Chapitre VI. Morale, patriotisme et traditions
p. 179-228
Texte intégral
1Refaire de la morale une matière scolaire à part entière était, au sein du PLD, une idée ancienne qui s’est déclinée de différentes manières depuis la fin des années 1950.
2Il n’est pas utile ici de refaire un historique complet de l’évolution de l’enseignement de la morale dans les programmes scolaires depuis la défaite car la véritable rupture s’est produite, sur ce plan aussi, au cours de la décennie passée. Jusque-là, en effet, les différentes tentatives du pouvoir politique de remettre (toujours plus de) la morale à l’école avaient été plus ou moins annihilées – ou en tout cas fortement affaiblies – par la résistance active ou passive – voire le simple désintérêt – des enseignants sur le terrain.
3La suppression par l’occupant américain, dès décembre 1945, de l’ancienne matière morale (alors appelée shûshin) ne se traduisit certes jamais par la disparition complète de cet enseignement dans les écoles, mais les excès de l’avant-guerre et de la guerre lui conféraient un caractère tabou. Les Directives d’enseignement de 1951 se contentaient ainsi de mentionner un enseignement moral devant être dispensé non pas au travers d’une matière dédiée mais au travers de l’ensemble des enseignements. En 1958, le Japon ayant retrouvé sa souveraineté et le PLD ayant accédé au pouvoir, l’approche d’un enseignement transversal de la morale fut déclarée inefficace et une rubrique « morale », baptisée à présent dôtoku, fit son apparition dans les programmes, mais avec un statut à part qui ne conférait pas à son enseignement un caractère obligatoire. Elle resta donc essentiellement enseignée au travers des autres disciplines et visait avant tout à transmettre aux enfants les règles du bien vivre en collectivité et en société ou encore une forme d’éthique universelle sur le bien et le mal, et non pas des valeurs morales propres à l’être japonais. En fait, cet enseignement était laissé au libre choix des enseignants et si ceux-ci s’efforçaient en général, et très sincèrement, de transmettre une vision humaniste et progressiste – souvent naïve – de ce que devait être un « bon enfant » japonais (ii ko), très rares étaient ceux qui s’aventuraient à porter un discours idéologique ou nationaliste.
4S’il n’est pas utile de remonter très loin pour bien comprendre ce qui s’est passé ces dernières années, ce n’est sans doute pas non plus souhaitable, car le risque serait alors grand, par facilité ou raccourci, de vouloir résumer l’ensemble des mesures prises au cours des années 2000 à une simple volonté de restaurer ce qui avait cours avant-guerre – ce qui serait un contresens. Comme l’écrit en effet Matsushita Ryôhei, professeur à l’université féminine de Mukogawa :
« La “sortie du régime d’après-guerre” que prône l’administration Abe semble chercher à inverser l’Histoire pour revenir à l’avant-guerre, mais l’objectif visé est en réalité complètement différent de celui que cherchait initialement à atteindre le Rescrit impérial sur l’éducation. Tout d’abord, l’administration Abe semble bien avoir renoncé, en partie du moins, à conserver un peuple uni en se lançant à corps perdu dans la mondialisation. Cette administration a en effet clairement fait le choix de ne pas se préoccuper des disparités qui existent entre les citoyens ou de l’augmentation du nombre des pauvres, elle n’hésite pas à sacrifier une partie de la population, ou encore se révèle hermétique à une culture populaire qui s’est patiemment construite au fil du temps. La cohésion du peuple et de l’État, nécessaire pour que le peuple souverain reconnaisse l’État comme structure de pouvoir, l’indiffère également. Ce qui concentre toute son attention, c’est, afin que le Japon soit le plus performant possible dans la compétition mondiale qui oppose les pays, d’augmenter le prestige de celui-ci et de faire la démonstration de sa puissance, en faisant peu de cas du constitutionnalisme et en ignorant en permanence la volonté des citoyens. […]
La période actuelle et l’avant-guerre se ressemblent du fait que, durant ces deux périodes, l’intensification de la compétition entre les pays a conduit l’État à se couper du peuple. Mais, on est obligé de constater que, sur le plan de la cruauté et du manque de compassion manifestés envers le peuple, ce que visait à l’origine la morale nationale d’avant-guerre reposant sur le Rescrit impérial sur l’éducation était fondamentalement différent de ce que visent les tenants de “la sortie du régime d’après-guerre”.
Ainsi, “la sortie du régime d’après-guerre” de l’administration Abe (ou toute autre politique du même type d’une autre administration) exige de renforcer les caractéristiques de l’enseignement de la morale de la manière suivante. Il s’agit de mettre en place un enseignement de la morale, non pas pour combler la fracture ou le gouffre, évoqués plus haut, entre l’État et le peuple, pas plus que pour réparer les divisions ou les déchirures au sein de la population, mais afin de circonscrire les problèmes et d’éviter que ne surgissent des crises ou des troubles engendrés justement par cet écart et ces déchirures. En résumé, il s’agit d’une éducation normative qui entend agir à la fois sur les esprits et sur les comportements afin de maintenir l’ordre social, de contenir l’inquiétude des gens et de permettre de poursuivre la bonne marche des affaires sur les marchés. Lorsqu’on les étudie, on constate que ces normes concernent toujours le fait de “troubler l’ordre public”, de “causer des ennuis”, de “ne pas faire soi-même suffisamment d’efforts”, de “coûter de l’argent” ou encore de “causer du souci à autrui”, ce qui revient à poser que, pour toutes ces raisons, ce sont bien “les citoyens que l’on doit sacrifier”.
Dans ce but, ce genre d’enseignement de la morale ne fait pas que mobiliser de manière active le récit d’un patriotisme que rien ne distingue de la xénophobie. Il utilise aussi les événements internationaux (notamment les grands rendez-vous artistiques et sportifs, à commencer par les Jeux Olympiques) afin de hausser le prestige du pays et de rassembler de manière artificielle le peuple, et multiplie, comme autant de coupés-collés du Rescrit impérial sur l’éducation, les slogans évoquant les “liens” qui unissent les citoyens, le “All Japan” ou encore le “Japon qui ne fait qu’un”. Cette tendance était déjà perceptible dans les Cahiers du cœur1, mais on peut dire, à présent, que, avec l’enseignement de la morale dans les établissements scolaires et les agences de publicité ainsi que les divers consultants travaillant de concert, c’est un cadre global d’enseignement de la morale qui a été mis en place2. »
5Ce que dit Matsushita Ryôhei dans les lignes ci-dessus est absolument essentiel, non seulement en ce qui concerne la mise en place d’un nouvel enseignement de la morale, mais également au regard de l’ensemble des réformes abordées dans notre ouvrage, lesquelles trouvent leur cohérence et leur force dans la dynamique générale décrite.
6La séquence qui aboutira à la mise en place de ce nouvel enseignement débute en 2000 avec le rapport final de la commission mise en place sous l’autorité directe du Premier ministre d’alors, Obuchi Keizô, « Japan’s Goals in the 21st Century » (21 seiki Nihon no kôsô), dont l’objectif était de définir de nouvelles modalités éducatives en reconsidérant notamment les rôles respectifs du « marché » et de l’État. Rappelons ces quelques lignes que nous avons déjà citées au début de notre premier chapitre3 (c’est nous qui soulignons) :
« Nous ne devons jamais oublier que l’éducation est une des prérogatives de l’État. Parce qu’il a pour mission d’unifier le peuple, de servir ses intérêts et de maintenir la paix sociale, l’État a le droit d’exiger de ses citoyens un certain degré de connaissances partagées et de compétences intellectuelles. […] On peut donc considérer, pour toutes ces raisons, que l’éducation est, dans une certaine mesure, investie d’un pouvoir semblable à celui que l’on accorde à la police et à la justice, et qu’elle a une fonction complémentaire à celles-ci. Ce que l’on appelle l’éducation obligatoire, mise en place de longue date, porte implicitement en elle l’idée que les citoyens ont l’obligation envers l’État d’acquérir un certain niveau de compétences intellectuelles, tout comme ils sont obligés de payer des impôts et de respecter la loi. […]
En outre, étant donné que le Japon devra à l’avenir s’internationaliser et se diversifier culturellement, les contenus de l’éducation obligatoire devront, afin d’anticiper et de promouvoir ces développements, être soigneusement sélectionnés d’une manière aussi neutre que possible sur le plan ethnique et culturel. Bien sûr, cela n’est en rien contradictoire avec le fait d’aimer un État reposant sur une humanité juste et universelle. L’importance d’un État qui respecte rigoureusement la loi et les systèmes, garantit la sécurité et l’ordre social et corrige le cas échéant les marchés mondialisés, est évidente, et apprendre aux élèves à aimer et respecter celui-ci relève bien de l’éducation obligatoire. Plutôt que d’attendre cependant que le patriotisme soit inculqué au travers du seul enseignement dispensé dans les classes, il devra avant tout être enseigné à la prochaine génération des jeunes à travers l’exemple du comportement actuel du Japon4. »
7Le projet de réforme éducative initié au tournant du siècle vise ainsi bien, dans sa dimension néoconservatrice et dans un contexte de dérégulation néolibérale, et donc de fragilisation des populations, à garantir l’ordre public et la sécurité de l’État – et non pas à revenir à l’avant-guerre.
8La nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation de 2006, on l’a vu également dans le premier chapitre5, reflète bien cette approche en posant la première pierre d’une politique dérégulatoire fondamentalement nouvelle en matière d’éducation et en ne concédant que quelques lignes aux attentes les plus réactionnaires, dont le fameux objectif assignant à l’éducation, dans le 5e alinéa de l’article 2, de :
« Développer une attitude qui, tout en respectant les traditions et la culture et en aimant le pays et la terre qui les ont produites, respecte les autres pays et contribue à la paix et au développement de la société internationale6. »
9Du moins, ici encore, jusqu’à l’arrivée d’Abe Shinzô au pouvoir en 2006 puis, surtout, à partir de 2012, lequel allait progressivement imposer son propre agenda. Le caractère obsessionnel de la question de la morale pour Abe est facilement démontrable.
10Dès son premier discours de politique générale devant la Diète en tant que nouveau Premier ministre, le 29 septembre 2006, Abe faisait du renforcement de cet enseignement la clef de voûte du processus de reconstruction de l’éducation qu’il entendait initier. Et cela, à partir du constat – de son constat – de la faillite morale de la jeunesse japonaise.
11Voici l’intégralité de la partie de son discours consacrée à l’éducation (c’est nous qui soulignons) :
« (Reconstruction de l’éducation)
Afin de faire advenir ce “Japon comme un beau pays” que j’appelle de mes vœux, il est essentiel de former des enfants et des jeunes qui porteront sur leurs épaules les prochaines générations. Toutefois, ces dernières années, la morale [moraru] et la motivation des enfants à apprendre ont diminué, et il a également été montré que la capacité éducative des familles et des communautés entourant les enfants s’était détériorée.
Le but de l’éducation est de créer un État et une société de grande qualité en formant des citoyens audacieux. Yoshida Shôin7, en à peine trois ans environ, a mis en place une éducation qui a rendu audacieux les jeunes guerriers du fief de Chôshû, et a produit de nombreux talents prometteurs. La petite école privée Shôkasonjuku a constitué la “matrice de la Restauration Meiji”. Nous allons nous attaquer immédiatement à la reconstruction de l’éducation afin de former des êtres humains disciplinés, dotés d’une créativité et d’une humanité riches, et faisant grand cas de la famille, de la communauté locale, du pays, et de la vie.
Nous allons tout d’abord, dans un très court délai, faire voter la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation.
Nous allons reconstruire l’éducation publique afin qu’elle garantisse à tous les enfants l’opportunité d’acquérir une conscience des normes et des capacités académiques élevées. Au sujet de l’élévation des capacités académiques, nous allons promouvoir des programmes dans lesquels les compétences de bases seront renforcées, en même temps que sera pleinement garanti un nombre d’heures suffisant pour les enseigner.
Nous allons introduire une évaluation extérieure de façon à proposer une éducation de qualité en provoquant l’émulation entre les écoles et, en ce qui concerne l’amélioration qualitative des enseignants, en favorisant l’introduction d’un système rénové d’attribution des certificats d’enseignement.
Afin d’instaurer toutes ces mesures, nous allons mettre en place dans les plus brefs délais, au sein du Cabinet, un “Comité pour la reconstruction de l’éducation” et y rassembler les intelligences de notre pays8. »
12Outre les références à l’époque d’Edo, sur lesquelles on reviendra plus loin9, on notera que le programme et les objectifs d’Abe sont exprimés clairement et sans ambiguïtés. L’extrait ci-dessus constituant l’intégralité des lignes de son discours consacrées à l’éducation, on mesure aisément l’importance que revêt pour lui cette question qui apparaît comme prioritaire sur toutes les autres.
13Le « Comité pour la reconstruction de l’éducation » (Kyôiku saisei kaigi, ci-après KSK), annoncé dans ce discours, fut mis en place par Abe moins de deux semaines plus tard, le 10 octobre 2006. Sa finalité était ainsi définie :
« Il est nécessaire, afin de bâtir un système éducatif adapté au Japon du xxie siècle et de favoriser la reconstruction de l’éducation, d’instaurer des réformes qui s’attachent aux fondements mêmes de l’éducation. À cette fin, le “Comité pour la reconstruction de l’éducation” est mis en place par le Cabinet10. »
14Organisé en trois sous-comités (« Reconstruction de l’école », « Reconstruction de l’éducation de la conscience des normes, de l’éducation familiale et de l’éducation locale », et « Reconstruction de l’éducation »), le KSK publiera trois rapports ainsi qu’un rapport final, le 31 janvier 2008, qui marquera la fin de son activité.
15Les dix-sept « intelligences » rassemblées en son sein pour penser la réforme éducative étaient : un metteur en scène, un conseiller de l’entreprise Shiseido, une essayiste, le président de la Société japonaise pour la promotion de la science, un professeur d’une université privée et directeur de l’école élémentaire rattachée à celle-ci, le président d’une compagnie de chemins de fer privée, le président du comité d’éducation de la ville de Kyôto, un professeur du Centre international de recherche sur la culture japonaise, une ancienne nageuse olympique devenue chroniqueuse sportive, le président de l’université de Tôkyô, une journaliste spécialiste des questions d’éducation, une professeure d’économie de l’université privée Tôyô, le président de l’entreprise Toyota, le président de l’université internationale d’Akita, le président de l’Institut de recherche de physique et de chimie, un membre du comité d’éducation de la ville de Yokohama par ailleurs professeur à l’université privée Tôhoku Fukushi, ainsi que le président et directeur général de l’entreprise de restauration Watami par ailleurs président des collège et lycée privés Ikubunkan. Tous bien sûr Abe-compatibles et placés sous la seule autorité de ce dernier, certains entreprenant par la suite une carrière politique.
16Seuls les deux premiers rapports furent rédigés sous la mandature d’Abe. Le premier11, remis en janvier 2007, faisait une sorte d’état des lieux des problèmes les plus urgents à régler en matière d’enseignement primaire et secondaire. Il abordait la question des brimades scolaires (ijime) et remettait en cause le concept même d’éducation obligatoire. Il proposait sept mesures à court ou moyen termes :
Revenir sur l’éducation allégée (yutori kyôiku) alors en cours et renforcer les compétences scolaires des élèves ;
Reconstruire l’école et créer des salles de classe disciplinées dans lesquelles les élèves pourraient étudier en toute tranquillité ;
Enseigner les normes à tous les enfants et leur inculquer les comportements attendus des membres de la société ;
Mobiliser toutes les ressources possibles pour former des enseignants charismatiques et respectés ;
Créer des écoles qui recueillent vraiment la confiance des parents et des communautés locales ;
Repenser radicalement l’existence et la raison d’être des comités d’éducation locaux ;
Faire participer la « société tout entière » à l’amélioration de l’éducation dispensée aux enfants.
17Et quatre à prendre de toute urgence :
Faire appliquer tout ce qui est possible en l’état de la législation actuelle afin de dispenser une éducation stricte aux élèves qui adoptent un comportement asocial, et notamment violent ; réviser les instructions [données aux enseignants] (réagir au problème des brimades) ;
Réviser la loi sur la certification du personnel éducatif (adoption du système de renouvellement de la licence d’enseignement) ;
Réviser la loi sur l’administration locale de l’éducation (réforme radicale du système des comités d’éducation locaux) ;
Réviser la loi sur l’enseignement scolaire (réforme des programmes d’enseignements et consolidation du système de responsabilité dans les écoles).
18En s’appuyant sur ces préconisations, qui traduisaient une reprise en main certaine des acteurs – élèves et enseignants – du système éducatif japonais ainsi que sur la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation votée au mois de décembre précédent, le ministère de l’Éducation entreprit cette même année de réviser la Loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku hô), la Loi sur l’organisation et les fonctions de l’administration locale de l’éducation (Chihô kyôiku gyôsei no soshiki oyobi un.ei ni kan suru hôritsu), ainsi que la Loi sur la certification du personnel enseignant (Kyôiku shokuin menkyo hô) et les Dispositions spéciales relatives aux fonctionnaires en charge de l’éducation (Kyôiku kômuin tokurei-hô). Le ministère émit par ailleurs des directives concernant le respect de la discipline par les élèves et la question des brimades en commençant à lier celle-ci à celle du respect de la vie, de la morale et des traditions.
