande ambition depuis plus de dix ans. Il professe quelques années dans le cloître de la cathédrale mais son aventure avec Héloïse, nièce du chanoine Fulbert, met prématurément un terme à cet enseignement. Il est inutile de reprendre ici un récit bien connu : les amours d’abord secrètes puis publiques, la naissance d’un enfant, le mariage clandestin qui ne suffit pas à apaiser la colère de Fulbert et de sa famille, la castration enfin d’Abélard sur ordre de l’oncle bafoué. La justice ecclésiastique s’avère impuissante à châtier les coupables et couvert de honte, Abélard se retire au monastère royal tout proche de Saint-Denis, tandis qu’Héloïse prend elle-même le voile au monastère féminin, également proche et de fondation royale, d’Argenteuil.

25Ainsi s’ouvre, en 1117 ou 1118, une nouvelle étape de la vie d’Abélard, celle de son existence monastique. Entré à Saint-Denis sans vocation, Abélard ne fut sans doute pas un mauvais moine et même si son esprit caustique le mit souvent en conflit avec les autres membres de la communauté, il chercha sincèrement à vivre selon les exigences de la Règle dans la poursuite exclusive de l’amour divin, comme le veut l’état monastique. Mais il ne put - ou ne voulut - pas pour autant renoncer à enseigner. Bientôt sollicité, nous dit-il, par d’anciens élèves, il reçut de l’abbé de Saint-Denis l’autorisation exceptionnelle de s’installer dans une annexe (une cella) du monastère, certainement proche de Paris, et d’y reprendre ses leçons.

26Cette école connut le succès mais l’enseignement d’Abélard, qui commençait désormais à être mis par écrit, suscita bientôt la méfiance de certains clercs (anciens élèves d’Anselme de Laon) qui, en 1121, réussirent à faire condamner par un concile provincial tenu à Soissons la première version de la Théologie d’Abélard. Cette condamnation ne le réduisit que très provisoirement au silence. Dès 1122, avec l’accord du nouvel abbé de Saint-Denis Suger et la protection du comte de Champagne, il pur s’installer dans un ermitage proche de Nogent-sur-Marne, sous la dédicace du Paraclet. À nouveau rejoint par ses élèves, il créa là une sorte de communauté scolaire d’un type original, dont le fonctionnement exact nous échappe. Malgré la réussite initiale, cette communauté se disloqua au bout de quelques années, victime de critiques extérieures ou de conflits internes, on ne sait. Abélard quitta le Paraclet (qu’il rétrocéda un peu plus tard à son épouse Héloïse pour qu’elle s’y installe à la tête d’un groupe de moniales expulsées d’Argenteuil) et accepta la charge d’abbé du monastère breton de Saint-Gildas-de-Rhuys, sur le golfe du Morbihan. Cette expérience s’avéra malheureuse et Abélard dut quitter Saint-Gildas au bout de quelques années après avoir totalement échoué à réformer cet établissement. Il semble à cette époque avoir cessé d’enseigner (mais non sans doute d’écrire), agissant plutôt par la prédication, soit auprès de ses moines rétifs de Saint-Gildas, soit auprès des moniales du Paraclet à qui il rendait périodiquement visite. C’est dans ces années, sans doute vers 1132, qu’il rédigea l’Histoire de mes malheurs et échangea avec Héloïse les lettres célèbres qui nous ont été conservées.

27Pour nous en tenir à la carrière d’Abélard magister, celle-ci ne se termine cependant pas à ce moment-là. Si nous n’avons plus désormais le témoignage de son autobiographie, nous savons par d’autres sources, comme Jean de Salisbury (Cf. infra) et Guillaume de Saint-Thierry, qu’il revint bientôt à Paris et y rouvrit une école sur la Montagne Sainte-Geneviève. On ignore combien de temps dura cette nouvelle phase d’enseignement, mais ce sont sans doute les leçons professées à cette époque et les nouvelles versions alors rédigées de sa Théologie qui lui valurent, en 1140, une ultime condamnation doctrinale obtenue par saint Bernard au concile de Sens.

