Transmettre l’Europe à la jeunesse
| ,Préface
Texte intégral
1L’Europe et la jeunesse européenne. Il était temps de jeter une lumière crue sur l’un des paradoxes les plus surprenants de l’histoire de l’Europe – qui n’en manque pourtant pas – : l’éloignement persistant de l’une par rapport à l’autre, alors que leur relation est la clef de l’aventure européenne.
2Ce paradoxe originel avait été peu souvent souligné jusqu’ici. Le rêve d’une union politique entre les pays déchirés ne figurait guère dans les programmes des partis issus des résistances nationales, et il était totalement étranger à celui du CNR français, tel qu’il fut conçu en mars 1944, puis appliqué en 1945-1946. Idée neuve s’il en est, la construction européenne a été lancée au lendemain de la Seconde Guerre mondiale par de sémillants septuagénaires qui s’étaient formés avant la Première : Jean Monnet, Robert Schuman, Konrad Adenauer, Alcide de Gasperi. Des hommes du passé, mais dont la sagesse rassurait : ils étaient plus expérimentés que les valeureux diplômés des maquis, sans s’être compromis dans les erreurs de l’avant-guerre. Et c’est ainsi que, sans avoir été vraiment porté par la jeune génération politique issue de la guerre, le rêve européen est devenu peu à peu une aspiration populaire profonde.
3Ce paradoxe a persisté pendant tout le premier âge de la construction européenne. D’un côté, ce qu’on n’appelait pas encore la société civile s’est beaucoup mobilisée pour apporter un supplément d’âme, et aussi d’émotion, aux austères architectures juridiques des pères fondateurs. L’utopie généreuse d’une Europe unie, réconciliée et libre apparaissait l’idéal indispensable à proposer à une jeunesse déboussolée, toujours en quête d’une grande cause. Les mouvements de jeunesse, confessionnels ou laïcs, y compris beaucoup d’associations sportives, le mouvement Paneurope, la nouvelle Union européenne des fédéralistes, le Comité européen pour la culture de Denis de Rougemont furent derrière beaucoup d’initiatives. La mobilisation massive des jeunesses communistes, à l’Est, autour du thème de la paix, a contribué, en l’espèce, à une heureuse émulation, y compris en facilitant l’obtention de financements américains variés. Le présent ouvrage est riche en exemples nouveaux, inédits et souvent émouvants.
4On y voit aussi que, malheureusement, les institutions officielles ont beaucoup tardé à prendre le relais pour ouvrir en grand l’enseignement scolaire à la dimension européenne – histoire, géographie et instruction civique, premières concernées, mais aussi littérature, arts, sciences. Les recommandations des plus grandes voix de la riche école historique française n’ont guère été suivies d’effet.
5Le paradoxe s’est poursuivi jusqu’à nos jours. Depuis un demi-siècle, notre destin n’a cessé de s’ancrer toujours plus dans le cadre européen. Scellant la réconciliation entre anciens ennemis héréditaires, la longue marche vers l’union d’une Europe commerciale, puis économique, puis monétaire et enfin politique n’a plus cessé d’orienter nos politiques nationales. Au-delà de ses frontières, l’Union européenne constitue un repère majeur pour les États du continent qui souhaitent la rejoindre, mais aussi pour ceux qui n’ont pas vocation à le faire, et même pour celui – le Royaume-Uni – qui vient de la quitter. Et sur la scène mondiale, nos choix fondamentaux en matière d’économie numérique, de lutte contre le terrorisme, de transition climatique, comme la défense de notre modèle démocratique commun ne sont plus pris en compte que s’ils sont portés par l’Europe tout entière.
6Cette « européanisation » de nos politiques nationales est à la fois fortement constatée et très inégalement vécue par les opinions publiques. Pour sa part, la jeune génération la considère naturelle, évidente et dépassée. Mal informés par les grands médias comme par les élus, les citoyens sont déjà au départ en manque de repères du fait des carences persistantes de l’enseignement de base : c’est l’autre grande conclusion de cet ouvrage, qui rejoint ici les constatations faites au même moment par le Conseil de l’Europe. L’enseignement scolaire de l’Europe, l’éducation à l’Europe restent à inventer.