19L’argumentaire de la préconisation no 3, qui visait à « enseigner les normes à tous les enfants et leur inculquer les comportements attendus des membres de la société », précisait ainsi (c’est nous qui soulignons) :
« À l’école, s’assurer qu’un temps d’enseignement suffisant est consacré à l’“heure de morale” et introduire des matériaux pédagogiques qui résonnent avec le cœur et les activités réelles [des enfants]. En outre, afin d’éviter de scléroser l’éducation morale, mettre par exemple en place des cours dans lesquels des spécialistes locaux ou du monde de l’entreprise seront invités. »
« Pour que les enfants acquièrent des valeurs morales telles que l’amour, l’amitié, la justice, la persévérance, la reconnaissance, le respect, la courtoisie ou l’honnêteté, et pour qu’ils développent une riche sensibilité, il est nécessaire, en même temps qu’on les mettra en contact avec la culture et les coutumes traditionnelles de notre pays, de former des corps sains et des sensibilités riches à l’aide de la culture artistique, du sport, des activités de volontariat ou de service, etc., en fonction des goûts et des intérêts divers de chacun. Pour cela, la coopération et la collaboration non seulement entre les parents et les enseignants mais aussi avec les communautés locales et les entreprises sont plus importantes que tout. »
20Le deuxième rapport, publié en juin 2007 et qui s’intéressait plus précisément à l’amélioration des performances académiques, à la flexibilisation du système 6-3-3-412, au fonctionnement des universités et des écoles doctorales ou encore au mode de financement de l’éducation, consacrait également une grande place à la morale. Poussant plus avant la logique ébauchée dans le premier rapport, il explicitait sur plusieurs pages la nécessité de « former des êtres humains harmonieux sur le plan du corps et de l’esprit » (c’est nous qui soulignons) :
« Lorsqu’on se penche sur le contexte dans lequel vivent aujourd’hui les enfants, et notamment les cas de brimades ou de criminalité chez des enfants de plus en plus jeunes, il est important que tous acquièrent une conscience des normes sociales et un sens aigu de l’esprit commun et deviennent des êtres humains harmonieux sur le plan du corps et de l’esprit.
Par l’action conjuguée de l’école et de la communauté qui leur offrent une éducation morale et par l’accomplissement d’expériences dans la nature et dans le monde du travail, les enfants en viendront à apprécier le caractère précieux de la vie, à se comprendre et à comprendre l’autre, à développer un sentiment d’affirmation d’eux-mêmes, à reconnaître l’importance du travail ou encore à prendre concrètement conscience de leur propre rôle dans la société.
Le rôle de l’éducation à la maison qui permet le développement de liens étroits entre parents et enfants et celui de l’éducation préscolaire sont extrêmement importants et il est donc primordial que, en même temps que les enfants grandissent, leurs parents apprennent avec eux, et que, en même temps qu’ils ressentent la joie d’avoir des enfants à travers l’éducation qu’ils leur donnent, ceux-ci soient aussi éduqués avec leur communauté comme des enfants de ces communautés13. »
21Dans ce but, le comité faisait cinq propositions, dans lesquelles apparaissait pour la première fois la demande de (re)faire de la morale une matière scolaire à part entière – demande qui serait reprise à l’identique dans le rapport final :
« Recommandation 1 – Faire acquérir à tous les enfants une conscience aiguë des normes : faire de la morale une matière scolaire à part entière, enrichir les matériaux pédagogiques et les contenus d’enseignement par rapport à ce qui est actuellement proposé dans “l’heure de morale”.
– Le gouvernement doit faire de l’enseignement de la morale une nouvelle matière, différente de la façon dont elle était enseignée jusqu’ici, et doit enrichir son contenu.
• On veillera à ce que toutes les écoles et tous les enseignants programment des heures de cours consacrées à l’éducation morale et dispensent systématiquement cet enseignement tout au long de l’année.
• On n’évaluera pas l’éducation morale par des notes.
• Concernant les matériaux pédagogiques, on utilisera des manuels scolaires ou des matériaux pédagogiques supplémentaires en fonction de leurs caractéristiques. Ce faisant, on veillera à ce que les matériaux utilisés prônent le respect des autres et de la nature à travers des œuvres classiques et des biographies de personnages célèbres de la ville natale des élèves, du Japon et du monde entier, ainsi que des matériaux prenant suffisamment en compte les intérêts des enfants par le biais des activités artistiques, culturelles ou sportives.
• Concernant les enseignants qui seront chargés [de cet enseignement], on demandera, dans le cas des écoles élémentaires, aux enseignants responsables de leur classe de l’enseigner et, dans le cas des collèges, aux enseignants principaux de le faire, sans mettre en place de certificat d’enseignement spécialisé. On pourra recourir, entre autres, à des certifications spéciales, et on encouragera le fait de confier les cours à des personnes compétentes issues de différents domaines ou membres de la communauté locale.
– Le gouvernement, en même temps qu’il s’efforcera de développer plus avant la recherche fondamentale au sujet des liens existant entre l’éducation et les différentes sciences connexes comme les sciences du cerveau ou les sciences sociales, étudiera et organisera, sur la base des connaissances ainsi acquises, la méthode et les contenus relatifs aux vertus à enseigner en les adaptant à l’âge et au stade de développement des enfants, et étudiera la façon de les mettre en application dans l’enseignement scolaire.
– On veillera à enrichir l’enseignement de la morale en l’étendant également aux cours de langue japonaise, d’histoire et géographie, de musique, d’arts, d’éducation physique ainsi qu’aux cours d’enseignements intégrés. »
22Les quatre autres recommandations étaient les suivantes (c’est nous qui soulignons) :
« Recommandation 2 – Nourrir le caractère social et la sensibilité des enfants et élargir leurs perspectives par le biais de diverses activités pratiques : offrir à tous les enfants des expériences dans la nature (une semaine à l’école primaire), des expériences sociales (une semaine au collège), des expériences de service communautaire (stage durant le lycée). […]
Recommandation 3 – Aller vers une société qui encourage l’éducation et l’instruction des parents : promouvoir une éducation morale dispensée au travers de la coopération entre l’école, la famille et la communauté, renforcer le soutien à l’éducation familiale et les activités de conseil aux parents, offrir de manière volontariste des informations sur les connaissances scientifiques, renforcer l’éducation durant la petite enfance et mettre en place des mesures contre les informations malsaines. […]
Recommandation 4 – Construire une base pour la reconstruction de l’éducation par l’ensemble des communautés locales : achever la mise en œuvre dans l’ensemble du pays du “Plan après la classe” et encourager la création de conseils d’administration des écoles. […]
Recommandation 5 – Construire des réseaux pour la reconstruction de l’éducation par la société tout entière : revoir la manière de concevoir le rôle des chefs d’établissement et des comités d’éducation locaux, et former et conforter dans leur mission des coordinateurs locaux. […]. »
23Il nous faut revenir un instant sur ce que signifie le fait de (re)faire de la morale une matière scolaire à part entière. Le terme kyôka, « matière » ou « discipline scolaire », a, dans le système éducatif japonais, un sens bien particulier. Ainsi lorsqu’un champ disciplinaire est défini en tant que tel dans les programmes de l’école élémentaire, du collège ou du lycée, cela implique trois choses : 1) l’existence de manuels dédiés autorisés par le ministère de l’Éducation (et dont l’utilisation par les enseignants est obligatoire14) ; 2) l’existence d’une certification et donc d’une formation pour les enseignants qui atteste de leur capacité à enseigner cette discipline ; 3) la nécessité d’évaluer/noter les performances des élèves dans cette discipline et de faire apparaître cette évaluation dans leurs carnets scolaires.
24Or, au regard de ces caractéristiques, plusieurs problèmes se posaient concernant la « kyôkaïsation » (kyôkaka) de la morale, du fait : 1) qu’il n’existait pas de manuels autorisés dédiés (ce qui était toutefois rapidement corrigeable) ; 2) qu’il n’existait pas de certification pour cette matière ; 3) que les membres du comité demandaient expressément que cette matière ne soit pas évaluée par des notes. Trois difficultés autour desquelles allaient dorénavant tourner tous les débats relatifs à cette nouvelle matière.
25Sur la base des rapports du KSK, le ministère de l’Éducation lança la révision des programmes d’enseignement des écoles primaires, collèges et lycées qui aboutit en 2008 et 2009. Toutefois, les dirigeants du PLD qui étaient à la manœuvre pour conduire ces réformes ne purent guère aller plus loin car le Japon entra dans une période d’instabilité politique et que le pouvoir du PLD se délita : Abe Shinzô dut quitter son poste de Premier ministre en septembre 2007, puis deux autres Premiers ministres PLD se succédèrent en deux ans jusqu’en septembre 2009, avant que le Parti démocrate du Japon (Minshutô), après avoir défait le PLD aux élections législatives du mois d’août précédent, ne prenne le pouvoir pour trois ans15. Les réformes voulues par Abe Shinzô et le PLD furent alors suspendues.
26Seules les nouvelles directives d’enseignement, initiées avant la défaite électorale du PLD, comportaient une trace de la volonté de réforme du PLD, mais bien légère. Quelques phrases de leur troisième chapitre consacré à l’enseignement de la morale furent modifiées, quelques paragraphes étoffés. Et seule l’évocation, à la fin du chapitre, de la nécessité de désigner un « enseignant chargé tout particulièrement de promouvoir l’enseignement de la morale » (dôtoku kyôiku suishin kyôshi) par établissement constituait une véritable nouveauté.
27Le ministère de l’Éducation résumait lui-même l’organisation de cet enseignement de la façon suivante – une organisation qui, à peu de chose près, reprenait les contenus et principes qui figuraient dans les directives antérieures :
« Au sujet de l’enseignement de la morale.
1. Importance et place de l’éducation morale dans l’éducation scolaire
Dans la Loi fondamentale sur l’éducation révisée, il est clairement stipulé que [l’on doit] “cultiver le sens moral” :
“(Objectifs de l’éducation).
“Article 2 – Pour atteindre ces buts, l’éducation devra, tout en respectant la liberté académique, être mise en place en visant les objectifs suivants :
“1. Développer des corps sains, tout en faisant acquérir des connaissances et une instruction étendues, en développant une attitude de recherche de la vérité, et en cultivant un sens moral et un sens esthétique élevés16.”
À l’école préélémentaire…
Mettre en place un enseignement global au travers des différents domaines et éveiller le sens moral.
À l’école élémentaire et au collège…
Mettre en place ledit enseignement en se centrant sur les heures de “morale” (35 unités horaires par an), ainsi qu’au travers de l’ensemble des activités éducatives de l’école en fonction des caractéristiques de chaque matière, des activités en langue étrangère, ou des heures d’enseignements intégrés.
Au lycée…
Mettre en place une éducation relative au mode de vie en tant qu’être humain au travers de l’ensemble des activités éducatives de l’école, en se centrant sur les cours d’instruction civique ou les tâches ménagères des activités spéciales.
2. Contenu de la morale enseignée dans les écoles élémentaires et les collèges
On déclinera [l’enseignement de] la morale aux écoliers et aux collégiens au travers des quatre dimensions suivantes, et on le mettra en place en indiquant les contenus et des items moraux.
a. “Ce qui concerne principalement soi-même.”
b. “Ce qui concerne principalement les rapports avec les autres.”
c. “Ce qui concerne principalement les rapports avec la nature et les choses sublimes.”
d. “Ce qui concerne principalement les rapports avec la collectivité et la société17.” »
28Dans le cadre des 35 unités horaires (d’une durée de 45 minutes à l’école élémentaire et de 50 minutes au collège) qui lui étaient spécialement dédiées, continuaient ainsi d’être enseignés18 :
en ce qui concerne « soi-même » : les notions d’autonomie, de responsabilité, de liberté, de courage, de jugement, d’autodiscipline, de volonté, de persévérance, de vérité, de créativité, etc.
en ce qui concerne les « rapports avec les autres » : les notions d’amitié, de confiance, de compréhension mutuelle, de bienveillance, de souci des plus jeunes et des plus âgés, etc.
en ce qui concerne la « nature » et les « choses sublimes » : le respect de la vie, la protection de la nature et des animaux, le goût du beau, la capacité à s’émerveiller, etc.
en ce qui concerne les rapports avec la collectivité et la société : la parole donnée, le respect des règles et des lois, le sens de la justice et de l’équité, le civisme, le sens du collectif, le respect des enseignants et de l’institution scolaire, l’amour et le respect de la famille, le respect du travail, le respect et l’amour des traditions et des cultures locales et nationales, l’intérêt pour les cultures étrangères, etc.
29Toutes ces choses figuraient déjà dans les directives précédentes et, on peut le comprendre au regard des 35 unités horaires dédiées, elles constituaient un programme conséquent qui ne pouvait être que rapidement balayé durant celles-ci.
30Le statu quo dura jusqu’au retour au pouvoir d’Abe Shinzô en décembre 2012.
31L’une des premières mesures prises par celui-ci fut d’installer sous son autorité directe, dans la droite ligne du Comité pour la reconstruction de l’éducation de 2006-2008 et avec les mêmes attributions – fournir des propositions concrètes pour réformer le système éducatif japonais –, un « Comité pour la réalisation de la reconstruction de l’éducation » (Kyôiku saisei jikkô kaigi, ci-après KSJK).
32Le premier rapport du KSJK, publié le 26 février 2013 et intitulé « Au sujet des réponses à apporter au problème des brimades scolaires » (Ijime no mondai-tô e no taiô ni tsuite)19, portait donc officiellement sur les brimades scolaires (ijime) mais utilisait en réalité celles-ci afin de justifier et de légitimiser la nécessité d’une refonte complète de l’enseignement de la morale.
33En effet, et d’une manière parfaitement cynique au vu des nombreuses victimes des brimades scolaires au Japon, l’un des principaux arguments pour le retour de la morale allait être la « perte du sens de la vie » des jeunes élèves. Et d’utiliser pour ce faire quelques incidents horribles récents, dans lesquels pourtant, plus que les enfants, c’étaient bien les adultes qui semblaient avoir perdu le sens de la vie, sinon leur bon sens20.
34Pour lutter contre les brimades, le comité proposait, à côté d’autres mesures destinées à accompagner les victimes et à prévenir lesdites brimades – et outre la demande de renforcement de l’interdiction des châtiments corporels –, de refonder et de renforcer l’enseignement de la morale, « seule possibilité » pour les élèves de bien comprendre le caractère précieux de la vie et la nécessité de bien se comporter. Le constat de départ était le suivant :
« L’éducation morale telle qu’elle est actuellement mise en place est, pour ce qui est des contenus enseignés et des méthodes, très diversement dispensée en fonction des écoles et des enseignants et se trouve ainsi dans une situation dans laquelle ses objectifs ne peuvent être pleinement atteints21. »
35Les auteurs du rapport proposaient donc :
« Pour cette raison, en même temps que nous devons prendre tout particulièrement conscience du caractère essentiel que revêt l’éducation morale et nous efforcer d’améliorer radicalement celle-ci, il est nécessaire de lui donner un nouveau cadre en la transformant en une matière scolaire à part entière [kyôkaka] et de développer la capacité fondamentale [des enfants] à mieux vivre et à se contrôler eux-mêmes par la raison tout en tenant compte de la force et de la faiblesse des êtres humains22. »
36De fait, les auteurs du rapport reprenaient le processus de réforme exactement là où il s’était interrompu en 2008. La grande différence était que, cette fois, le gouvernement allait agir très vite et mener celui-ci à bien.
37Le 26 décembre de la même année, le Conseil central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai), organe consultatif du ministère de l’Éducation, produisit, suite à une « Table ronde sur l’amélioration de l’éducation morale » (Dôtoku kyôiku no jûjitsu ni kan suru kondan-kai), un rapport intitulé « Mesures visant à améliorer et enrichir l’éducation morale future – pour former la capacité à mieux vivre la nouvelle ère en tant que personne » (Kongo no dôtoku kyôiku no kaizen jûjitsu hôsaku ni tsuite – atarashî jidai o, hito to shite yori yoku ikiru chikara o sodateru tame ni23). Ce rapport, qui reprenait et modélisait l’intégralité des propositions contenues dans le premier rapport du KSJK, validait en réalité celles-ci – le ministère de l’Éducation se pliant, de facto, aux desiderata du comité de réflexion créé par Abe pour imposer ses idées en matière d’Éducation.
38Comme cela avait été le cas pour la révision des critères d’autorisation des manuels scolaires24, le ministère de l’Éducation s’alignait sur les positions du PLD. Yoshida Norihiro, vice-président de la Fédération japonaise des syndicats des travailleurs de l’édition, pour qui le ministère de l’Éducation était devenu la chambre d’enregistrement des décisions prises au sein de ce parti, assimila cette situation à « un détournement de l’administration éducative à l’usage personnel [de ce parti] » (kyôiku gyôsei shibutsuka25).