28Condamné, vieilli et malade, Abélard se retira finalement au grand monastère de Cluny et y mourut peu après, non sans y avoir, au témoignage même de l’abbé Pierre le Vénérable, repris non seulement ses lectures mais la rédaction d’écrits et même un certain enseignement, sans doute sous la forme de collations destinées aux moines.

29Telle fut, brièvement résumée, la carrière d’Abélard, étudiant puis professeur. On voit à quel point elle est riche d’enseignements sur l’histoire de l’institution scolaire dans la première moitié du xiie siècle.

30Tout d’abord, elle s’inscrit dans un espace - les pays de la Loire et surtout le Bassin Parisien, la France capétienne et champenoise – qui a été, par la conjonction du dynamisme économique et démographique, d’un précoce essor urbain et d’une exceptionnelle vitalité sociale et politique, un des pôles majeurs de la vie culturelle de ce temps, attirant, parfois de loin (Italie, Allemagne, Angleterre) de nombreux clercs avides de savoir. Abélard s’y sentait à l’aise et n’a jamais envisagé d’aller visiter les écoles de droit italiennes ni les centres de traduction de Sicile ou d’Espagne. Ses curiosités, on l’a dit, restaient limitées. Plus près de chez lui, il n’a même fréquenté, semble-t-il, ni l’école de Chartres tournée vers les sciences du quadrivium, ni l’Aquitaine des troubadours, ni les grands monastères anglo-normands. Dans le fond, sa géographie personnelle se structurait essentiellement autour de Paris et les errances de ce clerc vagabond, si elles témoignent bien de son esprit ouvert et de son désir de chercher le savoir et les gens de savoir là où ils étaient, ne se faisaient pas au hasard. « J’arrivai enfin à Paris », écrit-il triomphalement dès les premières lignes de l’ Histoire de mes malheurs et, même s’il n’y a passé par la suite que le tiers environ de son âge adulte, il ne s’en éloigne jamais beaucoup, si ce n’est pour de brefs et frustrants retours dans sa Bretagne natale. Les causes de cette précoce primauté parisienne, à laquelle Abélard a lui-même contribué, sont multiples et sans doute largement politiques. Les souverains capétiens du xiie siècle, Louis VI (1108-1137) et Louis VII (1137-1180), et leur entourage ont beaucoup fait pour l’essor spectaculaire de leur capitale, essor dont la croissance des écoles, à la fois autour de la cathédrale et sur la Rive gauche (Sainte-Geneviève, Saint-Victor), est précisément un des aspects majeurs.

31De cet essor scolaire, l’histoire d’Abélard illustre aussi la diversité institutionnelle. Certes, le modèle dominant, ancien dans le principe mais alors en plein développement, était celui de l’école cathédrale. Abélard a connu celles de Paris et de Laon et sa grande ambition, qu’il ne réalisera, de manière éphémère, que dans les années 1114-1117, fut d’enseigner à la fois les arts et la sacra pagina à celle de Paris. De ces écoles cathédrales qui, on l’a dit, n’ont pas laissé d’archives propres, l’Histoire de mes malheurs laisse entrevoir le fonctionnement, qui relevait sans doute d’une pratique empirique et non de statuts écrits. L’évêque lui-même intervient peu. Ce sont plutôt les chanoines qui ont en charge l’école et c’est un archidiacre (Guillaume de Champeaux, Anselme) qui en est directement responsable, même s’il n’est pas forcément le seul professeur en exercice (lorsqu’il enseigne à Notre-Dame, Abélard lui-même n’est ni archidiacre ni peut-être même chanoine prébendé). Cette école n’est pas gratuite, au moins pour les auditeurs extérieurs que le maître veut bien admettre et qui lui paient des honoraires. Dans son école, le professeur a pleine autorité sur ses étudiants mais il existe parmi ceux-ci une certaine hiérarchie ; les plus anciens, qui deviendront les bacheliers à l’époque universitaire, assistent le maître et ont le pas sur les nouveaux venus, notamment dans les discussions. À Paris comme à Laon, Abélard bousculera sans vergogne ces préséances, apostrophant directement le maître et coupant la parole à ses aînés.

