Chapitre III. Neutraliser (toujours plus) la « variable enseignant »
p. 79-108
Texte intégral
1Le contrôle des enseignants a été – et demeure – une des obsessions majeures des gouvernements japonais qui se sont succédé depuis le milieu des années 1950. Cette obsession trouve son origine dans une situation politique intérieure à la fois très simple et paradoxale. Ce qui, au milieu des années 1950, va rapidement devenir le Parti libéral démocrate (PLD) et rester au pouvoir de manière quasiment ininterrompue jusqu’à aujourd’hui est majoritairement composé ou issu des élites politiques qui ont dirigé le pays avant et pendant la guerre. Le corps enseignant japonais est lui, dans cet après-guerre et à tous les niveaux du système éducatif, sinon majoritairement ancré « à gauche » voire à l’extrême gauche, du moins sur une ligne idéologique qui est à l’opposé de celle du PLD. Il adhère notamment pleinement aux principes démocratiques et anti-impérialistes qui sont au cœur du nouveau Japon. Dès lors, les politiciens du PLD ne vont avoir de cesse de contrôler ces enseignants de la manière la plus étroite possible. Après avoir récupéré la plupart de ses prérogatives majeures, dont l’occupant américain l’avait privé au profit d’organes d’éducation décentralisés et démocratiquement élus1, le ministère de l’Éducation va parvenir à ses fins, en plusieurs temps, en imposant à ceux-ci, au nom du principe d’égalité de tous devant l’éducation inscrit dans la Constitution, des pratiques professionnelles et pédagogiques régies et contraintes par le respect des directives officielles d’enseignement et l’usage obligatoire de manuels scolaires autorisés.
2Afin de bien comprendre la situation actuelle des enseignants japonais, nous devons nous arrêter tout d’abord sur les textes législatifs qui régissent leur profession et définissent leur statut, leurs droits et leurs devoirs. Ils nous seront utiles également pour comprendre les points abordés dans le quatrième chapitre de ce livre.
Les enseignants, des citoyens « à part »
3À un premier niveau, le statut des enseignants est réglementé au Japon par plusieurs textes juridiques nationaux, dont les principaux sont, pour le sujet qui nous intéresse ici, la Loi sur les fonctionnaires d’État (Kokka kômuin hô2) et la Loi sur les fonctionnaires régionaux (Chihô kômuin hô3), laquelle concerne l’immense majorité des enseignants, étant donné qu’au Japon les établissements scolaires sont sous l’autorité des comités d’éducation locaux (kyôiku iinkai), eux-mêmes placés sous la tutelle des collectivités locales4 (on reviendra sur cette question plus loin).
4Ces deux lois font des fonctionnaires en général, et des enseignants en particulier, des citoyens « à part », « différents » des autres citoyens, en cela que l’intégralité des droits qu’ils sont censés posséder ne leur est pas reconnue, au premier rang desquels le droit de grève et le droit d’avoir des activités politiques.
5La Loi sur les fonctionnaires d’État stipule en effet :
« (Obligation d’obéir aux lois et aux règlements ainsi qu’aux ordres des supérieurs, et interdiction des actions conflictuelles)
Article 98
Les fonctionnaires ont l’obligation, dans l’accomplissement de leurs devoirs, de respecter les lois et les règlements et de suivre fidèlement les ordres donnés par leurs supérieurs dans le cadre de leur fonction.
2. Les fonctionnaires ne peuvent faire grève ni s’engager dans des stratégies d’obstruction ou toute autre action conflictuelle contre le public que représente le gouvernement national en tant qu’employeur, ou encore recourir à des stratégies d’obstruction visant à réduire l’efficacité de l’action gouvernementale, de même qu’aucun d’entre eux ne peut s’attaquer ou conspirer pour effectuer, favoriser ou inciter à de tels actes illégaux. […]
(Limitations des actes à caractère politique)
Article 102 – Les fonctionnaires ne solliciteront ni ne recevront ou encore ne pourront d’aucune manière que ce soit être impliqués dans la sollicitation ou la réception de quelque subvention ou tout autre avantage pour un parti politique ou pour des activités à caractère politique, ni s’engager dans n’importe laquelle des activités politiques définies par les règlements des fonctionnaires nationaux, autre que l’exercice de droit de vote.
2. Aucun fonctionnaire ne peut être candidat à une fonction officielle élective.
3. Aucun fonctionnaire ne peut être responsable, conseiller politique, ou membre jouant un rôle équivalent dans un parti politique ou toute autre organisation politique5. »
6Quant à la Loi sur les fonctionnaires régionaux, elle établit également, quasiment dans les mêmes termes, que lesdits fonctionnaires sont eux aussi privés du droit de grève et de toute activité politique, et qu’ils doivent obéir aux ordres de leurs supérieurs, énumérant les sanctions encourues dans le cas contraire (réprimande, diminution de salaire, suspension ou radiation) :
« (Critères concernant les règlements [relatifs aux fonctionnaires] et les sanctions)
Article 27 – Tous les règlements et les sanctions concernant les fonctionnaires doivent être impartiaux.