39Le 24 janvier 2014, dans son discours de politique générale devant la Diète, Abe Shinzô posait la réforme de l’enseignement de la morale, toujours en lien avec la question des brimades, comme un des piliers de ses réformes éducatives :
« Dans chaque jeune sommeille un “potentiel” illimité. La clé pour le faire s’épanouir est la reconstruction de l’éducation.
Il est de la responsabilité des adultes de protéger les enfants victimes de brimades.
Afin de pouvoir répondre rapidement et de manière adéquate aux problèmes qui se posent dans les lieux d’éducation, nous allons fondamentalement réformer le système actuel des comités d’éducation locaux, dans lesquels l’attribution des responsabilités est trop ambiguë.
Afin de cultiver l’esprit public [chez les jeunes] et de les doter d’une humanité riche, nous allons faire de la morale une matière à part entière et améliorer les différents dispositifs tels que la formation des enseignants26. »
40Dans la foulée, le 14 février 2014, un nouveau « manuel de lectures complémentaires » de morale en 4 volumes rédigé par le ministère de l’Éducation, version révisée des Cahiers du cœur (Kokoro no nôto) de 2002, est publié pour mieux correspondre à ces nouvelles directives sous le titre « Notre morale » (Watashitachi no dôtoku). Il est aussitôt distribué à l’ensemble des écoles élémentaires et des collèges. Nous reviendrons longuement sur ces deux ouvrages un peu plus loin.
41Le 17 février, le ministre de l’Éducation, Shimomura Hakubun, rend public le rapport du Conseil central de l’éducation intitulé « De l’amélioration des programmes d’enseignement relatifs à la morale » (Dôtoku ni kakaru kyôiku katei-tô no kaizen nado ni tsuite27) qui trace la feuille de route de la mise en place de la nouvelle matière et inaugure toute une série de réunions, rapports, consultations qui aboutiront l’année suivante à la révision partielle des directives officielles d’enseignement. Le rapport énumère, sans trancher, tous les aspects de cette nouvelle matière à finaliser et notamment la question des modalités d’évaluation, une question épineuse sur laquelle nous reviendrons également plus loin.
42Le 27 mars 2015 le ministère de l’Éducation promulgue une révision partielle28 des Directives officielles d’enseignement de 2008 dont les principaux points sont :
« – L’instauration du temps consacré à la morale en tant que “matière spéciale morale” [tokubetsu no kyôka dôtoku].
– L’amélioration des objectifs pour qu’ils soient clairs et faciles à comprendre.
– L’amélioration des contenus d’enseignement moraux par la plus grande systématisation de ceux-ci en fonction du degré de développement [des élèves].
– L’amélioration des méthodes d’enseignement de l’éducation morale pour aller vers plus de diversité et d’efficacité.
– L’introduction de manuels scolaires autorisés [kentei kyôkasho] pour la “matière spéciale morale”.
– L’amélioration de l’évaluation de manière à accroître les qualités et à favoriser le développement de chacun29. »
43Leur application était prévue pour être effective à partir du 1er avril 2018 pour les écoles élémentaires et du 1er avril 2019 pour les collèges et un « commentaire » (kaisetsu) des nouvelles directives de morale fut publié dès le mois de juillet 201530.
44Les changements apportés à la situation qui prévalait jusque-là par ces nouvelles directives peuvent être résumés comme dans le tableau 2.
Tableau 2. – Caratéristiques comparées de l’enseignement de la morale dans les écoles élémentaires et les collèges japonais avant et après 2018.
Avant 2018 | À partir de 2018 | |
Statut | Activité extracurriculaire (dôtoku) | Matière spéciale (à part entière) (tokubetsu no kyôka dôtoku) |
Horaires | 35 plages horaires annuelles pour l’école élémentaire (34 pour la 1re année) et le collège | 35 plages horaires annuelles pour l’école élémentaire (34 pour la 1re année) et le collège |
Pédagogie | Centrée sur la lecture de matériaux au travers de toutes les matières au libre choix des enseignants et/ou des établissements | Centrée sur le débat et l’expérience (objectif officiellement affiché) |
Matériaux pédagogiques | Matériaux pédagogiques complémentaires et libres d’utilisation | Manuels autorisés et obligatoires |
Évaluation | Aucune | Évaluation par des appréciations et non par des notes |
Certification des enseignants | Aucune | Aucune (pour le moment) |
45Les nouvelles directives indiquaient comme objectif majeur de la matière spéciale morale le fait de développer chez les enfants la capacité à « penser leur vie et leur comportement de manière autonome » et à « vivre en collectivité en tant qu’êtres humains indépendants ». Dans le même temps, toutefois, elles énuméraient sous la forme d’un catalogue les valeurs et attitudes à leur faire acquérir, en déclinant celles-ci en fonction de l’âge des enfants et du niveau scolaire, induisant de fait un enseignement systématique et unilatéral mobilisant à lui seul l’ensemble des plages horaires dédiées :
« Ce qui concerne principalement soi-même » : la distinction entre le bien et le mal, l’autonomie, la liberté et la responsabilité ; l’honnêteté et la sincérité ; le sens de la mesure et la tempérance ; le développement individuel ; l’espoir et le courage ; l’effort et une forte volonté ; la recherche de la vérité.
« Ce qui concerne principalement les rapports avec les autres » : la bonté et la compassion ; la capacité à apprécier les choses ; la courtoisie ; l’amitié et la confiance ; la compréhension mutuelle et la tolérance.
« Ce qui concerne principalement les rapports avec la collectivité et la société » : le respect des règles ; l’équité, l’égalité et la justice sociale ; le travail et l’esprit public ; l’enrichissement de l’amour familial et de la vie au sein du foyer ; l’enrichissement de la vie en groupe et l’amélioration de la vie scolaire ; le respect des traditions et de la culture, le développement d’une attitude d’amour envers le pays et le sol natal ; la compréhension internationale et l’amitié entre les pays.
« Ce qui concerne principalement les rapports avec la nature et les choses sublimes » : le caractère précieux de la vie ; la protection de la nature ; l’émotion et la déférence ; une plus grande joie de vivre. »
46Un programme non dénué de contradictions et de casse-tête potentiels pour les enseignants sur le terrain : comment en effet combiner toutes ces « valeurs » entre elles ? Comment les transmettre ? Comment les évaluer ? Et comment faire tout cela en respectant l’autonomie et le libre arbitre des enfants ?
47Immédiatement, de nombreux observateurs et spécialistes japonais pointèrent les risques et les dérives potentielles dont cette réforme était porteuse. Notamment au travers de deux de ces aspects : l’utilisation des seuls manuels scolaires autorisés par le gouvernement et la question de l’évaluation des élèves.
48Dès octobre 2014, le journal Asahi consacrait un long éditorial à la question et revenait sur un certain nombre de problèmes relatifs à l’instauration de cette nouvelle matière. Le voici en intégralité, car il a le mérite de poser l’ensemble des questions que soulevaient la création de cette matière pour les Japonais et qui allaient entrer en discussion :
« La transformation de la morale en matière à part entière : enseignera-t-on la pluralité des points de vue ?
La “morale” va devenir une matière à part entière que les écoliers et les collégiens vont devoir étudier. Le Conseil central de l’éducation a remis hier un rapport31 en ce sens au ministre de l’Éducation.
Jusqu’à présent, il s’agissait d’un enseignement qui ne faisait pas pleinement partie des disciplines scolaires, mais ce ne sera plus le cas à partir de 2018. C’est un grand changement qui se produira soixante-dix ans après que la matière “morale” [alors appelée shûshin] ait été abolie après-guerre, pour avoir été un vecteur de l’éducation militariste d’avant-guerre.
Le rapport précise que le fait d’“imposer des valeurs spécifiques [aux élèves] est l’exact opposé de ce que doit être l’éducation morale”. Et l’on ne peut qu’être d’accord.
Mais, dans le cadre de cette matière, va-t-on vraiment enseigner la pluralité des points de vue ? Ou bien, au contraire, ne va-t-on pas avoir le résultat inverse ? Il est difficile de ne pas être inquiet.
L’introduction de manuels autorisés en tant que matériel pédagogique est recommandée. Utiliser des manuels conçus de manière différente par des éditeurs privés plutôt que ceux fabriqués par le gouvernement est effectivement souhaitable.
Mais le rapport demande également que le contenu des directives pédagogiques qui servent de support à la rédaction des manuels soit défini de manière plus concrète que jusqu’ici. Or, si ces directives sont trop détaillées, le contenu des manuels en sera d’autant plus contraint.
La mention de mots-clefs tels que “honnêteté”, “sincérité”, “équité”, “égalité”, “justice”, etc., est envisagée. Mais plutôt que d’enseigner unilatéralement ces normes et ces vertus, il serait plus pertinent de faire des leçons permettant de faire réfléchir à ce qu’est un comportement honnête ou ce qu’est un acte juste.
Le ministère de l’Éducation a modifié cette année les modalités d’autorisation des manuels scolaires. Si un manuel est considéré comme présentant de graves lacunes au regard des objectifs de la Loi fondamentale sur l’éducation, qui mentionnent entre autres l’enseignement du “patriotisme”, il sera rejeté. En fonction du degré d’application de ce principe, les manuels scolaires pourraient se rapprocher de plus en plus des anciens manuels d’État [d’avant-guerre]32.
Le fait que l’évaluation des élèves pour cette matière devra être faite à l’aide d’appréciations et non de notes ne résout pour autant pas la question de savoir ce qui sera évalué et comment.
Le matériel pédagogique Notre morale que le ministère de l’Éducation a fabriqué cette année rassemble des figures et des biographies de personnages célèbres comme Ninomiya Kinjirô33 et d’autres. Si l’on explique aux enfants ce qu’est un “être humain idéal” à partir de ce genre de récit et que l’on évalue ensuite seulement le fait qu’ils l’aient assimilé ou pas, cela ne permettra en rien de développer leur réflexion.
Le rapport indique que la transformation de la morale en matière à part entière est nécessaire afin de modifier la situation actuelle de cet enseignement qui se caractérise par une trop grande disparité entre écoles et entre enseignants. Mais il s’agit là d’un problème qui aurait pu être résolu sur le plan pratique. L’important n’est pas que l’on confère à cet enseignement le statut d’une matière à part entière, mais ce qui y est enseigné et comment.
Le rapport mentionne la nécessité d’aborder des questions contemporaines telles que la morale dans les médias ou la bioéthique, et d’avoir des leçons fondées sur le dialogue et le débat. C’est effectivement la direction qu’il faut absolument suivre. Ce faisant, on se rapprochera au plus près de la philosophie et d’une vraie éducation à la citoyenneté.
Les sujets à propos desquels les avis et les jugements de valeur sont partagés dans la société réelle sont de très bons matériaux. Mais, pour cela, les enseignants doivent avoir la liberté de choisir les thèmes qu’ils souhaitent faire étudier [à leurs élèves].
Si le gouvernement cherche à s’assurer au cas par cas que les manuels qu’il a prescrits sont bien utilisés par tous, cela constituera un gros problème. Il est donc nécessaire qu’il adopte la bonne attitude pour relever ce défi34. »
La question des manuels de morale
49L’une des questions les plus redoutables de la transformation de la morale en « matière » à part entière, kyôka, dans les écoles élémentaires à partir de 2018 et dans les collèges à partir de 2019 est celle des matériaux pédagogiques devant servir à son enseignement.
50Pour bien comprendre ce que cette transformation implique, il faut abandonner la conception que nous avons en France (et ailleurs) des manuels scolaires pour se souvenir de ce que l’on a déjà dit des manuels d’histoire et des manuels scolaires en général au Japon35. Au risque, sinon, de ne pas vraiment comprendre ce qu’implique ce changement de statut ou de le considérer comme anodin, étant donné qu’un enseignement de dôtoku existait déjà dans les programmes.
51Le changement de dénomination est en lui-même fondamental. Les programmes scolaires japonais distinguent deux catégories de disciplines ou d’enseignements : ceux qui apparaissent en tant que kyôka et tous les autres. Ainsi, pour l’école élémentaire, la langue japonaise, les mathématiques, la société (histoire et géographie), les sciences, la « vie quotidienne », la musique, le dessin et le travail manuel, l’éducation ménagère et l’éducation physique relèvent des premières tandis que les langues étrangères (l’anglais principalement), les « activités spéciales » et les « activités transversales » n’en font pas partie. Ainsi que la morale, donc, jusqu’en avril 2018.
52Cette différence de dénomination a, comme on l’a vu, plusieurs conséquences sur les plans administratif et pédagogique dont deux, surtout, sont essentielles. La première est que les enseignements ayant statut de kyôka doivent obligatoirement être enseignés au travers des seuls manuels scolaires des maisons d’édition privées ayant reçu l’autorisation officielle du ministère de l’Éducation. La seconde est que les élèves font l’objet d’une évaluation notée figurant dans leurs carnets scolaires. Les matières n’ayant pas le statut de kyôka, en revanche, peuvent être enseignées à l’aide de supports pédagogiques proposés par le ministère de l’Éducation ou par d’autres organisations, ou encore être fabriqués par les enseignants eux-mêmes, et les enseignements dispensés sont plus souples, plus ou moins effectués dans les classes au gré des motivations ou des intérêts des enseignants ou des établissements.
53La modification est donc importante puisque, concrètement, elle implique : 1) que tous les enseignants devront dorénavant consacrer un volume horaire précis et obligatoire à cet enseignement, 2) qu’ils devront le faire à partir des seuls manuels scolaires ayant reçu l’imprimatur du gouvernement, lesquels, pour recevoir cet imprimatur, devront être en tout point conformes aux programmes officiels (on reviendra sur cette question plus loin), et 3) qu’ils devront évaluer leurs élèves en fonction de leur degré d’acquisition de ce programme.
54Aussitôt promulguée la révision partielle des Directives officielles du 27 mars 2015, le ministère de l’Éducation a donc dû enclencher les différents processus que la transformation de la morale en matière à part entière impliquait, à savoir : 1) établir de nouveaux manuels ; 2) définir le mode d’évaluation ; 3) se pencher sur la question de la formation des enseignants.
55Le calendrier était très serré et ne laissait guère de place au débat : le début de l’enseignement de la nouvelle matière morale dans les écoles ayant été fixé au 1er avril 2018, les nouveaux manuels devaient être choisis par les Comités d’éducation locaux durant l’été 2017. Cela impliquait que le processus d’examen et d’autorisation par le ministère de l’Éducation des manuels proposés par les maisons d’édition privées qui acceptaient de se lancer sur ce nouveau marché devait être achevé au printemps de la même année. Et que la manière d’évaluer la morale – impactant la structure des manuels – soit également définitivement fixée avant, ce qui sera fait en juillet 2016, comme on le verra dans la prochaine section.
56Concernant les manuels, le Comité pour l’examen et l’autorisation des ouvrages utilisés (pour l’enseignement) des matières scolaires (Kyôkayô tosho kentei chôsa shingikai) débuta ses travaux le 19 mai 2015 avec pour premier objectif de définir les critères d’évaluation, et donc les conditions d’autorisation, de ces manuels. Deux mois plus tard, fin juillet, il publiait un rapport intitulé « À propos de l’examen des manuels de la » matière spéciale morale » (« Tokubetsu no kyôka dôtoku » no kyôkasho kentei ni tsuite36) énumérant lesdits critères et la philosophie générale qui devait présider à la rédaction des manuels, et insistant notamment sur le fait que ceux-ci ne devaient pas être les vecteurs d’une manière de penser particulière mais présenter des contenus « équitables ». Enfin, le 30 septembre, le ministère promulguait les critères d’examen des manuels scolaires pour la « matière spéciale morale » dans les écoles élémentaires et les collèges, lesquels reprenaient les mêmes préconisations.
57Si l’on entend bien les précautions affichées pour prévenir la critique d’avoir des manuels « orientés » ou « partisans », force est cependant de constater que l’exercice allait se révéler des plus difficiles. Du fait, tout d’abord, de la forme même de l’objet attendu et des critères de validation utilisés : tous les items contenus dans les directives devaient figurer dans les manuels proposés, répartis en l’équivalent de 35 leçons correspondant aux 35 plages horaires fixées et devant contenir, entre autres « figures imposées », un certain nombre de biographies de personnages historiques japonais vertueux.
58Les éditeurs privés savaient par ailleurs ce que le ministère attendait d’eux, puisque celui-ci avait publié respectivement en 2002 et en 2015 ses propres matériaux pédagogiques, des matériaux au statut de « livres de lecture complémentaires » (fuku tokuhon), n’ayant certes pas le statut de manuels autorisés et donc d’usage non obligatoire, mais dont ils se devaient à l’évidence de tenir compte, tant la conception de l’enseignement de la morale souhaitée par le gouvernement japonais et le PLD y apparaissait clairement.
Les Cahiers du cœur (Kokoro no nôto)
59Insatisfaite de la manière dont l’enseignement de la morale était dispensé dans les écoles élémentaires et les collèges, et prenant prétexte d’une série de faits divers impliquant des adolescents et qui choquèrent l’opinion publique au tournant du siècle37, la droite japonaise – PLD en tête – se mit alors à réclamer un enseignement renforcé de la morale pour des jeunes Japonais n’ayant à leurs yeux pas reçu une « éducation du cœur » (kokoro no kyôiku) suffisante.