32Mais à côté de l’école cathédrale, l’Histoire de mes malheurs fait apparaître d’autres formes d’enseignement. Même si celles-ci n’étaient encore, aux yeux des contemporains et d’Abélard lui-même, que des étapes préparatoires ou des pis-allers par rapport aux écoles cathédrales, leur diversité portait en germe les mutations futures du système.

33Passons sur le préceptorat individuel, certainement fort répandu dans les milieux aristocratiques. Abélard en avait sans doute bénéficié dans son enfance et lui-même, on le sait, sera engagé par Fulbert comme précepteur privé d’Héloïse. Insistons davantage sur l’apparition des écoles canoniales, c’est-à-dire ouvertes dans des chapitres non cathédraux ou dans des abbayes de chanoines réguliers. On sait l’importance du mouvement canonial dans la réforme de l’Église aux xie et xiie siècles. Les écoles canoniales, du moins les meilleures d’entre elles, n’étaient pas destinées uniquement aux jeunes chanoines. Abélard, on l’a vu, a suivi les leçons de Roscelin à l’école de la collégiale de Loches et à Paris il a été le témoin (malveillant) des débuts de l’école canoniale de Saint-Victor. Abandonnant Notre-Dame pour fonder une congrégation de chanoines réguliers, Guillaume de Champeaux s’installa en effet vers 1105 dans le vieil ermitage Saint-Victor, au pied de la Montagne Sainte-Geneviève, sur une Rive gauche encore peu urbanisée. Tout de suite, il imagina, dans le prolongement de ce qui avait été son activité principale à Notre-Dame, d’ouvrir une école accessible à des auditeurs extérieurs. Lui-même, élu évêque de Châlons-sur-Marne en 1113, quitta assez vite Saint-Victor mais l’école lui survécut et devint même, sous ses successeurs immédiats, une des plus brillantes de Paris jusqu’à la fin du siècle. On en reparlera plus loin dans ce livre.

34Beaucoup moins stables que les écoles canoniales mais cependant fort intéressantes, furent enfin les écoles qu’Abélard lui-même chercha à faire fonctionner, à titre en quelque sorte personnel, avant et après sa conversion monastique, à Melun, à Corbeil, peut-être à Laon, sur la Montagne Sainte-Geneviève, dans une cella de Saint-Denis et au Paraclet.

35Écoles fondées à l’initiative d’Abélard (et, selon lui, pour répondre à la demande d’auditeurs potentiels attirés par sa renommée) mais toujours avec l’accord, au moins verbal, de l’autorité ecclésiastique compétente, le chapitre de Saint-Geneviève par exemple ou l’abbé de Saint-Denis. La procédure formelle de la licentia docendi, autorisation d’enseigner octroyée dans chaque diocèse par l’évêque ou son représentant après examen des candidats et prestation d’un serment d’obéissance, ne se mettra en place que dans les années 1160-70, mais le principe en était déjà acquis.

36Écoles payantes assurément, même s’il est impossible de mesurer le profit qu’en tirait Abélard, d’autant que toute la charge de l’organisation matérielle lui incombait. Ce sont d’ailleurs sans doute ces problèmes pratiques qui précipitèrent l’échec final du Paraclet : comment loger, nourrir, fournir en livres et en parchemins une communauté scolaire installée en pleine campagne ? Seule la ville pouvait désormais accueillir les écoles nouvelles.

37Écoles enfin qui n’organisaient encore ni examens ni collation de diplômes. Le lien entre maîtres et disciples reposait avant tout, la question controversée de la rémunération pécuniaire mise à part, sur la confiance réciproque et l’adhésion aux mêmes valeurs intellectuelles. Si certains, comme Abélard dans sa jeunesse, se rebellaient parfois, beaucoup d’autres, mus par des sentiments de gratitude et d’admiration, restaient fidèles à celui qui les avait formés et ne prenaient le titre de magister que lorsque le professeur estimait que le disciple n’avait plus rien à apprendre et pouvait enseigner à son tour, s’il le souhaitait. C’est sur les bases relativement fragiles et peu institutionnalisées de la responsabilité morale des maîtres et de la fidélité personnelle des étudiants que s’est édifiée l’école nouvelle du xiie siècle.