7Les exemples pris dans plusieurs pays européens différents montrent que, tant l’éducation civique, que l’histoire ou la géographie n’y prennent en compte la dimension européenne que de manière très marginale. Généralement, la nation concernée (qui est parfois une région) est le commencement, la fin et le cœur du sujet. Pour les périodes antérieures à 1945 à l’Ouest, et à 1990 à l’Est, les programmes n’évoquent les pays voisins qu’à travers les relations conflictuelles : guerres, massacres, invasions, annexions, domination. Si l’esprit de notre temps ne tolère plus guère l’exaltation des exploits militaires du passé, le concours dans la martyrologie reste une valeur sûre : passent les siècles et les régimes, l’évocation de la bataille de Mohács (1526) sert toujours de fondement au destin sacrificiel de la Hongrie, comme celle du Champ des Merles (1389) pour la nation serbe.
8Quant aux chapitres des manuels consacrés à l’histoire très contemporaine, l’Europe n’y apparaît pas non plus comme un espace pertinent : mondialisation oblige, c’est le cadre planétaire qui prévaut. Lorsque la construction européenne est évoquée, c’est uniquement sous l’angle des institutions – conduisant à un austère cours de droit, là où collégiens et lycéens auraient justement besoin de récit, d’histoire chaude, d’histoire vivante, d’une histoire dont ils assureront eux-mêmes l’écriture des pages suivantes.
9Et pourtant ! Ennuyeuse, vraiment, la construction européenne ? La vie publique et privée de Jean Monnet est digne d’un biopic hollywoodien. La barrière douanière qu’un jeune adolescent nommé Helmut Kohl et ses camarades allèrent symboliquement briser de leurs mains, la chaise que de Gaulle laissa vertigineusement vide, l’argent que Margaret Thatcher voulait reprendre avant même de le donner, la chaîne humaine de solidarité des trois millions de Baltes de Tallin à Vilnius, la fusion inédite des monnaies nationales pour créer les euros que nos enfants ont dans la poche, l’origine du programme Erasmus, qui va bientôt leur faire découvrir cette Auberge Espagnole décrite par Cédric Klapisch : est-ce vraiment plus ennuyeux à raconter que la mécanique ondulatoire ou la physique quantique ? La Charte des droits fondamentaux de la personne humaine, riche des nouveaux droits sociaux, des droits environnementaux et de ceux des personnes et des minorités fragiles, n’est-elle pas aussi digne d’être évoquée que la Déclaration de 1789 ?
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10Mais, on le voit à la lecture de ce livre, le débat va plus loin. Il dépasse largement les cas d’absence de volonté politique ou de maladresse des pédagogues. Car prendre en compte l’« Europe », ce n’est pas simplement élargir l’horizon national au cadre géographique européen. C’est se heurter aussi à plusieurs problèmes de fond.
11D’abord, à la fracture historique majeure entre l’Ouest du continent, dont l’enfer semble rempli tout entier par la Shoah, et l’Est, qui y ajoute les horreurs du communisme, tandis que, des pays autrefois colonisés montent les condamnations pressantes de l’esclavage et de la colonisation européennes. Quel Dante saura harmoniser les Jugements Derniers des damnés de l’Histoire ?
12Ensuite, on se cogne aux calendriers différents des mémoires nationales, ou à la signification différente de leurs dates communes. Ainsi, chez nous, le 11 novembre 1918 marque l’apogée, même très endeuillé, de la gloire française. Mais, vu de Berlin, le 11 novembre est l’étrange capitulation d’une armée pas encore vaincue, qui prétendra ensuite avoir été « poignardée dans le dos ». Tandis que pour Vienne, le clairon de l’armistice sonnait la disparition soudaine d’un empire millénaire. Plus étonnant encore, cette date est un des grands jalons de l’histoire de l’Australie qui avait mobilisé près d’un demi-million d’hommes, alors qu’elle est tout simplement ignorée en Espagne, en Suisse et même aux Pays-Bas : pour être mondiale, la guerre de 14 n’a pas affecté toute l’Europe…
13Autres différences, les besoins nationaux en matière de ce que l’on pourrait appeler le bon usage du passé. En France, comme au Royaume-Uni, la continuité du « roman national » coule de source : la Ve République se réclame des valeurs de la IIIe et, au-delà, des acquis de la Révolution ; et lors des débats tumultueux sur le traité du Brexit, on a vu le Speaker de la Chambre des Communes se référer à un précédent de 1608 pour refuser de mettre le projet au vote. Au contraire, l’Allemagne a conçu son système d’enseignement dans la rupture avec tout son passé antérieur à 1945, Hitler entraînant dans les ténèbres extérieures l’immense Bismarck aussi bien que le débonnaire Frédéric-Guillaume IV. Quant à des États comme la Slovaquie ou la Lettonie, dont la création récente a précédé la diffusion d’un vrai sentiment national, que peuvent-ils, que doivent-ils enseigner à leurs enfants au nom de l’Histoire ? Et comment intégrer tous ces récits nationaux, différents par leur inspiration, leur échelle de temps, leur objectif pédagogique, leur conception didactique, dans un ensemble européen signifiant ?