60En 2002, le ministère de l’Éducation rédigea et distribua gratuitement à tous les établissements des matériaux pédagogiques complémentaires intitulés les Cahiers du cœur (Kokoro no nôto), qu’il rendit par la suite librement téléchargeables à partir de son site officiel38. Il s’agissait de quatre livrets ayant la forme et le contenu de cahiers d’exercices destinés respectivement aux deux premières années, aux deux années médianes et aux deux dernières années de l’école élémentaire, et aux trois années de collège. Leur contenu était articulé autour des quatre axes des directives d’enseignement39 (soi, les autres, la nature et le beau, la société), exposant des situations par rapport auxquelles les élèves étaient encouragés à formuler leur avis, leur réflexion, leurs commentaires, en remplissant les plages laissées en blanc dans ce but.
61L’objectif du ministère était d’« aider » les enseignants à réaliser leurs cours de morale pour lesquels, on l’a dit, ils n’avaient pas de formation particulière, et d’alléger leur tâche en leur fournissant en quelque sorte des leçons toutes prêtes pouvant être utilisées telles quelles. Il s’agissait aussi bien sûr pour le ministère d’un moyen concret de s’assurer que les établissements dispenseraient bien ce cours et dans les termes et en fonction des attendus qui étaient les siens.
62Le principal problème de ce matériau était cependant que les situations montrées ou décrites l’étaient d’une manière si unilatérale et inductive que, loin de constituer le point de départ d’une réflexion ouverte, elles poussaient en réalité les élèves à répondre de la seule manière possible attendue : à savoir celles que formulerait immanquablement un ii ko, un « bon enfant ». Comme le constate Ikemi Shûzo, instituteur dans une école publique de Tôkyô :
« Les supports donnés à lire [aux enfants] présentent des contenus qui véhiculent un arrière-goût de “mensonge”. Il en va par ailleurs de même des “caractéristiques de l’enfant sage” [iiko shugi] que les élèves s’efforcent d’adopter pour se conformer au mieux à ce que leur enseignent leurs professeurs.
Même si, se fiant au contenu d’histoires manquant totalement de réalisme, ils précèdent les intentions des enseignants et jouent leur rôle de “bons enfants” au moins durant cette heure [de cours], les valeurs morales (ou supposées telles) que ces enfants acquièrent ne constituent le plus souvent qu’une façade et ne s’ancrent jamais profondément en eux40. »
63Les situations décrites dans ces matériaux jouaient par ailleurs plus sur l’émotion (les sentiments) que sur la réflexion ou la critique. Enfin, les valeurs morales présentées étaient sans surprise et les quatre cahiers, tout en véhiculant un patriotisme diffus, se présentaient comme le vade-mecum du parfait petit (et futur adulte) Japonais, dont le comportement était résumé en « vingt-trois clefs », augmentées à vingt-quatre* dans la seconde édition de 2009 mise en ligne :
« – Je garde mon corps et mon esprit en bonne santé.
– Je m’efforce de chercher à atteindre mes objectifs sans me décourager.
– Je m’efforce de penser et de juger par moi-même.
– Je vis positivement en ayant un idéal.
– Je me compare à celui que j’étais hier.
– J’exprime ce que je pense en y mettant les formes.
– Je baigne dans un amour humain chaleureux.
– Je reconnais l’amitié comme un trésor de la vie.
– Je comprends et respecte l’autre sexe.
– Je développe une attitude qui cherche à rencontrer [les autres] et à apprendre [d’eux].
– Je m’engage à répondre aux bonnes intentions et aux points de vue des gens*.
– Parce que la vie ne dure qu’un temps. Je veux être une personne que les merveilles de la nature émeuvent.
– J’écoute la voix de ma conscience.
– Je m’engage pour une société agréable dans laquelle les lois et les règlements sont respectés.
– Une société avec des liens est un endroit où il fait bon vivre.
– Je m’engage pour créer une société qui n’autorise pas la malhonnêteté.
– Je peux m’épanouir [litt. briller] car je ne suis pas seul.
– Nous transformons nos capacités [/forces] en capacités [/forces] de la société.
– Parce que je suis un membre important de ma famille.
– Je suis fier de mon école et de mes amis.
– Je chéris ma terre natale.
– J’aime ce pays et j’habite dans ce pays.
– Je pense au monde41. »
64Au final, on le voit, peu de « droits » à proprement parler, et beaucoup de « devoirs », d’« engagements » et de « responsabilités ».
65Les Cahiers du cœur étaient par ailleurs extrêmement redondants d’un fascicule à l’autre, déclinant jusqu’à la caricature – en les adaptant à l’âge des enfants – les bons comportements et attitudes d’un « bon enfant » (ii ko), stigmatisant les comportements impropres (warui ko)42. Le cahier du collège se terminait par ailleurs sur la nécessité de « bien posséder la conscience d’être japonais » (nihonjin toshite no jikaku o motte) et sur une ode au Japon :
« Aimons notre pays
Souhaitons qu’il progresse
Dans notre pays, il y a un merveilleux climat, il y a une nature marquée par le printemps, l’été, l’automne et l’hiver.
Chacune de ces saisons offre des paysages, des couleurs, des sons, des souffles de l’air qui font vibrer notre cœur.
Lorsque l’on élargit le sentiment d’amour que l’on éprouve pour notre village natal, il se fond dans un sentiment d’amour pour le pays.
Ressentir de l’amour pour ce pays, dans lequel nous vivons, et souhaiter qu’il progresse est une chose tout à fait naturelle.
Mais jusqu’à quel point connaissons-nous vraiment ce pays ?
Apprenons maintenant sérieusement ce qu’est notre pays, renouvelons notre compréhension de ses traditions et de sa culture sublimes.
Lorsque l’on voit la splendeur de ce pays et que l’on s’efforce d’en perpétuer les qualités, le fait d’aimer le Japon ne se résume pas, en tant que membre de la société mondiale, en tant qu’être humain sur la terre, à admirer son pays de manière étriquée et exclusive.
Aimer ce pays conduit à aimer le monde entier43. »
66Les références à la communauté ou à la société internationales sont loin d’être absentes des quatre cahiers – notamment celui des grandes années de l’école élémentaire et celui du collège –, mais c’est le plus souvent – comme ci-dessus – pour mettre en avant, en regard d’un monde globalisé, ce qui fait la spécificité du Japon et des Japonais. Ces Cahiers du cœur, en ce sens, peuvent être considérés comme la version scolaire et agréée par le ministère de l’Éducation des ouvrages de « nippologie » (nihonjinron) dont ils partagent toutes les caractéristiques44 en présentant un Japon mono-ethnique, dans lequel ce qui fait que l’on est Japonais – valeurs, goûts, comportements, attitudes – puise ses racines au plus profond de la culture « traditionnelle » japonaise et est de fait, par la seule naissance dans l’archipel, partagé par tous et distinct du reste du monde : pas de diversité, les mêmes traditions et la même culture, un seul projet, un seul peuple, un seul futur…
67Ces Cahiers reçurent un grand nombre de critiques de spécialistes de différents domaines qui les considéraient comme étant, au mieux, des objets inutiles et, au pire, des outils de propagande donnant une vision biaisée de la vie, ne permettant en rien à l’enfant de construire et de se construire, mais lui apprenant simplement à formuler les réponses que l’on attendait de lui.
68Ces Cahiers, qui imitaient en tout les « manuels autorisés », leur empruntant l’ensemble de leurs caractéristiques formelles – couvertures, mise en pages, illustrations, etc. – et dont la fabrication et la distribution avaient coûté près de 1 milliard 110 millions de yens (soit plus de 9 millions d’euros)45, furent considérés comme un succès par le ministère : une enquête de celui-ci46 montra notamment qu’ils étaient utilisés dès 2003 par 97,1 % des instituteurs et 90,4 % des professeurs de collège. Ces chiffres étaient cependant trompeurs puisqu’ils relevaient d’un questionnaire à choix multiples qui indiquait également que 46,4 % des instituteurs et 69,6 % des professeurs de collège utilisaient des articles de journaux, 81,5 % et 90,4 %, respectivement, des matériaux publiés par des éditeurs privés, ou encore que 25,5 % et 34,9 % fabriquaient leurs propres matériaux. Les chiffres avancés indiquaient donc juste que 97,1 % des instituteurs et 90,4 % des professeurs de collège avaient ouvert au moins une fois ces cahiers avec leurs élèves. L’enquête montrait par ailleurs que dans près de 18 % des écoles élémentaires et 41 % des collèges, les horaires d’enseignement consacré à la morale étaient inférieurs aux 35 heures officiellement définies par les directives. Bref, ces supports pédagogiques n’avaient pas atteint les objectifs initiaux du ministère de l’Éducation et du PLD : peu d’enseignants les utilisaient réellement, mais ils ne pouvaient simplement pas le reconnaître officiellement.
Notre morale (Watashitachi no dôtoku)
69Faisant suite à cette tentative, que constituaient les Cahiers du cœur, de produire, pour la première fois depuis 1945, un outil pédagogique couvrant les neuf années de l’éducation obligatoire et présentant de manière systématique l’ensemble des contenus figurant dans les directives officielles concernant la matière extrascolaire « morale », le ministère de l’Éducation proposa en 2015 un nouveau « livre de lectures complémentaires » appelé cette fois : Notre morale (Watashitachi no dôtoku), que lui-même présentait comme suit :
« “Notre morale” est une révision complète des “Cahiers du cœur”, c’est un matériel pédagogique d’éducation morale rédigé avec l’objectif de permettre aux élèves de réfléchir par eux-mêmes aux valeurs morales et de mettre concrètement celles-ci en application47. »
70L’usage que le ministère entendait qu’il soit fait de ces nouveaux matériaux pédagogiques était le suivant :
« Ce livre devra bien sûr être utilisé pendant les heures d’enseignement de la morale, mais également dans toutes les activités éducatives de l’école, ainsi qu’à la maison et dans le quartier.
À chaque item de la manière morale mentionné dans les directives officielles d’enseignement correspondent une “partie lecture” et une “partie écriture”.
En même temps que l’on y présente, en fonction du stade de développement des élèves, de nombreux contenus en rapport avec des épisodes de la vie de personnages célèbres ou de grands hommes, ou encore les paroles célèbres de nos ancêtres, on s’est efforcé de l’enrichir avec des contenus s’attaquant aux problèmes des brimades ou encore en rapport avec les traditions et la culture de notre pays, et avec l’éthique de l’information48. »
71Ces extraits figurent sur la première des quatre pages d’un document du ministère de l’Éducation visant à présenter et expliquer le contenu de ce nouveau support pédagogique pour l’enseignement de la morale. Le reste du document est également intéressant à analyser, car il illustre bien les objectifs et les préoccupations du ministère en la matière. Outre les lignes ci-dessus, la première page comporte les représentations des quatre couvertures des manuels suivies de quelques mots détaillant la ligne éditoriale retenue :
« 1re et 2e années de l’école élémentaire – Afin de pouvoir développer un cœur riche chez les enfants en coopération avec leurs familles, nous avons introduit beaucoup de cases blanches à remplir par les membres de la famille.
3e et 4e années de l’école élémentaire – Afin de pouvoir établir des relations humaines chaleureuses avec les proches, nous avons introduit un grand nombre de contenus concernant les relations avec les personnes qui entourent les enfants tels que les membres de leur famille et leurs amis.
4e et 5e années de l’école élémentaire – Afin de pouvoir faire prendre conscience aux enfants de leur propre croissance et approfondir leur réflexion par le biais de la discussion, nous avons introduit en grand nombre des contenus favorisant les échanges.
Collège – Afin de pouvoir réfléchir à leur propre façon de vivre en se référant à celle de différents personnages, nous avons introduit en grand nombre les messages et les paroles marquantes de personnages exceptionnels et célèbres ainsi que de grandes figures du passé49. »
72La deuxième page est ensuite consacrée entièrement à la question du harcèlement scolaire (ijime), dont Notre morale se voulait officiellement le remède. La troisième page explique les deux autres grandes orientations du manuel : la connaissance de la culture et des traditions du Japon et l’éthique des médias numériques, ainsi que les précautions à prendre avec ceux-ci. Enfin, la quatrième page montre un exemple de la structure et de l’utilisation du manuel avec des parties à compléter individuellement correspondant à des documents à lire.
73La demi-page consacrée à la connaissance de la culture et des traditions du Japon dit ceci :
« Traditions et culture de notre pays
[L’ouvrage] propose des contenus de qualité qui contribuent au développement de la propension et de la capacité à contribuer à la perpétuation des traditions de notre pays et à la création d’une nouvelle culture, en ayant conscience d’agir en tant que Japonais.
(Exemples)
École élémentaire 1re et 2e années :
“Le Festival de Gion” (texte à lire)
École élémentaire 3e et 4e années :
“En rapport avec les traditions et de la culture japonaises : vêtements japonais, cuisine japonaise, maisons japonaises, zôni [plat japonais typique], furoshiki [pièce de tissus permettant de transporter des objets], etc.”
“En rapport avec les fêtes annuelles japonaises : Tango no sekku, Tanabata, Tsukimi, Setsubun, etc.”
École élémentaire 5e et 6e années :
“Le kendô – la voie pour forger les êtres humains (texte à lire)”
“En rapport avec ce qui fait l’identité japonaise traditionnelle : les mochi [gâteaux en pâte de riz], le bunraku [théâtre de marionnettes], le kiriko [art du verre gravé], etc.”
Collège :
“En rapport avec la culture japonaise appréciée à l’étranger : ukiyôe [estampes], kabuki [théâtre], manga, taiko [tambours], etc.”
“Des encadrés comme celui concernant Nishioka Tsunekazu (un charpentier d’édifices sacrés shintô ou bouddhiques) qui a réparé le Hôryûji en faisant vivre l’esprit et les traditions des Japonais50.” »
74Ce document du ministère de l’Éducation japonais rend compte parfaitement de la ligne directrice du manuel : faire acquérir aux enfants ce qui constitue l’identité japonaise, ce qui « nous » constitue.
75Le titre du manuel, Notre morale, ne laisse pas de doute à ce sujet et fut d’ailleurs fortement critiqué au Japon même : qui est ce « nous » ? Que représente ce pluriel ? Tous les Japonais ont-ils vraiment la même morale ? Partagent-ils les mêmes origines, les mêmes sentiments, les mêmes désirs, les mêmes objectifs, la même sensibilité ? Poser la question, pour les Japonais qui critiquaient cette série de manuels, c’était bien sûr y répondre, mais, une fois de plus cependant, l’objectif du ministère n’était pas de s’embarrasser avec des subtilités concernant ce qui pouvait unir des individus en un peuple, ou d’envisager les contradictions qu’il pouvait y avoir entre morale individuelle et morale collective, mais d’asséner un discours mythologisant et nationaliste.
76Si, sur ce plan, Notre morale s’inscrit dans la droite ligne des Cahiers du cœur – les personnages enfantins sont tous des « bons enfants », ils vivent dans (et préparent) une société idéale déconnectée de la réalité où tout le monde est (et doit être) bon et gentil, les garçons se comportent en garçons et les filles en filles, les émotions et sentiments tiennent lieu de réflexion et de boussole, etc. –, il se distingue toutefois matériellement de celui-ci sur quelques points marquants. Trois différences sautent particulièrement aux yeux lorsque l’on feuillette ces manuels.
77Les fascicules Notre morale se lisent tout d’abord, à la différence des Cahiers du cœur et de la quasi-totalité des manuels scolaires autorisés, non pas dans le sens occidental (de gauche à droite), mais dans le sens « traditionnel » japonais (de droite à gauche), avec leur couverture figurant donc sur ce qui serait le 4e de couverture des autres manuels.
78Il s’agit là, à l’évidence, d’un choix intentionnel visant à situer explicitement ces fascicules dans la sphère de la « tradition purement japonaise » – une déclinaison concrète de la ligne éditoriale évoquée plus haut.
79La deuxième caractéristique frappante de Notre morale concerne sa longueur : chaque fascicule comporte quasiment le double de pages de ceux composant les Cahiers du cœur, soit, respectivement 160, 176, 192 et 240 pages, contre 80, 96, 112 et 128 pages. Cette augmentation, outre qu’elle résulte de la volonté de couvrir de manière plus systématique encore que les Cahiers du cœur l’ensemble des items figurant dans les directives d’enseignement, cherche également à l’évidence – le nombre d’heures d’enseignement ne changeant pas et restant fixé à 35 – à « saturer » les activités pédagogiques mises en place par les enseignants, en annihilant toute possibilité d’initiative personnelle de ces derniers.
80La troisième différence concerne le recours beaucoup plus important dans Notre morale que dans les Cahiers du cœur à des personnages célèbres présentés comme des modèles de vertu, sinon à imiter, du moins dont il convient de s’inspirer. Étudier en détail les personnages retenus, la manière dont ils sont présentés et les raisons qui ont présidé à leur choix est extrêmement instructif pour mieux comprendre le projet éducatif – et idéologique – sur lequel reposent ces manuels, mais cela dépasse le cadre de notre ouvrage. On se contentera donc ici d’en faire une présentation succincte et d’en tirer les principaux enseignements.