38Qu’enseignait-on dans ces écoles, et comment ? Les éléments de réponse que fournit l’Histoire de mes malheurs valent avant tout pour les écoles parisiennes ou tenues par des maîtres de formation parisienne. Les programmes évoquent a priori ceux des écoles du haut Moyen Âge : trivium, quadrivium et Écriture sainte. Les « autorités » lues restaient les mêmes et Abélard n’apporte sur ce point, on l’a dit, rien de nouveau.

39En pratique cependant, de fortes inflexions se dessinent ; non seulement les sciences du quadriviurn (arithmétique, géométrie, astronomie, musique) restaient négligées, du moins à Paris, mais au sein du trivium, la dialectique (ainsi appelait-on alors la logique) l’emportait désormais de manière irrésistible, absorbant la rhétorique, confinant la grammaire dans une position subalterne. Pour les maîtres parisiens et Abélard en particulier, l’enseignement devient avant tout enseignement des arts du langage et des principes de raisonnement et ceux-ci donnent la clé de toutes les autres disciplines, y compris de la science sacrée, qui n’est plus seulement commentaire de l’Écriture (sacra pagina), mais « théologie » ; Abélard fut un des premiers à utiliser le mot en son acception moderne d’exposé discursif et systématique du contenu de la foi. De plus, l’enseignement de la dialectique, bien qu’en théorie discipline essentiellement technique, permettait d’aborder des problèmes proprement philosophiques, comme celui des « universaux » (= idées générales) qui renouait avec le vieux débat entre platonisme et aristotélisme sur le degré de réalité respective des idées (et des mots qui les expriment) et des choses saisies dans leur réalité individuelle concrète. Cette contamination réciproque des disciplines était facilitée par le fait qu’un même maître, comme, précisément Abélard, pouvait encore enseigner à la fois – mais était-ce au même auditoire ? – les arts libéraux et la science sacrée.

40Ces orientations nouvelles de l’enseignement en bouleversèrent évidemment les méthodes. La pédagogie monastique reposait avant tout sur la lecture et le commentaire magistraux des autorités, que les étudiants suivaient en silence. Le succès de la dialectique libère à la fois la parole du maître et celle de l’élève. Du texte commenté se dégagent des « sentences » qui deviennent elles-mêmes objet de réflexion. L’affrontement des propositions contradictoires donne naissance à la « question » qui, menée selon les règles du raisonnement juste, permet d’aboutir à une formulation vraie. Dans ces débats, le maître n’est plus seul en cause et les auditeurs peuvent intervenir à condition de respecter les principes intellectuels de la dialectique. La « dispute » commence à devenir une pratique scolaire, en attendant de s’imposer comme un exercice systématique et obligatoire. L’écriture elle-même se situe dans le prolongement direct de l’enseignement et les notes d’auditeurs (« reportations ») viennent concurrencer les traités et commentaires mûrement composés – mais souvent coûteux et peu accessibles – comme instruments de transmission du savoir.

41Ce ne sont pas seulement les méthodes de travail mais l’atmosphère même des écoles du début du xiie siècle qu’évoque de manière très vivante l’Histoire de mes malheurs. Elle nous plonge dans un monde dynamique, jeune, agité. L’enthousiasme intellectuel y est grand, l’appétit de savoir immense, on se laisse griser par la virtuosité verbale déchaînée des dialecticiens. La pratique de la dispute nourrissait un authentique sens du progrès et la conviction toute nouvelle de pouvoir parvenir par les ressources de la raison à des vérités cachées ou oubliées. Cette confiance en soi s’accompagnait évidemment de fortes ambitions sociales. Au moins dans le petit monde des écoles, le prestige des maîtres était considérable. « Quel roi, quel philosophe [de l’Antiquité] égalerait ta gloire ? », dira Héloïse à Abélard. Se référant au modèle social dominant de l’époque, celui de l’aristocratie militaire (dont il était d’ailleurs issu), Abélard se voyait lui-même comme un chevalier de l’esprit, combattant avec les armes de la dialectique, séducteur irrésistible, ami des grands, promis aux plus brillantes destinées, au moins au sein de l’Église (à une époque où certains de ses collègues commençaient à devenir évêques ou cardinaux).