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14Ce bon usage du passé mériterait d’ailleurs un vrai, un grand débat entre politiques, pédagogues et historiens. Si l’on veut qu’un jeune se sente membre d’une communauté, il faut bien lui enseigner le passé de sa « famille ». Mieux : il faut lui donner des raisons d’être fier, non de tous ses ancêtres, mais de cette identité-là. Cela ne signifie en rien que sa communauté est ou a été supérieure, ou meilleure, ou plus originale, ou plus méconnue, ou plus persécutée, que les autres, mais c’est la sienne : tel est le nécessaire sentiment d’appartenance. Un sentiment qui ne doit surtout pas être exclusif, sous peine d’appauvrissement de la personne et d’intolérance collective, mais qui est consubstantiel à l’« être social », que définissait déjà Aristote. Or, l’oubli de ce besoin fondamental de l’individu est sans doute l’une des causes de l’incendie populiste, xénophobe et nationaliste qui ravage les démocraties européennes.
15Car dans beaucoup de pays, les abus anciens de la propagande nationale et la monstruosité des événements du siècle passé paralysent les responsables de l’éducation, c’est-à-dire les politiques et les enseignants – dont les responsabilités ne sont pas les mêmes que celles des historiens chercheurs. Comment enseigner sans juger, ou inviter à juger, implicitement ou explicitement ? Comment juger autrement qu’avec les standards éthiques de notre temps ? Quelles conséquences tirer de ce jugement ? Comment, du passé, ne retenir que les pages lumineuses, sans verser dans une autre forme de propagande ? Toutes questions légitimes, aussi anciennes que la discipline, et qui peuvent trouver des réponses d’ailleurs variées. Encore nous faut-il tous avoir le courage de lutter contre la détestable mode d’intolérance obscurantiste, contraire aux valeurs fondamentales de l’humanisme, qui nous vient aujourd’hui de certaines des universités américaines les plus prestigieuses.
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16On l’a appris depuis. Au moment où se déroulaient ces Journées d’études sur l’Europe et la jeunesse, un tabloïd anglais organisait un sondage sur les connaissances de base des jeunes Britanniques en histoire. Parmi les personnes sondées âgées de 16 à 29 ans, plus d’un quart croyait que la Seconde Guerre mondiale avait opposé la France au Royaume-Uni, et plus d’un sur cinq ne savait pas que les États-Unis avaient pris part au conflit ! Peu de temps auparavant, les deux tiers d’entre eux n’avaient pas jugé utile de participer au référendum sur le Brexit. Un rappel, hélas par l’absurde, que la « juste » histoire, la bonne connaissance du passé – fût-il simplement national – est une exigence commune propre à l’Europe, et la première pierre d’un patrimoine européen commun.
17Mais terminons sur une note d’espoir. Le message commence à être entendu. Quelques mois après ces Journées dont le présent livre rend compte, sur la proposition de la présidence française, deux douzaines de pays membres du Conseil de l’Europe décidaient de créer un Observatoire européen de l’enseignement de l’histoire. Démarche modeste, mais premier pas qui peut mener loin. Car pour élargir son regard, il faut d’abord le confronter à celui des autres… ne serait-ce que pour constater qu’ils regardent ailleurs. Après soixante ans d’efforts pour faire disparaître les frontières, il reste encore bien des murs à abattre. À commencer par celui de l’ignorance de ce que, de notre passé commun, chacun transmet à la jeunesse de son pays.
© Presses universitaires de Rennes, 2023