81Remarquons tout d’abord que, parmi la soixantaine de personnages célèbres évoqués, les hommes japonais sont surreprésentés avec trois fois plus de figures masculines que féminines, ces dernières étant par ailleurs essentiellement des sportives51, des artistes52, et, plus rarement, des scientifiques53. Seules deux figures féminines japonaises n’entrent pas dans ces trois catégories54.
82On relève également une surreprésentation des personnages contemporains (actifs dans la seconde moitié xxe et/ou au xxie siècle) et de l’époque d’Edo (1603-1868)55 par rapport aux personnages de l’ère Meiji (1868-1912) ou des décennies suivantes jusqu’en 1945 (à l’exception des industriels et des scientifiques, comme on le verra plus loin).
83Parmi les personnages contemporains figure une importante proportion de scientifiques56 et notamment de médecins57. On trouve également de nombreux sportifs58 ainsi que des artistes pratiquant des arts traditionnels59. Les écrivains ou poètes cités, tous nés à la fin du xixe siècle, sont des figures incontournables de la littérature japonaise, présents aussi dans les manuels scolaires de langue et littérature japonaises60.
84Par ailleurs, quand des personnages de l’ère Meiji ou des décennies suivantes ont été choisis, il s’agit presque exclusivement de scientifiques et, surtout, d’entrepreneurs avec notamment la plupart des fondateurs des grandes entreprises japonaises connues aujourd’hui dans le monde entier61. Seules de très rares figures de ces deux périodes ne relèvent pas de ces deux catégories62, mais il s’agit alors dans ce cas le plus souvent de personnages ayant porté haut dans le monde une certaine image du Japon.
85Enfin, on notera également la présence de personnages non japonais, principalement occidentaux63, ainsi que du mangaka mondialement connu Tezuka Osamu (1928-1989) et de Sugihara Chiune (1900-1986), le Schindler japonais, un diplomate qui sauva des milliers de Juifs durant la Seconde Guerre mondiale et qui est, de fait, la seule figure « historico-politique » du xxe siècle présente dans le manuel64.
86Le profil de ces personnages dessine in fine les attentes du gouvernement japonais concernant les jeunes Japonais : il faut que, une fois devenus adultes, ils soient utiles à leur pays et à leurs compatriotes (scientifiques, médecins, industriels), ils fassent honneur à leur pays (savants nobélisés, sportifs, industriels), ils soient travailleurs et ne se découragent jamais (savants et industriels partis de rien, sportifs), et qu’ils perpétuent l’âme du Japon (artistes, écrivains et, dans une certaine mesure, tous)…
87Un des autres enseignements que l’on peut tirer de la liste des personnages évoqués est que, si, pour les concepteurs de ce manuel, l’ère Meiji et les décennies qui ont suivi sont celles qui ont vu le développement de la puissance scientifique et économique du Japon, l’« âme du Japon » est, elle, à chercher dans l’époque d’Edo, c’est-à-dire avant l’ouverture du pays. En effet, non seulement une grande place a été faite aux personnages – forcément vertueux – de cette époque, mais celle-ci est aussi présentée en plusieurs endroits comme celle durant laquelle se sont constitués les usages et la manière d’être des Japonais – d’aujourd’hui et de toujours, serait-on tenté de dire.
88Dans le troisième volume, destiné aux élèves des 5e et 6e année de l’école élémentaire, on trouve ainsi, dans un chapitre consacré à la politesse, tout un discours sur les « manières d’Edo » (edoshigusa) :
« Durant la période d’Edo, qui consista en une longue paix de trois siècles, sont apparues différentes manières de se comporter dans la vie de tous les jours, et ces “manières d’Edo” [edoshigusa] comme on les appelle, constituent des comportements toujours empreints aujourd’hui de sagesse. »
89Et le manuel de citer par exemple : le fait que, lorsque deux personnes se croisent dans un espace étroit, chacune retire son épaule droite vers l’arrière ; le fait de s’asseoir très proches les uns des autres sur un banc afin de laisser un maximum de place à d’autres personnes ; le fait, lorsqu’il pleut, d’incliner toujours son parapluie vers la gauche de manière à se protéger de la pluie tout en se croisant sans encombre ; ou encore : le fait de bien se comporter non seulement quand des gens nous regardent mais également quand personne ne vous voit :
« Pourquoi les “manières d’Edo” sont-elles apparues ?
Dans les quartiers de la ville d’Edo, durant la période du même nom, se mélangeaient beaucoup de personnes venant de tout le pays et qui avaient des manières et des cultures différentes.
En conséquence, afin de pouvoir vivre pacifiquement et en bonne entente tous ensemble, les propriétaires des grands magasins s’efforcèrent de répandre ce que l’on appelait à cette époque les “manières des marchands”. Ces “manières des marchands” consistaient à manifester en permanence une attitude professionnelle fondée sur des principes consistant par exemple à “toujours faire les choses de manière à ne pas avoir à s’en excuser plus tard” ou encore à toujours “être reconnaissant”.
On dit qu’ensuite, à partir de ces “manières des marchands”, se sont répandues dans les quartiers de la ville d’Edo des manières de se comporter au quotidien que l’on a appelées les “manières d’Edo”.
Le fait qu’ils s’efforçaient ainsi de se comporter de manière à ne pas avoir honte de leurs actes ou encore en ayant conscience de ce que leurs affaires devaient aux autres montre bien que les habitants d’Edo faisaient sincèrement grand cas des relations humaines. »
90On ne s’attardera même pas à démontrer ici le caractère anhistorique de cette présentation d’une ville et société d’Edo, havres de paix et des bonnes manières du xviie au xixe siècle, pour retenir simplement le message véhiculé par cet exercice d’invention d’une tradition des plus fantaisistes : soyez polis, soyez attentifs aux autres, pensez toujours à l’harmonie générale, ne faites pas d’éclats, comportez-vous bien ; bref, soyez soumis…
91Enfin, on constate la présence dans ces manuels de quelques sujets relevant plus des préoccupations liées à l’agenda personnel d’Abe Shinzô que de la mise en place d’un enseignement bien compris du sens moral aux enfants. On trouve ainsi, comme le relève Sven Saaler, toujours dans le même troisième volume, destiné aux élèves des 5e et 6e année de l’école élémentaire :
« une section de deux pages expliquant pourquoi les droits et les devoirs tels que définis dans la Constitution doivent être maintenus en équilibre, rejetant implicitement le point de vue selon lequel les droits et les libertés reposent intrinsèquement sur la loi naturelle et insistant au contraire sur le fait qu’ils sont conditionnés, car dépendants de l’accomplissement de ses responsabilités de citoyen […]. Ce qui est précisément l’argument avancé par le PLD pour réviser la Constitution. La propagation de cette nouvelle interprétation de la Constitution préconisée par le PLD (mais pas par les autres partis) dans le domaine de l’éducation constitue une violation flagrante des propres règles du ministère, lesquelles interdisent les prises de position partisanes dans l’éducation65 ».
92Ces manuels, loin de faire l’unanimité, n’ont été ni plus ni moins utilisés66 que les Cahiers du cœur mais, comme on va le voir maintenant, leur finalité était autre.
Les manuels autorisés des maisons d’édition privées à partir de 2018
93On l’a déjà dit, la décision, prise en mars 2015 avec la révision partielle des directives officielles d’enseignement de 200867, de créer une matière spéciale « morale » comme matière à part entière obligeait à recourir, pour l’enseignement de celle-ci, à des « manuels scolaires autorisés » (kentei kyôkasho).
94Les maisons d’édition privées désireuses de se lancer sur ce nouveau marché – en réalité celles qui en publiaient déjà pour les autres matières – durent donc rédiger ces manuels scolaires d’un nouveau type dans une relative urgence afin que ceux-ci fussent prêts pour être passés au crible par les inspecteurs du ministère de l’Éducation au printemps 2017.
95Or les maisons d’édition se trouvaient face à un redoutable défi. Non seulement parce qu’il s’agissait là d’une nouvelle matière et que, si elles avaient, chacune de leur côté, rédigé par le passé des matériaux pédagogiques « libres » – c’est-à-dire non soumis à la procédure d’examination et d’autorisation du ministère –, elles devaient cette fois se soumettre à cette procédure d’évaluation extérieure. Mais surtout parce que, à la différence des autres matières, qui reposent sur des savoirs scientifiques stables – pour ne pas dire universels – et validés par les universitaires ou les spécialistes desdits domaines (fût-ce au prix de quelques controverses comme dans le cas de l’histoire), il s’agissait avec la morale d’un ensemble d’« enseignements » empreints de subjectivité idéologique et politique et ne relevant en rien de la connaissance scientifique ou du champ des savoirs universitaires.
96Dans le cas des autres matières, le rôle des directives d’enseignement est certes d’« organiser » sur le plan institutionnel, et éventuellement pédagogique, les enseignements correspondants, mais ces directives ne sont en elles-mêmes ni la source ni la légitimation de ces enseignements qui se fondent sur des contenus objectifs produits par l’activité scientifique internationale. Pour le cours spécial de morale, en revanche, il n’existe aucun corpus scientifique de ce type, et les contenus des programmes sont choisis de manière tout à fait arbitraire et unilatérale par le gouvernement, en fonction de sa propre conception de la morale, et surtout de la morale qu’il veut inculquer à sa population.
97La finalité première de Notre morale était donc de fournir aux maisons d’édition privées, pour cette matière « sans science », un exemple concret et complet de la forme et du contenu que le ministère de l’Éducation et le gouvernement entendaient que celles-ci donnent aux manuels qu’elles allaient devoir fabriquer. En bref, un exemple à suivre sinon à imiter.
98Les huit maisons d’édition68 qui ont proposé des manuels ont suivi assez fidèlement le modèle proposé, certes en essayant de montrer parfois leurs différences (en particulier quant au choix des personnages célèbres donnés en exemple aux élèves), mais le cahier des charges était tellement détaillé et le nombre de points à aborder tellement important au regard des 34 ou 35 cours prévus pour chaque année scolaire qu’il était difficile pour elles de s’écarter de la ligne prédéfinie par le ministère. Quelle que soit la maison d’édition, la structure des fascicules destinés à une année donnée est donc la même : pour les 34 ou 35 unités horaires de cours prévues, sont proposées 34 ou 35 leçons comportant des textes ou documents à lire, suivis chacun d’une ou plusieurs questions et/ou d’un espace permettant aux enfants de réagir par écrit. Cette façon de faire, comme c’était le cas avec Notre morale, sature la pratique pédagogique des enseignants qui ont juste le temps de faire lire ou appréhender le document écrit par leurs élèves, de « réfléchir » et « discuter », de trouver la bonne réponse et de la rédiger. La pratique du débat ou de l’échange qui était censée être au cœur de la réforme de cette matière apparaît en conséquence réduite au strict minimum et devient purement formelle ou « cosmétique ». Le statut de « manuels autorisés » de ces supports oblige en effet à présent, rappelons-le, tous les enseignants à utiliser ceux-ci et à le faire de la première à la dernière page69.
99Par ailleurs, les « réponses » que les enfants doivent apporter ou formuler, la manière dont ils sont censés « réagir » sont à chaque fois tellement induites et convenues qu’elles en deviennent évidentes et que seuls les plus joueurs des élèves, s’ils s’en trouvent, formuleront des réponses « erronées ».
100Les maisons d’édition n’avaient de toute façon pas le choix. L’édition de manuels scolaires, comme on l’a vu précédemment70, peut rapporter gros, mais nécessite aussi d’énormes investissements qui n’admettent pas que l’autorisation du ministère ne soit pas in fine accordée71. Elles se sont donc efforcées de suivre au plus près le « modèle » que constituait Notre morale.
101La procédure d’examination et d’autorisation était d’ailleurs, en ce sens, dans le cas de ces nouveaux manuels de morale, un peu particulière et étrange. En effet, habituellement, pour les autres manuels, les commissions d’examen cherchent certes à vérifier la conformité des manuels avec les directives officielles (progression, notions ou sujets, etc.), mais leur objectif est aussi, avant tout autre chose, de vérifier la justesse scientifique des items et des exercices présentés, de traquer les erreurs factuelles ou de présentation au regard de la discipline concernée, etc. Or, rien de tout cela dans le cas des nouveaux manuels de morale. La discipline n’ayant aucune existence sur le plan scientifique, les examinateurs se sont attachés à vérifier que les contenus étaient – à la lettre près – conformes à ce qui était écrit dans les directives. La saturation de l’espace pédagogique que l’on évoquait plus haut du fait du grand nombre d’items présentés, et donc à étudier, et la vérification tatillonne du respect des directives en sont venus ainsi à contraindre, d’une manière jusqu’ici jamais vue, la pratique pédagogique des enseignants en leur interdisant toute prise d’initiative et toute modification des contenus : nulle place, contrairement à ce qui était annoncé, pour les vrais débats entre enfants, nulle réelle possibilité d’une approche critique ou en prise avec l’actualité des valeurs, même pour évoquer simplement la contradiction qu’il peut exister entre certaines d’entre elles, entre autonomie et morale collective, entre morale individuelle et amour de la patrie, etc.
102De fait, les modalités de contrôle et de contrainte que les gouvernements Abe ont réussi à imposer, dans le cas des manuels d’histoire, en ce qui concerne les « sujets qui fâchent », c’est-à-dire les sujets que ceux-ci ne voulaient plus voir aborder et ceux qu’ils voulaient voir aborder uniquement d’une certaine manière, mais qui, au final, ne concernait qu’un petit nombre d’items72, sont, dans le cas des manuels de morale, appliquées à l’intégralité des contenus.
103Comme on l’a vu dans le chapitre précédent73, c’est par ailleurs un trait récurrent des discours qui accompagnent les réformes éducatives voulues par Abe Shinzô, que de puiser leur justification dans l’application stricte des textes officiels, et notamment de la Loi fondamentale sur l’éducation de 2006 et, dans le cas de la morale, de la révision partielle des programmes de 2015. Leur stratégie est de montrer que leurs réformes et leurs exigences ne sont ni idéologiques ni politiques mais qu’elles résultent seulement de la stricte application des lois et textes en vigueur. La Loi fondamentale sur l’éducation évoque la nécessité de faire aimer le Japon aux élèves, elle indique que le devoir des élèves est d’étudier par eux-mêmes et de respecter les règles, que chacun doit se réaliser en tant que travailleur et acteur de la société, que chacun est responsable de lui-même, etc., tout cela doit donc figurer dans les nouveaux manuels puisque la loi le demande. Et tous les aspects de la Loi fondamentale sur l’éducation que l’on a évoqués dans le premier chapitre74, qu’ils relèvent du néolibéralisme ou du néoconservatisme, figurent effectivement dans ces manuels, comme ils figuraient déjà dans Notre morale. Et c’est exactement ce à quoi faisait référence Matsushita Ryôhei, cité au début du présent chapitre, lorsqu’il affirmait que la création de la nouvelle matière morale ne marquait pas un retour complet à l’avant-guerre, et que les objectifs nationalistes – avérés – de cette décision devaient être reconsidérés dans le cadre plus large de la mondialisation et des impératifs liés aux politiques néolibérales.
104La procédure d’examen des séries de manuels proposées par les huit maisons d’édition, a conduit le comité d’examination à relever dans ceux-ci 244 « coquilles ou méprises factuelles » (en réalité des demandes de modifications) parmi lesquelles 43 relevaient du non-respect des directives officielles75.
105Certaines des corrections demandées, largement commentées par les médias japonais, étaient à la fois extrêmement savoureuses et hautement significatives.
106Le comité a ainsi demandé que, dans une leçon intitulée « mon oncle de la brigade des pompiers » figurant dans le manuel de 4e année proposé par les éditions Tôkyô shoseki, le personnage principal qui était l’oncle devienne le « grand-père » (y compris dans les illustrations) – les directives insistant sur la nécessité de mettre en avant le respect des personnes âgées et le renforcement des liens intergénérationnels –, quand bien même, comme le relevait un commentateur, peu de grands-pères, même au Japon, intègrent les pompiers volontaires ! Il a également demandé que, dans le texte intitulé « Ma promenade quotidienne » du manuel de 1re année proposé par les mêmes éditions, le texte qui évoquait une « boulangerie » (pan.ya) mentionne plutôt un « magasin de pâtisseries japonaises » (okashiya/wagashiya) et que l’image de la devanture de ladite boulangerie qui l’illustrait soit remplacée par celle de sucreries traditionnelles. Une modification formulée au nom de l’alinéa 5 de l’article 2 de la Loi fondamentale sur l’éducation demandant de : « Développer une attitude qui respecte les traditions et la culture et aime le pays et la terre qui les ont produites76 ». Ce qui a immédiatement provoqué la colère des associations de boulangers-pâtissiers, indirectement accusés de n’être pas assez japonais et donc assimilés à des étrangers !
107Le comité a également, et pour les mêmes raisons, demandé que le « parc » évoqué dans la leçon intitulée « Le quartier que j’aime » du manuel de 1re année, présenté par les éditions Gakken shuppan, et dans lequel les enfants se livraient à des jeux et à des activités sportives, devienne… un magasin d’instruments de musique traditionnels japonais, modifiant au passage la visée pédagogique du texte et probablement aussi son intérêt pour de jeunes enfants de sept ans. L’image et le texte accompagnant des digues couvertes de fleurs d’une autre leçon durent également être remplacés par l’image de cerfs-volants et un nouveau texte d’accompagnement. Et ainsi de suite.