42Naturellement, il y avait un revers de la médaille, qu’Abélard ne dissimule d’ailleurs pas. Dans le monde des magistri, la conscience de la valeur individuelle dégénère volontiers en orgueil, l’émulation des disputes en rivalités féroces qui opposent entre elles les écoles et les générations. Nulle solidarité dans ce milieu où triomphent au contraire l’individualisme et la jalousie. Il y avait bien des rencontres organisées entre étudiants des diverses écoles pour des sortes de joutes dialectiques, mais pas la moindre trace d’organisation corporative ou d’entraide confraternelle. Le temps de l’université est encore loin.

43Mais si l’école urbaine en était encore à ses débuts, si ses effectifs restaient sans doute, malgré les hyperboles (« la foule des étudiants »), modestes, elle était déjà devenue un enjeu important, tant pour l’Église que pour les princes. On en favorisait l’essor, on faisait appel aux compétences des maîtres qui en étaient issus, mais on se méfiait des idées nouvelles et dangereuses qui pouvaient y naître et des clercs, des moines surtout, attachés à la tradition, se chargeaient d’assurer une surveillance constante des écoles urbaines. Dès la fin du xie siècle, l’écolâtre Bérenger de Tours et Roscelin avaient été condamnés par des assemblées ecclésiastiques ; Abélard, on l’a vu, sera à deux reprises sévèrement censuré par les conciles de Soissons et de Sens. Mais au même moment d’autres maîtres parvenaient au faîte des honneurs ecclésiastiques, jusqu’à la Curie romaine, et Abélard lui-même semble avoir été longtemps protégé par la famille de Garlande, le clan le plus puissant dans l’entourage du roi Louis VI. Les grands problèmes du temps – la réforme de l’Église, la renaissance du pouvoir royal – interfèrent constamment avec le développement des études, car les hommes de savoir avaient évidemment leur mot à dire dans ces processus et les pouvoirs s’efforçaient de capter leurs compétences tout en évitant toute dérive dangereuse.

Les écoles parisiennes des années 1140 au témoignage de Jean de Salisbury

44L’Histoire de mes malheurs ne va pas au-delà de 1132 environ. On sait cependant qu’Abélard est revenu encore une fois enseigner à Paris dans les années 1136-39. Sur ce dernier épisode de sa carrière et, plus largement, sur ce qu’est devenu le monde des écoles parisiennes vers le milieu du xiie siècle, il faut se tourner vers d’autres sources, au premier rang desquelles le Metalogicon de Jean de Salisbury. On retrouvera plus loin cet auteur très représentatif des grands courants intellectuels du milieu du siècle. Il suffit ici d’indiquer que, né en Angleterre vers 1120, de famille sans doute modeste, il s’engagea très tôt dans la voie de la cléricature et des études, ce qui l’amena dès 1136 à Paris, sur la Montagne Sainte-Geneviève, précisément dans l’école d’Abélard. Par la suite et jusqu’en 1147, il fréquenta une dizaine d’écoles et donc de maîtres différents, étudiant successivement, selon un cursus classique, les arts libéraux (surtout le trivium) puis la sacra pagina. Les spécialistes discutent pour savoir si toutes ces écoles se trouvaient à Paris ou si Jean n’a pas été pendant quelques années à Chartres. En ce cas, l’école cathédrale de Chartres aurait gardé encore un certain rayonnement au milieu du siècle, alors que, dans l’hypothèse inverse, la prépondérance des écoles parisiennes dans toute la France du Nord serait devenue absolue dès cette époque.

45Quoi qu’il en soit, ses études finies, Jean ne devint pas professeur, il passa au service des archevêques de Canterbury, ce qui l’amena à faire de multiples voyages et à se mêler au monde des cours, tout en gardant d’étroits contacts avec celui des écoles où enseignaient toujours ses anciens maîtres ou condisciples. Ses activités de secrétaire et de diplomate lui laissèrent le loisir de composer trois ouvrages importants qu’il acheva simultanément en 1159 : le Policraticus, traité de théorie politique dont nous reparlerons, l’Entheticus de dogmate philosophorum, petite somme de philosophie morale, et le Metalogicon qui nous importe ici.

46Ce livre au titre grec un peu mystérieux (« Au-delà de la logique » ?) est en fait un traité des études, plus précisément des études d’arts libéraux. Le propos de Jean de Salisbury est de plaider pour un enseignement équilibré et approfondi des arts du trivium, propédeutique indispensable à l’étude de la théologie. Jean dénonce donc les abus les plus fréquents : la hâte et le manque de sérieux de ceux qui, poussés par l’appât du gain et le désir de faire rapidement, dans l’Église ou au service du prince, une carrière lucrative, se contentent d’acquérir une vague teinture des lettres pour jouer les beaux parleurs ; mais également critiquables lui apparaissent ceux qui, à l’inverse, dédaignant les belles lettres, c’est-à-dire la grammaire et les Classiques, se précipitent sur la seule dialectique (discipline reine, rap-pelons-le, des écoles parisiennes) et se complaisent sans fin dans ses jeux stériles.

  • 6 Metalogicon, I-24. Rappelons que c’est à Bernard de Chartres qu’est due, précisément au témoignage (...)

47Le Metalogicon se nourrit directement de la connaissance que Jean gardait du monde des écoles et de ses propres souvenirs d’étudiant. C’est ainsi qu’il évoque avec ferveur, bien qu’il ne l’ait pas connu personnellement, celui qui incarne à ses yeux le maître idéal, à savoir Bernard, écolâtre de Chartres dans les années 11206 : ce maître, « le Platon de notre temps », savait initier ses élèves, de manière équilibrée et selon une méthode sûre, à l’ensemble des arts libéraux ; tendre mais exigeant, il veillait non seulement aux études de ses disciples mais à leurs bonnes mœurs et à leur piété.

48De ses propres professeurs, Jean de Salisbury donne un tableau plus contrasté (Metalogicon, II-10). Si Abélard l’a fasciné, les autres maîtres de dialectique, Albéric et Robert de Melun, quoique brillants, lui ont semblé s’égarer dans les querelles d’école (« réalistes » contre « nominalistes ») et posséder au total des compétences assez étroites et limitées. Lui-même, d’abord enthousiasmé par ces jeux verbaux, a failli s’y perdre mais, « revenant en lui-même », il a compris qu’une solide formation grammaticale, nourrie de la lecture des auteurs, était beaucoup plus utile. Les maîtres qu’il fréquente alors - Guillaume de Conches, Richard l’Évêque, Pierre Hélie -, peut-être en partie à Chartres, sont plus sobres mais leur enseignement est plus substantiel et le prépare efficacement à la dernière et indispensable phase de son cursus, c’est-à-dire aux quatre ou cinq années qu’il passa à l’étude de l’Écriture Sainte.