108Ikeya Isao, professeur à l’université Ryôtokuji, qui a analysé en détail les manuels de morale des huit maisons d’édition, confirme l’adéquation de leur contenu avec celui de Notre morale, et donc avec ce que le ministère souhaitait voir figurer dans ceux-ci :
« [Ces manuels scolaires] se caractérisent tout d’abord par l’expression d’une morale néolibérale […]. Il s’agit d’une morale de “l’individu fort”, nécessaire à l’homo economicus, à l’entrepreneur, qui exploite en totalité son propre corps en tant que “capital humain” et vise le profit en s’impliquant totalement dans la compétition. C’est-à-dire qu’on lui demande d’être seul responsable de lui-même (pour ce qui est par exemple de la préservation de sa santé ou de l’amélioration de ses compétences), et, afin d’augmenter son “employabilité” (sa capacité à être recruté) en tant que personne capable de résoudre les problèmes, de se réaliser par lui-même, de s’auto-éduquer en permanence et de s’autogouverner (y compris en ce qui concerne la gestion de son temps, la prise en charge de sa santé ou le contrôle de ses émotions). Dans le même temps, est également mobilisée, en tant que soutien de cette éthique du marché développée à partir de la morale prônant un individu fort, une éthique communautaire désintéressée reposant sur la nécessité de prendre soin des autres et sur un esprit volontariste auto-sacrificiel. De plus, comme le néolibéralisme rejette tout ce qui est social (le rôle protecteur de la société) et attribue à la seule famille le rôle de filet sécuritaire, on insiste sur le rôle de subordonnée dévolu à la femme en charge d’apporter son soutien à l’homme néolibéral. De plus, de la même manière que ce que l’on appelle l’“éthique de l’entreprise” sert de cache-sexe à l’exploitation, on demande aux individus de contribuer volontairement à la protection de l’environnement et à une société durable77. »
109Il relève ensuite toute une série de caractéristiques communes à tous les manuels, à commencer par le fait que « quinze des supports pédagogiques sont communs à plus de quatre manuels et [que], parmi ceux-ci, neuf font partie des matériaux de lecture de morale proposés par le ministère de l’Éducation lui-même », ou par les comités d’éducation locaux78.
110De la même manière que dans Notre morale, les textes donnés à lire aux enfants sont par ailleurs le plus souvent détournés de leur objectif originel et présentés dans le but d’édifier et non de faire réfléchir :
« Comme ces supports pédagogiques de lecture ont été adaptés de manière arbitraire afin de les faire coïncider avec les vertus de la “morale” [à enseigner], ils se présentent à chaque fois comme des “récits édifiants” ou des “histoires d’enfants modèles” dans lesquels le héros s’éveille à la morale grâce à un événement donné, et jamais n’apparaît chez les personnages principaux le moindre conflit intérieur profond. Par ailleurs est [systématiquement] utilisé le procédé consistant à faire réfléchir les élèves sur les sentiments du héros et des personnages secondaires par le biais d’une question à la fin de chaque histoire, et à les faire ainsi se rapprocher de la vertu choisie par les rédacteurs du manuel. De ce fait, l’objectif des auteurs apparaît de manière si transparente aux élèves que, loin de parvenir à une morale qui soit réfléchie et débattue, comme le souhaite le ministère, les élèves se contentent de produire des réponses “morales” adaptées à cet objectif ou à cette visée79. »
111Le « détournement » des récits sélectionnés est tel qu’Ikeya évoque à leur sujet une décontextualisation littéraire mais aussi historique :
« Si [pour les supports à caractère littéraire] on a ainsi affaire à une forme de décontextualisation, l’examen de la manière dont sont traités les personnages ou les événements historiques oblige à parler de “décontextualisation historique”80. »
112Et de citer les exemples de matériaux évoquant l’œuvre bienfaitrice d’un Japonais à Taïwan sans dire un mot du contexte de colonisation dans lequel celle-ci se déroulait, ou encore la bonne gestion de quelques seigneurs éclairés de l’époque d’Edo en faisant abstraction des conditions de soumission et d’exploitation qui caractérisaient les paysans d’alors.
113Enfin, les problèmes évoqués dans ces manuels relèvent quasiment toujours d’attitudes personnelles défaillantes que l’on peut résoudre par un plus grand contrôle de soi et de ses sentiments ainsi qu’au travers d’un respect plus rigoureux des lois et des normes sociales – sans bien sûr jamais discuter de la raison d’être voire du bien-fondé de ces dernières.
114Le processus d’examen et d’autorisation a ainsi permis au ministère de contrôler entièrement les manuels de morale distribués dans les écoles en s’assurant que, quel que soit celui retenu par les comités d’éducation locaux, il serait absolument conforme à ses desiderata et à sa conception de la morale.
115L’exercice n’était en effet pas sans risque pour le ministère, car, comme dans le cas des manuels d’histoire par exemple, le système des manuels autorisés est à double tranchant. Le point fort des « matériaux de lectures complémentaires » comme les Cahiers du cœur et Notre morale était, pour le ministère, que leur contenu reflétait parfaitement son point de vue puisqu’il en était lui-même l’auteur. Leur point faible était cependant que leur utilisation, du fait qu’ils n’avaient pas le statut de « manuels autorisés », n’était pas obligatoire pour les enseignants et qu’en fait très peu les utilisaient. Avec les nouveaux manuels de morale autorisés, la situation pouvait s’inverser : leur statut rendait leur utilisation par les enseignants obligatoire, et il pouvait donc à présent être certain que tous les élèves se verraient enseigner leur contenu ; en revanche, il devait abandonner leur rédaction à des maisons d’édition privées, lesquelles étaient théoriquement censées bénéficier d’une certaine marge de manœuvre dans la déclinaison en leçons concrètes des directives officielles. C’est ce qu’espérait l’éditorial du journal Asahi déjà cité en affirmant qu’« utiliser des manuels conçus de manière différente par des éditeurs privés plutôt que fabriqués par le gouvernement [était] sans doute effectivement préférable ».
116Au final, toutefois, le ministère a obtenu exactement ce qu’il voulait puisque, au travers des mécanismes que nous avons présentés – respect strict des directives, absence d’un arrière-plan scientifique « objectif », incertitude des maisons d’édition quant au contenu de cette nouvelle matière, existence avec Notre morale d’un « modèle » auxquelles celles-ci pouvaient/devaient se référer, obligation pour les maisons d’édition d’obtenir à tout prix, pour des raisons économiques, l’imprimatur du ministère et donc nécessité pour elles de se conforter en tout aux desiderata de celui-ci, etc. –, les maisons d’édition ont produit des manuels non seulement absolument conformes aux directives – et donc à ses vœux –, mais par ailleurs parfaitement identiques sur le fond d’une maison à l’autre.
117Les craintes formulées dans l’éditorial de l’Asahi du 22 octobre 2014, que nous avons déjà cité, étaient ainsi tout à fait fondées. Et elles sont devenues réalité.
Évaluer la morale/moralité
118L’autre grande question, immédiatement soulevée par la création de la nouvelle matière morale, était celle de l’évaluation des élèves. Les matières « à part entière » ont en effet toutes, dans le carnet d’évaluation des élèves et des collégiens, une ligne dédiée sur laquelle sont notés le niveau de performance ou de compétence atteint ainsi que les commentaires afférents des enseignants. La problématique de départ était la même que pour les manuels : dans le cas des autres matières reposant sur la diffusion de connaissances scientifiquement validées ou attestées, l’évaluation – pour faire simple – en vrai/faux ou juste/erroné est possible et relativement facile à mettre en place ; mais dans le cas d’une matière comme la morale qui ne repose sur aucun fondement scientifique objectif, comment réaliser cette évaluation ? Et surtout que faut-il évaluer : l’attitude ou les paroles ? Comment mesurer le degré de bonté, de bienveillance, de volonté, de courage atteint par les élèves ? Comment évaluer la « conscience d’être Japonais », l’« amour du pays et du sol natal », la perpétuation des traditions ?
119Dès avril 2006, au moment où la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation était en cours, l’Asahi shinbun, se faisant en cela l’écho des débats qui agitaient alors le monde de l’éducation japonais, anticipait cette question dans son éditorial :
« Aimer son pays est un sentiment humain naturel, quelque chose que l’on ne peut en aucun cas réprouver. Mais la façon de l’aimer diverge en fonction des personnes. Peut-on vraiment l’enseigner de manière uniforme et faire ainsi aimer son pays en le décrétant par une loi ? […] on peut en douter. […] Dans les établissements scolaires, la confusion s’installe [d’ailleurs] déjà portée par des interrogations telles que “comment faut-il enseigner [le patriotisme] ?” ou “comment l’évalue-t-on avec des notes81 ?” »
120Le même problème se pose d’ailleurs également pour la formation à donner aux enseignants destiner à enseigner cette matière : comment les préparer à cette nouvelle tâche ? Comment valider leur capacité à enseigner la morale ? Sur quel corpus de connaissances ? Sur leur attitude ? Sur leur propre « vertu » ?
121Le ministère de l’Éducation s’est saisi de cette question dès juin 2015 et a mis en place une commission d’experts chargée de poser les grandes lignes de ladite évaluation. Il avait auparavant posé seulement comme principe que celle-ci ne pourrait donner lieu à une « évaluation numérique » et devrait consister en un commentaire personnalisé écrit. Il a ensuite précisé les grands principes dans plusieurs documents à destination du grand public. Voici la traduction intégrale de l’un d’entre eux, mis en ligne en 2017 sur son site afin d’expliquer la philosophie de l’évaluation de la matière morale et de… rassurer :
« Comment évaluer la “morale” ?
Question : est-il vrai que la morale est devenue une “matière spéciale” et que le “patriotisme” va être évalué dans les concours d’entrée ? La crainte serait alors forte, si la morale était évaluée, que l’on ne puisse plus exprimer ses véritables sentiments et que la société ne devienne complètement étouffante.
Réponse : l’évaluation de la matière morale ne cherchera pas à imposer une manière particulière de penser pas plus qu’elle ne jouera un quelconque rôle lors des concours d’entrée. Avec la “matière spéciale morale”*, on formera des enfants qui s’approprieront par eux-mêmes les valeurs morales, qui réfléchiront convenablement, qui s’orienteront vers une morale faisant l’objet de débats et qui traceront leur futur en réfléchissant par eux-mêmes, et non pas des enfants disposés à suivre sans esprit critique une façon de penser spécifique.
[* Ce que l’on appelle “matière” désigne un enseignement qui utilise un manuel scolaire, pour lequel il existe un certificat [d’enseignement] particulier et qui est soumis à une évaluation par des valeurs numériques, mais, concernant la morale, il n’y aura pas d’évaluation par des valeurs numériques et un nouveau statut [d’enseignant] de “matière spéciale morale” sera établi à partir de ceux qui en sont [actuellement] chargés. L’enseignement de la “matière spéciale morale” débutera à l’école élémentaire à partir de l’année scolaire 2018 et au collège à partir de l’année scolaire 2019.]
– Divers problèmes caractérisaient l’“heure de morale” qui existait jusqu’ici :
– aucune réponse n’était apportée aux problèmes réels tels que les brimades
– il s’agissait juste de lire des textes et de dire ses impressions
– comme il n’y avait ni manuels scolaires ni évaluation, elle avait tendance à être négligée par rapport aux autres matières (et elle était aussi souvent utilisée pour préparer les différentes fêtes ou cérémonies de l’école…)
– Sur la base de la première recommandation du Comité pour la reconstruction de l’éducation et du rapport du Conseil central de l’éducation, l’“heure de morale” a été transformée en “matière spéciale morale”, afin d’améliorer tout cela de manière radicale.
– nous allons faire en sorte d’utiliser des manuels de haute qualité et un enseignement approprié sera mis en place tout au long des neuf années [de l’école obligatoire] ;
– dans les petites classes de l’école élémentaire, par exemple, on fera réfléchir les élèves aux sentiments des gens et on enseignera des principes fondamentaux tels que le fait qu’“il existe des choses que l’on n’a pas le droit de faire” ;
– plus encore, afin de faire réfléchir les élèves par eux-mêmes aux valeurs morales, on s’orientera vers une “morale réfléchie et discutée”.
– On va évaluer l’état du développement [des enfants] et la situation de l’enseignement de la matière morale et on s’en servira pour améliorer cet enseignement, mais on ne l’utilisera pas dans les concours d’entrée.
– l’évaluation de la matière de morale a été expliquée jusqu’ici de manière constante et détaillée, y compris à la Diète ;
– l’évaluation sert à améliorer l’éducation et, dans la matière morale tout particulièrement, elle ne servira pas à comparer les enfants les uns avec les autres en fonction de leurs notes et ne jouera aucun rôle dans les concours d’entrée
– comme il n’est pas possible d’évaluer de manière individuelle des items du programme tels que l’“attitude consistant à aimer le pays et la terre natale”, il n’y aura pas d’évaluation du “patriotisme” ou autre chose du même type ;
– l’évaluation dans la matière morale sera mise en place en veillant scrupuleusement au niveau de développement [des enfants], c’est-à-dire à la fois en étant proposée comme une démarche personnelle lors des cours de morale et en faisant fermement prendre en considération les idées des autres ; on formulera des évaluations positives à l’aide de commentaires écrits visant à “encourager, faire progresser”, etc. ;
– les évaluations de ce type relatives à la matière morale n’étant pas adaptées aux concours d’entrée, elles ne joueront aucun rôle dans ceux-ci pas plus qu’elles ne figureront dans les livrets scolaires des élèves (les rapports confidentiels relatifs aux résultats scolaires82).
* En s’appuyant sur ces décisions, le ministère de l’Éducation poursuit actuellement les discussions au sein du conseil des experts et, à la suite des débats lors de la réunion prévue en juillet, transmettra ensuite les informations et consignes aux conseils éducatifs locaux83. »
122Comme, au moment où ces lignes sont écrites, nous n’en sommes qu’au tout début de la première année de la mise en place de cette matière, il est difficile de dire si les bonnes intentions ci-dessus, énoncées par le ministère de l’Éducation – et réitérées maintes fois – seront respectées ou pas. Pour le moment, tout semble se passer plus ou moins comme annoncé, comme en atteste un article de l’Asahi shinbun publié fin juillet 2018 et intitulé « Comment s’est passé ce premier trimestre d’enseignement de la morale ? Évaluation des pensées intimes des enfants, et premiers rapports d’évaluation dans le département de Niigata84. » L’existence même de cet article, trois mois à peine le début de ce nouvel enseignement, montre bien l’importance de la question aux yeux des Japonais – du moins de certains. Son auteur pose en préambule la question cruciale : « Comment faire pour évaluer les sentiments intimes des enfants ? », constatant que « dans un premier temps, les autorités locales et les écoles tâtonnent ».
123Le journaliste raconte ensuite que, bien que la forme des carnets scolaires soit laissée à la discrétion des écoles élémentaires et qu’il n’y ait pas d’obligation d’y notifier la morale à la fin du premier trimestre, les écoles relevant de 13 des 20 comités d’éducation locaux du département de Niigata l’y avaient déjà fait figurer, et avaient transmis un commentaire à ce sujet aux parents. Il termine ensuite son article en citant quelques exemples d’évaluations relevées dans les documents proposés par lesdits comités :
« A commencé à réfléchir profondément au caractère profond des valeurs morales en se demandant “qu’est-ce que la vraie prévenance ?”.
S’est efforcé de formuler des propositions pouvant convenir à lui et aux autres.
A développé une manière concrète de mieux se comporter.
A pris conscience de l’importance de ce qui a été étudié et a déclaré : “J’aimerais moi aussi me comporter de la sorte dans ma vie”.
S’est rendu compte que comprendre le point de vue des autres pouvaient lui faire réviser son propre point de vue en disant “mes idées ont beaucoup changé du fait des remarques de X”.
A réfléchi sincèrement à la façon de mieux agir, en écoutant tout en acquiesçant de la tête le point de vue de ses camarades. »
124Ces propositions de commentaires – assez édifiantes, il faut bien le dire – montrent que le défi consistant à évaluer les pensées intimes des élèves est loin d’être gagné – si tant est qu’il relève du possible –, et que les comportements de façade qu’évoquait Ikemi Shûzo ne sont pas près de disparaître des cours de morale ; ils pourraient même en devenir une des caractéristiques majeures. Elles montrent aussi – on y reviendra en conclusion de ce chapitre – que l’évaluation des élèves, dont le caractère artificiel apparaît à beaucoup, n’était peut-être pas la finalité la plus importante de la mise en place de cette nouvelle matière.
125La mise en place de cet enseignement a par ailleurs donné lieu à des déclinaisons locales intéressantes, voire surprenantes, comme dans le département de Nara qui a produit un document de dix-huit pages ayant pour titre « Amélioration et évaluation des cours relatifs à la mise en place de la matière spéciale morale » (Tokubetsu no kyôka dôtoku no jisshi ni muketa jugyô kaizen to hyôka85). Ce document qui reprend et détaille avec beaucoup de précisions toutes les directives et mesures du ministère de l’Éducation que nous avons évoquées précédemment se termine sur une page intitulée « Gestion du programme d’enseignement de la morale » que nous reproduisons dans la figure 2, traduite en français.