49La situation des écoles parisiennes, telle qu’elle ressort du Metalogicon, n’est plus exactement celle qui régnait une génération plus tôt, lorsqu’Abélard était étudiant puis jeune maître à Paris. La croissance s’était accélérée et les écoles multipliées. Tandis que les écoles canoniales de Notre-Dame et de Saint-Victor, que Jean ne parait d’ailleurs pas avoir cherché à fréquenter, continuaient, nous le savons par ailleurs (Infra, p. 50 et 74), à connaître un succès croissant, les écoles de grammaire, de dialectique et même, semble-t-il, de sacra pagina se multipliaient sur la Rive gauche, installées sur le Petit Pont, au pied et sur les flancs de la Montagne Sainte-Geneviève. Jean de Salisbury a suivi successivement les leçons de douze maîtres ; d’autres sources contemporaines donnent des listes de même taille, mais en partie différentes ; en tout, c’est une bonne vingtaine de maîtres qui semblent avoir tenu une école plus ou moins privée, sous la supervision de l’abbaye Sainte-Geneviève, dans les années 1140. Certes, aucune forme d’organisation collective n’existait encore entre eux et il serait tout à fait prématuré de parler d’université, mais la création d’un véritable foyer scolaire, en même temps que d’un quartier des écoles, était acquise. Dans une lettre écrite quelques années plus tard, le même Jean de Salisbury s’extasie sur la foule des étudiants qui peuplent tout ce quartier neuf de Paris et lui impriment une atmosphère bien particulière de jeunesse et de dynamisme intellectuel. Il relève aussi en passant les difficultés que connaissent beaucoup d’écoliers, surtout les moins aisés : tout est cher, et certains doivent donner des leçons particulières pour subsister.

  • 7 . L’ensemble de la logique d’Aristote ou Organon regroupe la « vieille logique »connue depuis le ha (...)

50Jean de Salisbury confirme aussi l’orientation intellectuelle des écoles parisiennes. Pour Abélard déjà, la dialectique était à Paris la discipline reine. Mais ce succès s’est encore accru et Jean en souligne, on l’a vu, les dangers ; il faut dire que les programmes se sont enrichis ; dans les années 1140, c’est l’ensemble de l’Organon d’Aristote et pas seulement la « vieille logique », seule connue d’Abélard, qui est désormais enseigné à Paris7. Un Anglais, Adam du Petit Pont, aurait été le premier à commenter à Paris toute la logique d’Aristote et Jean de Salisbury, qui fut l’ami, sinon le disciple d’Adam, l’inclut en effet dans le programme d’études de son Metalogicon. Désormais, la dialectique, dont Abélard avait déjà pressenti les ressources, va pouvoir jouer pleinement son rôle d’instrument heuristique universel, y compris vis-à-vis du texte sacré, qui était lui aussi assidûment étudié dans les écoles parisiennes.

Bibliographie

Bibliographie

Sur les écoles du xiie siècle, spécialement en France, voir, outre les ouvrages cités supra (p. 22) :

Paré, G., Brunet, A., Tremblay, P. La Renaissance du xiiesiècle. Les écoles et l'ensei-gnement, Paris-Ottawa, 1933.

Lesne, E., Histoire de la propriété ecclésiastique en France, t. 5, Les écoles de la fin du viiiesiècle à la fin du xiie, Lille, 1940.

Delhaye, Ph., « L'organisation scolaire au xiie siècle », Traditio, 1947, 5, p. 211-268 (réimpr. dans Delhaye, Ph., Enseignement et morale au xiiesiècle, Fribourg-Paris, éd. univ.-éd. du Cerf, 1988).

Sur Abélard et les écoles

L'édition de référence de l'Histoire de mes malheurs est Abélard, Historia calami-tatum, éd. par J. Monfrin, 4e tirage, Paris, Vrin, 1978 (nombreuses trad., par exemple celle de P. Zumthor, élégante mais pas très précise, dans Abélard, Lamentations. Histoire de mes malheurs. Correspondance avec Héloïse, Paris, Actes Sud, 1992).

Bibliographie très complète sur Abélard dans Mews, C. J., « Peter Abélard », dans Authors of the Middle Âges, II/5-6, dir. par P. J. Geary, Londres, 1995, p. 9-88.

Gilson, E., Héloïse et Abélard, Paris, Vrin, 1938 (nombreuses rééd.).

Jolivet, J., Abélard ou la philosophie dans le langage, Paris, Seghers, 1969 (rééd.

Fribourg-Paris, éd. univ.-éd. du Cerf, 1994).

Luscombe, D. E., The School of Peter Abelard. The Influence of Abelard's Thought in the Early Scholastic Period, Cambridge, 1969.

Abélard en son temps, Paris, Les Belles Lettres, 1981.

Verger, J., Jolivet, J., Bernard-Abélard ou le cloître et l'école, Paris, Fayard-Mame, 1982.

Ballanti, G., Pietro Abelardo. La rinascità scolastica del xii secolo, Florence, 1995.

Verger, J., L'amour castré. L'histoire d'Héloïse et d'Abelard, Paris, Hermann, 1996.

Marenbon, J., The Philosophy of Peter Abelard, Cambridge, 1997.

Clanchy, M. T., Abeard. A Medieval Life, Oxford, 1997.

Sur Jean de Salisbury et les écoles parisiennes :

Liebeschütz, H., Medieval Humanism in the Life and Writings of john of Salisbury, Londres, 1950.

The World of john of Salisbury, éd. par M. Wilks (Studies in Church History. Subsidia, 3), Oxford, 1984.

Keats-Rohan, K. S. B„ « John of Salisbury and Education in Twelfth Century Paris from the Account of the Metalogicon », History of Universities, 1986-7, 6, p. 1-45.

L'édition de référence du Metalogicon est celle de J. B. Hall et K. S. B. Keats-Rohan, Ioannis Saresberiensis Metalogicon (Corpus Christianorum. Continuatio medievalis, 98), Turnhout, 1991. Il n'existe pas, à ma connaissance, de traduction française du Metalogicon.

Sur les écoles de Chartres, voir les mises au point récentes de Jeauneau, E., L'âge d'or des écoles de Chartres, Chartres, éd. Houvet, 1995, et Verger, J., « Le cadre institutionnel de l'école de Chartres jusqu'à Jean de Salisbury », dans Aristote, l'École de Chartres et la cathédrale, Chartres, AACMEC, 1997, p. 19-32.

Notes

1 Guibert de Nogent, Autobiographie, éd. E.-R. Labande, Les Belles Lettres, Paris, 1981, p. 26.

2 L’écolâtre (scolasticus) était, dans certains chapitres, le chanoine responsable de l’école.

3 Même pas celles habituellement retenues pour la vie d’Abélard (1079-1142) et qui ne sont en fait qu’approximatives.

4 Qui se ramenaient pour l’essentiel aux textes connus et étudiés en Occident depuis la fin de l’Antiquité : quelques Classiques (Virgile, Lucain, etc.), les grammaires de Donat et Priscien, la « vieille logique »d’Aristote avec les commentaires de Boèce, la Bible et les Pères latins de l’Église.

5 À la différence de certains de ses contemporains, notamment des maîtres chartrains, Abélard ne semble s’être intéressé ni aux disciplines scientifiques du quadrivium, ni à la médecine, ni au droit, ni à la politique, ni à l’histoire, ni à la théologie mystique ou pastorale, etc. À la fin de sa vie, il semble avoir vaguement connu mais sans les exploiter certains des traités récemment traduits de la « nouvelle logique »d’Aristote.

6 Metalogicon, I-24. Rappelons que c’est à Bernard de Chartres qu’est due, précisément au témoignage de Jean de Salisbury, la fameuse formule : « Nous sommes comme des nains assis sur les épaules de géants. Notre regard peut ainsi embrasser plus de choses et porter plus loin que le leur. Ce n’est pas que notre vue soit plus perçante ou notre taille plus élevée ; c’est que nous sommes portés et soulevés par leur haute stature ».

7 . L’ensemble de la logique d’Aristote ou Organon regroupe la « vieille logique »connue depuis le haut Moyen Âge (i.e. l’Introduction ou Isagogé de Porphyre, les Catégories et le De interpretatione d’Aristote lui-même) et la « nouvelle logique », traduite en latin, du grec ou de l’arabe, au xiie s. (Premiers et Seconds Analytiques, Topiques, Réfutations sophistiques).

© Presses universitaires de Rennes, 1999

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