Fig. 2. – « Gestion du programme d’enseignement de la morale » – extrait de la brochure « Amélioration et évaluation des cours relatifs à la mise en place de la matière spéciale morale » du département de Nara.
126Il ne s’agit rien moins que l’application à la nouvelle matière morale, pour en maximaliser l’efficacité, du système PDCA (plan-do-check-act ou planifier-agir/développer-contrôler-ajuster) connu également sous le nom de « roue de Deming » et qui est une méthode de gestion de la qualité utilisée dans les entreprises. La transposition de cette pratique à la pédagogie n’est pas propre à l’enseignement de la morale – elle se répand même de plus en plus dans l’ensemble des établissements scolaires japonais aujourd’hui –, mais force est de constater qu’elle revêt avec celui-ci une coloration assez particulière et qu’elle permet de bien comprendre la place laissée à l’enfant dans cet enseignement : une place quasi nulle. Celui-ci se retrouve au cœur d’un enseignement programmé et organisé pour lui de manière systématique par des acteurs ou des exigences qui lui sont totalement extérieurs : les textes de lois, le ministère de l’Éducation, le directeur, les enseignants, la famille, la communauté, etc. Elle montre aussi que l’évaluation des enfants a pour principal fondement leur adaptation – ou non – au plan proposé – et c’est sans doute la seule chose que ce genre d’évaluation peut mesurer –, et non les qualités de leur être intime. Enfin, on peut voir que l’évaluation servira tout autant à mesurer la « moralité des enfants » qu’à améliorer le système – son efficacité – et la pratique des enseignants.
127Concernant ceux-ci, le dernier paragraphe de la page montre par ailleurs – comme d’aucuns le redoutaient – que l’institution entend bien ne laisser aucune place à la divergence de points de vue et de pratiques, « l’ensemble des enseignants [d’une école devant arriver] à une compréhension et des pratiques communes ».
128La réaction des enseignants reste pourtant la seule véritable inconnue en ce qui concerne la mise en place de cette nouvelle matière, et il est notamment difficile de savoir comment ceux-ci s’approprieront les modalités d’enseignement et d’évaluation imposées par l’administration scolaire et par leur hiérarchie. Si beaucoup de spécialistes et d’acteurs du terrain, au premier rang desquels le Syndicat national des enseignants (Nikkyôso86), étaient opposés à la transformation de la morale en matière à part entière, celle-ci étant à présent effective, des formes concrètes d’opposition peinent à émerger. Ou, en tout cas, ne sont pas encore visibles.
129Dans un article intitulé « La nature profonde de la matière spéciale “morale” – Réfléchir à notre stratégie d’opposition » et publié à la veille de la mise en place des nouveaux cours de morale, un professeur émérite de l’université Hôsei, Sanuki Hiroshi, essayait cependant d’envisager les moyens par lesquels les enseignants sur le terrain pourraient s’y opposer :
« Il est nécessaire que les enseignants se confrontent à cette machine que constitue la matière morale, et qu’ils gardent toujours à l’esprit les moyens qui permettent de revenir à l’enseignement de la morale originel.
(1) Toujours se souvenir que les thèmes de l’éducation morale ne viennent ni des directives officielles, ni des matériaux pédagogiques contenus dans les manuels scolaires. Rien ne justifie de se laisser guider par ceux-ci. Le temps est fini où l’on devait accepter les principes moraux du gouvernement en silence. Les directives officielles ne possèdent ni fondement scientifique, ni fondement pédagogique et n’indiquent rien d’autre que la volonté arbitraire et l’autorité de l’État. Le fait que les enseignants japonais se prosternent toujours devant de telles choses est complètement anachronique. Sur quoi alors devons-nous nous fonder pour mener à bien l’enseignement de la morale ? Nous devons nous fonder sur la situation réelle des enfants dans la classe et dans l’école et sur l’expertise des professeurs qui leur prodiguent leur enseignement. C’est comme ça que les écoles et les enseignants se sont toujours efforcés de procéder jusqu’ici. Ce sont les problématiques morales qui surgissent dans ce cadre qui doivent faire l’objet concret [de l’enseignement] aussi bien au sein des différentes matières qu’en dehors, durant les heures de classe ou encore durant la matière spéciale morale. Notre opposition fondamentale ne doit pas reposer sur la question de savoir comment s’opposer à l’intérieur de la matière “morale”, mais sur le fait de savoir si les “thèmes pour former la moralité qui ont été planifiés” peuvent être retenus ou pas dans l’école ou la salle de classe.
(2) Sur cette base-là, comment alors réagir dans le cadre de la matière morale ? Plutôt que de se demander ce que l’on peut enseigner en s’appuyant sur les matériaux pédagogiques figurant dans les manuels, il vaut mieux tout d’abord essayer de voir s’il n’y a pas des choses qui sembleraient utilisables parmi les “thèmes pour former la moralité qui ont été planifiés”. Le fait que les “commentaires des directives officielles d’enseignement” pour la matière morale demandent aux enseignants de les organiser librement doit être pleinement exploité. La morale actuelle qui laisse de côté les “droits de l’homme”, la “dignité humaine”, la “paix”, la “liberté d’expression”, la “violence” ou le “bien-être social”, plus que d’être déficiente, relève du mensonge.
(3) Introduire le point de vue de l’éducation à la citoyenneté. C’est une méthode qui repose sur l’idée […] de la dualité de la moralité, et qui transforme les leçons de manière à recomposer la matière morale en un enseignement destiné à étudier ce qu’est la justice du point de vue de la société, à comparer [ce qui se passe en classe] avec la situation réelle de la société, à reconsidérer les vertus [au programme] pour aller vers des thèmes pour lesquels une pluralité de choix de valeurs est possible et qui a recours au débat. Mais avec une éducation à la citoyenneté qui se contente de faire accepter les mécanismes de la société actuelle, on ne peut qu’aller, à l’inverse, vers la transformation de l’éducation des citoyens en moralisme.
(4) On parle d’“évaluation”, mais en ce qui concerne la base nécessaire à une évaluation (évaluation globale) en tant que résultat, les “commentaires des directives officielles d’enseignement” eux-mêmes ne parviennent pas à la justifier. L’“évaluation” au sein du processus d’enseignement de la moralité est une chose qui doit être réalisée en tant qu’évaluation parfaitement formative (“une évaluation incluse dans le processus d’enseignement”). Une fois cet enseignement terminé, il n’y a donc pas besoin de réévaluer une nouvelle fois [les élèves]. On dit qu’il s’agit simplement d’une évaluation sous la forme d’un commentaire, mais la mesure consistant à écrire quelques lignes sur des choses qui touchent chaque enfant au plus profond de son être pousse les enseignants à tomber dans le piège consistant à manipuler les élèves à l’aide des évaluations. Ne peut-on pas inventer des stratagèmes d’opposition variés, y compris une évaluation unique et générale du style “A très bien travaillé” ?
J’appelle à nouveau chacun, quelles que soient les difficultés, à renforcer son propre positionnement en se souvenant toujours de ces principes, puis, à partir de ceux-ci, à en revenir à la façon de faire consistant à inventer une réponse adaptée au cas par cas87. »
130Pour quiconque connaît les enseignants japonais, il est évident que beaucoup partagent la plupart des points de vue exprimés dans les lignes ci-dessus. Toutefois, la distance est grande entre ce que peut souhaiter ouvertement un professeur d’université et ce que peut réaliser au vu et au su de tous un enseignant du primaire ou du secondaire sur le terrain. La parole du premier est libre, quand le second doit composer avec – sinon obéir à – sa direction, son comité d’éducation local, ses collègues, les parents, les manuels, les programmes, etc.
131On imagine en revanche plutôt bien ces enseignants – du moins certains – résister en silence en appliquant sans le dire, à leur niveau, les principes évoqués ci-dessus, et en remplissant notamment d’une manière exclusivement positive les carnets scolaires des élèves.
132La mise en place de cette nouvelle matière morale aboutirait alors à une situation nouvelle qui verrait des deux côtés, du côté des élèves et du côté des enseignants, une forme d’hypocrisie salvatrice régner en maître : les premiers produisant les réponses et les comportements attendus tout en sachant que leur comportement réel serait probablement différent ; les seconds jouant le jeu des autorités en suivant en apparence la ligne imposée, mais utilisant en silence leur faible marge de manœuvre pour proposer aux enfants une « autre morale » tout en validant positivement des comportements qu’ils sauraient pertinemment n’être que de façade ou de circonstance.
133Tout cela paraît si absurde que l’on est bien obligé de s’interroger à nouveau sur la véritable finalité de cette nouvelle matière morale. L’évaluation, par définition dans ce cas impossible sinon irréaliste ou artificielle, apparaît en réalité clairement secondaire. On peut donc penser que l’enjeu pour Abe Shinzô et le PLD, voire pour le ministère de l’Éducation, n’était pas tant de mesurer les performances des élèves en termes de moralité que de les soumettre – sans échappatoire possible – pendant au moins une heure chaque semaine de leur scolarité obligatoire – soit 314 heures sur 9 ans – à un discours moralisant et véhiculant les valeurs du PLD sur ce qu’est un « bon enfant » et, par voie de conséquence, un bon Japonais tout court, à savoir : quelqu’un qui ne fait pas de vague, qui est préoccupé avant tout par les autres, qui suit les règles et obéit aux lois, est utile à la société par son travail et par la famille qu’il ne manquera pas de fonder, aime son pays et se consacre d’arrache-pied à ce qu’il fait (quoi qu’il fasse) – et, « accessoirement », suivra sans protester le gouvernement dans sa volonté de modifier la Constitution.
134Comme le soulignait Ruwen Ogien au sujet de la France et de la volonté qui s’y exprime de manière récurrente de vouloir « renforcer l’enseignement de la morale », au Japon aussi, la morale envisagée par cet enseignement est une morale qui s’adresse de fait aux « ennemis intérieurs ». Quels sont ces ennemis intérieurs, dans le cas du Japon ? Il s’agit de tous ceux qui ne sont pas « de bons Japonais » (chanto shita Nihonjin), comme le disait l’un des auteurs du manuel Ikuhô que nous avons cité dans le chapitre sur l’enseignement de l’histoire88, c’est-à-dire, pour le dire vite, ceux « qui sont de gauche » ou, pour paraphraser Ogien, « ceux “qui ne partagent pas les valeurs du Grand Japon89” ».
135Dans le même ordre d’idées, et pour continuer de citer Ruwen Ogien – dont l’ouvrage offre, bien qu’il ne concerne pas le Japon, de nombreuses clefs pour analyser la situation de ce pays –, dans ce pays comme en France, « le conflit le plus important aujourd’hui est celui qui oppose les conservateurs et les progressistes », l’aspect le plus préoccupant de ce conflit étant « l’offensive des [premiers] contre les idées de justice sociale et de libertés individuelles, à l’école et ailleurs90 ».
136Un constat qui fait écho à la mise en garde lancée par Sanuki Hiroshi en introduction au dossier spécial de la revue Kyôiku (Éducation) consacré en mai 2015 à l’enseignement de la morale :
« La transformation de la morale en matière à part entière dans le but de donner au pouvoir le moyen d’imposer directement aux citoyens une conscience morale et des normes de comportement et d’éviter la formation d’esprits critiques pouvant s’opposer au gouvernement met en danger la souveraineté du peuple et la subsistance de la démocratie. Nous devons nous ressaisir et prendre conscience que cette situation constitue un véritable danger pour la liberté de l’éducation qui est si importante ainsi que pour l’indépendance intellectuelle des individus91. »
⁂
137La justification officielle de la création de la matière morale par le gouvernement et le ministère de l’Éducation reposant essentiellement sur la douloureuse question des brimades scolaires (ijime), il nous semble important de clore ce chapitre sur quelques chiffres relatifs à ce qui est effectivement au Japon un véritable problème de société.
138Si l’on examine les statistiques officielles des brimades scolaires au regard de la chronologie des mesures concernant l’enseignement de la morale – à savoir : 1999, promulgation de la Loi relative au drapeau national et à l’hymne national92 ; 2002, publication des Cahiers du cœur ; 2009, nouvelle édition des Cahiers du cœur mise en ligne ; 2014, publication de Notre morale –, on ne peut que faire le constat que, tout au long de ces années, le phénomène n’a fait que s’accentuer. Certes les outils de mesures, le type d’établissements enquêtés, ou encore les critères retenus pour définir les brimades ayant été plusieurs fois modifiés entre la fin des années 1980 et aujourd’hui – sans parler des cas non déclarés –, une comparaison sur la longue durée est difficile à établir, et ces chiffres doivent être manipulés avec précaution.
139Mais la tendance générale est clairement à la hausse. Si l’on prend la période la plus récente – pour laquelle la comparaison est possible, les modalités et les critères n’ayant pas été modifiés de manière significative –, le nombre de cas de brimades déclarés passe de 124 898 en 2006 à 414 378 en 2017 (soit 3,3 fois plus) ; et, pour l’école élémentaire seule, de 60 897 à 317 121 (soit 5 fois plus). Le tout dans un contexte de baisse démographique important qui voit chaque année le nombre d’écoliers et de collégiens régulièrement décroître : 9,821 millions en 2017 contre 10,797 millions en 200693. Il y a donc toujours plus de cas de brimades pour toujours moins d’élèves, ce dont atteste l’évolution du nombre total de cas pour 1 000 élèves (qui est l’indicateur le plus pertinent) : 8,7 ‰ en 2006 contre 30,9 ‰ en 2017 ; et plus encore en ce qui concerne la seule école élémentaire : 8,5 ‰ en 2006 contre 49,1 ‰ en 2017 !
140Ces chiffres, tirés de l’enquête publiée en 2018 par le ministère de l’Éducation94, sont sans appel : le nombre de cas recensés de brimades n’a jamais été aussi élevé. Le ministère voit toutefois dans cette augmentation, non pas une aggravation du problème, mais le résultat de l’effort national visant à sensibiliser l’ensemble des acteurs du monde éducatif à ce fléau et à amener les enseignants et les autorités éducatives à ne plus fermer les yeux et à signaler tous les cas, y compris les mineurs, pour tenter de leur apporter des solutions rapides avant qu’ils ne prennent de l’ampleur.
141Si l’explication est indiscutablement recevable, elle n’est toutefois pas complètement satisfaisante. Car le nombre des cas les plus graves – c’est-à-dire ceux ayant entraîné des blessures physiques et psychologiques importantes – a en effet lui aussi augmenté, passant de 396 en 2016 à 474 en 2017, soit une hausse de près de 20 %. Au moins 10 des 250 élèves qui se sont suicidés au cours de cette année sont par ailleurs considérés comme ayant commis leur acte consécutivement aux brimades dont ils avaient été les victimes.
142La hausse des cas de brimades n’est donc pas simplement le résultat d’une sur-déclaration des cas bénins.
143Pour la seule année 2017, ce sont les écoles élémentaires qui ont connu le plus grand nombre de cas signalés avec 317 121 cas (+ 79 865 par rapport à 2016) pour six années de scolarité. 80 424 cas ont été signalés dans les collèges (+ 9115) pour trois années de scolarité et 14 789 (+ 1 915) dans les lycées pour trois années de scolarité également. Enfin, 2044 cas ont été recensés dans les autres types d’établissements (+ 340). 27 882 établissements scolaires (+ 2122 par rapport à 2016), soit 74,4 % de l’ensemble des établissements scolaires japonais des niveaux élémentaire et secondaire étaient concernés par ces cas de brimades. L’enquête du ministère établit toutefois également que 85,5 % de ces cas avaient été déclarés « résolus » (contre 90,5 % 2016), sans que l’on sache exactement – au vu de la complexité des situations – ce que cela signifie95.
144La mise en parallèle de ces chiffres avec la chronologie du renforcement de l’enseignement de la morale dans les écoles japonaises, que nous évoquions plus haut, amène à la formulation de plusieurs hypothèses. Nous laisserons le lecteur choisir celle qui lui paraît la plus pertinente.
145Hypothèse 1 – Abe Shinzô et le ministère de l’Éducation ont tort de vouloir renforcer l’enseignement de la morale pour combattre les brimades puisque, en réalité, plus cet enseignement est renforcé plus le nombre de cas de brimades augmente. Loin d’être la solution du problème, l’enseignement de la morale en serait en réalité un facteur aggravant. Il faudrait donc rapidement l’abandonner.
146Hypothèse 2 – La hausse continue du nombre des cas de brimade montre que le problème est profond et, surtout, que l’on n’est pas allé assez loin en ce qui concerne le renforcement de l’enseignement de la morale. C’est l’explication retenue par Abe Shinzô et le ministère de l’Éducation pour justifier la transformation de la morale en matière à part entière. La mise en place de cette nouvelle matière dans les écoles élémentaires à partir du 1er avril 2018, puis dans les collèges à partir du 1er avril 2019, devrait donc progressivement résoudre le problème jusqu’à le faire disparaître. Si ce n’était pas le cas (on attend avec impatience les statistiques futures), il ne resterait plus à Abe Shinzô et au ministère de l’Éducation qu’à « militariser » le système éducatif comme cela a déjà fait par deux fois dans le passé – en 1886 par Mori Arinori, puis dans les années 1930 et 1940.
147Hypothèse 3 – Le problème des brimades n’est en rien lié aux modalités d’enseignement de la morale et n’a servi à Abe Shinzô et au ministère de l’Éducation qu’à justifier une politique dont les véritables raisons ne pouvaient être affirmées au grand jour. Ce que laissait entendre à sa façon Matsushita Ryôhei lorsqu’il écrivait, en 2015, que « s’imaginer que hisser la morale au rang de matière à part entière [va] résoudre le problème des brimades scolaires [est] aussi stupide que de s’imaginer qu’élever le ministère de l’Économie à un rang plus élevé doperait la croissance économique96 ».
Notes de bas de page
1 Voir infra, p. 199 sq.
2 Matsushita Ryôhei, « Dôtoku kyôkaka ni dô mukiauka (Comment faire face à la transformation de la morale en matière à part entière ?) », Kyôiku (Éducation), no 832, mai 2015, p. 58-65 ; p. 61-63.
3 Voir supra, p. 27-29.
4 [Http://www.kantei.go.jp/jp/21century/houkokusyo/5s.pdf], consulté en juillet 2018.
5 Voir supra, p. 41 sq.
6 Voir supra, p. 32.
7 Guerrier lettré de l’époque d’Edo, mort à 29 ans en 1859. Il est célébré pour ses grandes vertus, sa prodigieuse intelligence et son courage. Il forma, notamment au sein de l’école Shôkasonjuku, un grand nombre de jeunes du fief de Chôshû, dont beaucoup jouèrent un rôle de premier plan pendant et après la restauration de Meiji. Il ne dévia jamais de ses principes qui l’amenèrent à prendre les armes contre le shôgun et à mourir décapité.
8 [Http://www.kantei.go.jp/jp/abespeech/2006/09/29syosin.html], consulté en octobre 2018.
9 Voir infra, p. 143 sq.
10 [Https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/houkoku.html] (erreur en 2023), consulté en octobre 2018.
11 [Https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/houkoku/honbun0124.pdf] (erreur en 2023), consulté en octobre 2018.
12 Voir supra, p. 21.
13 [Https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/houkoku/honbun0601.pdf] (erreur en 2023), consulté en octobre 2018.
14 Voir supra, p. 83 sq.
15 Voir supra, p. 50.
16 Voir supra, p. 32.
17 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/07020611/001.htm], consulté en octobre 2018.
18 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/dou.htm], consulté en octobre 2018.
19 [Https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai1_1.pdf], consulté en octobre 2018.
20 L’incident présenté comme fondateur de cette prise de conscience fut l’affaire dite du « suicide du collégien harcelé d’Ôtsu » (Ôtsushi chûni ijime jisatsu jiken) : en 2011, un collégien de cette ville, objets de brimades répétées de la part des autres élèves, se suicida sans que personne – les autres collégiens, les enseignants, les autorités éducatives locales – ne réagisse aux différents signaux d’appel à l’aide qu’il avait lancés.
21 [Https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai1_1.pdf] (erreur en 2023), consulté en décembre 2018, p. 1-2.
22 Ibid., p. 2.
23 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/096/houkoku/__icsFiles/afieldfile/2013/12/27/1343013_01.pdf], consulté en décembre 2018.
24 Voir supra, p. 136-137.
25 Yoshida Norihiro, « Monbushô ni yoru kentei kijun / yôryô no kaiaku to kongo no kyôkasho saitaku (La détérioration des directives et des critères d’examen par le ministère de l’Éducation et l’adoption des manuels scolaires à l’avenir) », Kyôiku (Éducation), no 822, juillet 2014, p. 66-73 ; p. 69.
26 [Https://www.kantei.go.jp/jp/96_abe/statement2/20140124siseihousin.html], consulté en octobre 2018.
27 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf], consulté en octobre 2018.
28 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/__icsFiles/afieldfile/2015/03/27/1356250_02.pdf], consulté en octobre 2018.
29 [Http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/dai25/sankou2.pdf] (erreur en 2023), consulté en octobre 2018.
30 [Http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/09/03/1387017_12_4.pdf] (erreur en 2023), consulté en janvier 2019.
31 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf], consulté en octobre 2018.
32 Quand il n’existait qu’un seul manuel par matière et par année d’étude.
33 Voir infra, p. 206.
34 Asahi shinbun, 22 octobre 2014, « éditorial », p. 14.
35 Voir supra, p. 83 sq.
36 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/tosho/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/08/06/1360229_01.pdf], consulté en janvier 2019.
37 En mai 1997, deux enfants de 10 et 11 ans sont assassinés par un collégien de 14 ans à Kôbe ; en janvier 1998, une enseignante d’un collège de la ville de Kuroiso est poignardée par un de ses élèves ; en avril 1999, un jeune homme de 18 ans assassine et viole une jeune mère de 23 ans avant d’étrangler son bébé à peine âgé d’un an dans la ville de Hikari ; en mai 2000, un jeune homme de 17 ans détourne un bus, tuant l’un des passagers et en blessant deux autres, etc. Notons cependant que, dans le même temps que le Japon connaissait ces faits divers horribles, les chiffres de la délinquance juvénile y étaient au plus bas depuis 1945, et parmi les moins élevés de tous les pays industrialisés.
38 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/index.htm], consulté en janvier 2019.
39 Voir supra, p. 190.
40 Ikemi Shûzô, « “Ii ko” o yusaburu dôtoku jugyô no kokoromi (Essayer de faire des leçons de morale qui secouent les “bons enfants”) », Kyôiku (Éducation), no 832, mai 2015, p. 78-82 ; p. 79.
41 Kokoro no nôto pour le collège, p. 8-9.
42 Pour une présentation détaillée en anglais du contenu de ces cahiers, voir Roesgaard Marie Højlund, « Globalization in Japan: The Case of Moral Education », in Liu Jianhui et Sano Mayuko (dir.), Rethinking “Japanese Studies” from Practices in the Nordic Region: Overseas symposium in Copenhagen 2012, International Research Center for Japanese Studies, Kyôto, Overseas symposium, 2014, p. 175-192 ; Roesgaard Marie Højlund, Moral Education in Japan: Values in a Global Context, Londres, Routledge, 2017 ; et surtout Poukka Päivi, Moral Education in the Japanese Primary School Curricular Revision at the Turn of the Twenty-first Century: Aiming at a Rich and Beautiful Kokoro, thèse soutenue à l’université d’Helsinki, 2011, p. 233-392, [https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/25716/moraledu.PDF], consulté en juin 2018.
43 Kokoro no nôto pour le collège, p. 114.
44 Voir Mito Takeuchi, The Reinforcement of Cultural Nationalism in Japan: An Investigation of Japaneseness and the “Notrebook for the Heart”, Ohio university, 2006, [https://core.ac.uk/download/pdf/129158101.pdf] (erreur en 2023), consulté en juin 2017.
45 Miyake Akiko, « Kokoro no nôto » o kangaeru (Réfléchir aux Cahiers du cœur Tôkyô, Iwanami shoten, « Iwanami bukkuretto », no 595, 2003.
46 [https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/1bunka/dai13/siryou1.pdf] (erreur en 2023), consulté en novembre 2018.
47 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/049/siryo/__icsFiles/afieldfile/2014/03/26/1345438_11.pdf], consulté en janvier 2019.
48 Ibid.
49 Ibid.
50 Ibid.
51 La marathonienne Takahashi Naoko (née en 1972), la footballeuse Sawa Homare (née en 1978), l’athlète paralympique Satô Mami (née en 1982).
52 Senju Mariko (née en 1962, violoniste), Tawara Machi (née en 1962, poétesse et écrivaine), Koshino Ayako (1913-2006, styliste), Hasegawa Machiko (1920-1992, mangaka), Mori Mitsuko (1920-2011, actrice).
53 Kagawa Aya (1899-1997, médecin), Mukai Chiaki (née en 1952, spationaute), Ôki Satoko (née en 1978, sismologue).
54 Yamamoto Yaeko (Niijima Yae, 1845-1932), fille d’un guerrier du fief d’Aizu, participa à la guerre de Boshin avant de rejoindre Kyôto et de se convertir au christianisme. Elle épousa Niijima Jô (1843-1890), le fondateur de l’université Dôshiha et fut reconnue comme un grand maître de thé, avant de devenir infirmière durant la première guerre sino-japonaise et la guerre russo-japonaise. Et Sawada Miki (1901-1980) qui créa un orphelinat pour s’occuper des enfants eurasiens ayant perdu leurs parents.
55 Ninomiya Sontoku ou Kinjirô (1787-1856, un paysan philosophe, économiste et moraliste, archétype de l’autodidaxie et de l’élévation sociale), Uesugi Yôzan (1751-1822, un seigneur célèbre pour la bonne gestion de son fief), Sakamoto Ryôma (1836-1867, un guerrier artisan de la chute du shôgunat qui mourut assassiné), Ogawa Shôsen (1672-1760, médecin) ; ainsi que le peintre et graveur Hokusai (1760-1849) et le poète et calligraphe Ryôkan (1758-1831).
56 Kawai Masao (né en 1924, primatologue), Yukawa Hideki (1907-1981, prix Nobel de physique 1949), Ibuka Masaru (1908-1997, ingénieur), Makino Tomitarô (1862-1957, botaniste), Wakata Kôichi (né en 1963, spationaute), Ikeda Kikunae (1864-1936, chimiste), Nakaya Ukichirô (1900-1962, physicien), Noguchi Hideyo (1876-1928, bactériologiste), ainsi que Mukai Chiaki et Ôki Satoko, déjà citées.
57 Hinohara Shigeaki (1911-2017), Yamanaka Shin.ya (1962-), Amano Atsushi (né en 1955), Kamata Minoru (né en 1948) et Kagawa Aya, déjà citée.
58 Le sumotori Takamisakari Seiken (né en 1976), le joueur de base-ball Matsui Hideki (né en 1974), le gymnaste Uchimura Kôhei (né en 1989), le coureur à pied Suzuki Kunio (né en 1945), l’arbitre de football Nishimura Yûichi (né en 1972), ou encore Takahashi Naoko, Sawa Homare, et Satô Mami, déjà citées.
59 Hansô Sôshitsu (Sen Sôshitsu XV ; 1923-, maître de thé de la famille Urasenke), Okumura Togyû (1889-1990, peintre de style nihonga), Nishioka Tsunekazu (1908-1990, maître charpentier d’édifices sacrés), Nakamura Kanzaburô XVIII (1955-2012, acteur du théâtre kabuki).
60 Miyazawa Kenji (1896-1933), Mushanokôji Saneatsu (1885-1976), Masaoka Shiki (1867-1902), Natsume Sôseki (1867-1916), Ishikawa Takuboku (1886-1912).
61 Hamaguchi Goryô (1820-1885), un des perpétuateurs de l’actuelle société Yamasa (créée à l’époque d’Edo) ; Shibusawa Eiichi (1840-1931), un industriel considéré comme le « père du capitalisme japonais » ; Matsushita Kônosuke (1894-1989), le fondateur de Panasonic et figure tutélaire de la « gestion à la japonaise » ; Honda Sôichirô (1906-1991), le fondateur de Honda ; Ibuka Masaru (1908-1997), cofondateur de Sony ; ou encore Toyoda Sakichi (1867-1930), le fondateur de Toyota.
62 Nitobe Iwazô (1862-1933), éducateur et penseur, célèbre au Japon comme à l’étranger pour son ouvrage Bushidô, l’âme du Japon (voir infra, p. 272) ; Kanô Jigorô (1860-1938), éducateur et fondateur du jûdô kôdôkan (voir infra, p. 268) ; le journaliste, professeur et écrivain Lafcadio Hearn (1850-1904), connu également sous son nom japonais Koizumi Yakumo (1850-1904) ; ou encore le célèbre penseur occidentaliste Fukuzawa Yukichi (1835-1901), évoqué au sujet d’un petit recueil de morale qu’il avait rédigé à l’attention de ses enfants et dont on ne peut pas vraiment pas dire qu’il constitue une de ses œuvres majeures ; ainsi que Yamamoto Yaeko, déjà citée.
63 Friedrich von Schiller, Pierre de Coubertin, Mère Teresa, Gandhi, Anne Frank, Wangari Muta Maathai, Helen Keller et Anne Sullivan, Abraham Lincoln, Jean-Henri Fabre, William Smith Clark – les trois derniers, déjà présents dans les manuels scolaires de… l’ère Meiji.
64 Voir supra, p. 152.
65 Saaler Sven, « Nationalism and History in Contemporary Japan », The Asia-Pacific Journal | Japan Focus, vol. 14, iss. 20, no 7, 15 octobre 2016, [https://apjjf.org/-Sven-Saaler/4966/article.pdf], consulté en août 2018.
66 Sur l’usage de ces manuels dans les classes voir Bolton Kristoffer Hornburg, Moral Education in Japan, The Coming of New Dawn, Abe’s New Moral Education, mémoire de master de l’université d’Oslo, 2015, [https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/49714/Moral-Education-in-Japan---Master---Kristoffer-Bolton.pdf], consulté en décembre 2018.
67 Voir supra, p. 188 sq.
68 Mitsumura shuppan, Kyôiku shuppan, Tôkyô shoseki, Gakken shuppan, Gakkô tosho, Kôsaidô shuppan, Kôbun shoin, Nihon bunkyô shuppan. Pour un accès aux différents éditeurs, voir [https://www.momotoyuin.com/entry/道徳の教科書の内容比較] (erreur en 2023), consulté en janvier 2019.
69 Voir supra, p. 87.
70 Ibid.
71 Voir supra, p. 133-134, l’exemple de la faillite des éditions Nihon shoseki.
72 Voir supra, p. 136-138.
73 Voir supra, p. 165 sq.
74 Voir supra, p. 39-50.
75 Asahi shinbun, 24 mars 2017.
76 Voir supra, p. 32.
77 Ikeya Hisao, « Chûgakkô “tokutei no kyôka dôtoku” kyôkasho no mondaisei » (Le caractère problématique des manuels de la « matière spéciale morale » du collège), Kyôiku (Éducation), août 2018, p. 13-20 ; p. 13-14.
78 Ibid., p. 14.
79 Ibid., p. 14-15.
80 Ibid., p. 16.
81 Asahi shinbun du 29 avril 2006 (éditorial).
82 Le « rapport confidentiel des résultats scolaires », naishinsho, est l’équivalent de notre carnet scolaire, mais avec une différence de taille : il s’agit d’un document propre à l’institution scolaire auquel ni les parents ni les élèves n’ont accès.
83 [Http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/25/1379579_001.pdf], consulté en décembre 2018.
84 Asahi shinbun, 26 juillet 2018, p. 23.
85 [Http://www.pref.nara.jp/secure/39251/28powerup.pdf], consulté en février 2019.
86 Voir supra, p. 78 et 92.
87 Sanuki Hiroshi, « Tokubetsu no kyôka “dôtoku” no seikaku – watashitachi no taikô senryaku o kangaeru (La nature profonde de la matière spéciale “morale” – Réfléchir à notre stratégie d’opposition) », Kyôiku (Éducation), no 861, octobre 2017, p. 5-12 ; p. 11-12.
88 Voir supra, p. 160-161.
89 « Il s’agit de ceux “qui ne partagent pas les valeurs de la République” » (Ogien Ruwen, La Guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque, Paris, Grasset, 2013, p. 12).
90 Ibid., p. 19.
91 Sanuki Hiroshi, « Dossier spécial no 2 », Kyôiku (Éducation), mai 2015, p. 49.
92 Voir supra, p. 110 sq.
93 [Https://www.stat.go.jp/data/jinsui/2017np/pdf/gaiyou2.pdf], consulté en janvier 2019.
94 Heisei 29 nendo Jidô seito no mondai kôdô / futôkô tô seito shidô jô no shokadai ni kan suru chôsa kekka ni tsuite (Résultats de l’enquête sur les problèmes liés à l’enseignement des élèves tels que les refus d’aller à l’école ou les comportements à problème des élèves – année 2017), 25 octobre 2018, [http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/30/10/1410392.htm] (erreur en 2023), consulté en février 2019.
95 L’étude du ministère montre par ailleurs que l’ensemble des problèmes qui touchent le système éducatif japonais s’aggrave chaque année un peu plus : le nombre d’actes de violence dans les écoles primaires, les collèges et lycées se montait en 2017 à 63 325 (59 444 en 2016) soit 4,8 pour 1 000 élèves (4,4 en 2016), une augmentation notamment due à une explosion des cas au niveau de l’école élémentaire ; le nombre d’élèves refusant d’aller à l’école élémentaire et au collège s’élevait, en 2017, à 144 031 (133 683 en 2016 et 126 894 en 2016), soit 1,5 % des élèves (1,3 % en 2016) ; enfin le nombre d’élèves (signalés par les établissements scolaires) ayant mis fin à leurs jours était en 2017 de 250 (245 en 2016 et 171 en 2006).
96 Matsushita Ryôhei, op. cit, p. 61.
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