2. Les fonctionnaires ne peuvent, sauf dans le cas de l’une des raisons définies par cette loi, être démis ou bien radiés contre leur volonté ; ils ne peuvent, sauf dans le cas de l’une des raisons définies par cette loi ou par un arrêté, être suspendus contre leur volonté ; ou encore, ils ne peuvent, sauf dans le cas de l’une des raisons définies par cette loi ou par un arrêté, avoir de retenue de salaire contre leur volonté.
3. Les fonctionnaires ne peuvent, sauf dans le cas de l’une des raisons définies par cette loi, faire l’objet de sanctions disciplinaires. […]
(Sanctions disciplinaires)
Article 29 – Les fonctionnaires qui se trouvent dans les cas énumérés ci-après peuvent, en tant que sanction disciplinaire adéquate, faire l’objet d’un avertissement, d’une réduction de salaire, d’une suspension professionnelle ou d’une révocation.
a. Cas de violation de cette loi ou des lois établissant les cas particuliers définis à l’article 57, ou encore des arrêtés qui reposent sur celles-ci, des règlements des collectivités locales ou des directives établies par les organes des collectivités locales.
b. Cas de violation des devoirs professionnels ou encore négligence vis-à-vis de ses devoirs professionnels.
c. Cas de mauvaise conduite inadaptée pour une personne au service de l’ensemble de la communauté. […]
(Obligation de respecter les lois et les règlements ainsi que les ordres des supérieurs)
Article 32
Les fonctionnaires ont l’obligation, dans l’accomplissement de leurs devoirs, de respecter les lois et les règlements, les directives, les arrêtés des collectivités locales et les règles fixées par les organismes des collectivités locales, ainsi que de suivre fidèlement les ordres donnés par leurs supérieurs dans le cadre de leur fonction. […]
(Limitations des actes à caractère politique)
Article 36 – Les fonctionnaires ne peuvent pas participer à des organisations telles que des partis politiques ou tout autre groupe à caractère politique, ils ne peuvent de même pas avoir de responsabilités dans de tels groupes, ou encore s’impliquer dans des actions incitatives visant à recruter ou à faire quitter ce type de groupes.
2. Les fonctionnaires ne peuvent pas avoir les activités politiques énumérées ci-après avec le but de supporter ou de s’opposer à un parti ou un groupe politique particulier, ou bien au gouvernement, ou encore aux organes exécutifs d’une collectivité locale, ou encore avec le but de soutenir ou de s’opposer à des personnes ou des événements particuliers lors d’élections ou de votes publics. Toutefois, à l’extérieur du territoire de la collectivité locale […] à laquelle ledit fonctionnaire appartient, celui-ci peut avoir les activités politiques indiquées aux points a à c et au point e.
a. Militer pour faire voter ou ne pas faire voter dans des élections ou des votes publics.
b. Organiser, diriger ou participer activement à des mouvements pétitionnaires.
c. Participer à la collecte de contributions financières ou de tout autre don.
d. Afficher ou faire afficher des textes ou des illustrations dans des bâtiments ou des équipements appartenant à des collectivités locales ou à des institutions administratives relevant d’une autorité locale, ou encore utiliser ou faire utiliser des bureaux officiels, des équipements ou des matériaux appartenant à des collectivités locales ou à des institutions administratives relevant d’une autorité locale.
e. Toute activité politique définie par des règlements, autres que celles énumérées aux points précédents. […]
5. Les dispositions du présent article doivent être comprises et appliquées avec l’intention finale de chercher à protéger l’intérêt des fonctionnaires en même temps que d’assurer une gestion juste des missions administratives des collectivités locales ou de telle ou telle institution administrative indépendante locale en s’assurant de la neutralité politique des fonctionnaires. […]
(Interdiction des actions conflictuelles)
Article 37
Les fonctionnaires ne peuvent, vis-à-vis de la population que représente l’institution d’une collectivité locale en tant qu’employeur, se mettre en grève, saboter leur travail ou accomplir tout autre type d’action conflictuelle, ou encore mener des actions de type grève perlée qui fassent baisser le rendement de l’activité d’une institution de la collectivité locale. De même, personne ne peut planifier et comploter, susciter ou inciter à l’accomplissement de tels actes illégaux6. »
7Quant aux droits garantis par la Constitution elle-même, dans lesquels beaucoup voient le bouclier ultime de tout enseignant, comme d’ailleurs de tout Japonais, il est également nécessaire d’y revenir pour bien comprendre la situation des enseignants dans ce pays et, comme on le verra dans le quatrième chapitre, la nature des jugements rendus – notamment du fait de la subordination des droits individuels à la notion d’« obstacle au bien-être public » qu’affirme la Constitution.
8Ainsi, si les articles 19 et 23 de la Constitution garantissent bien la liberté de conscience et d’opinion, ainsi que la liberté académique :
« Article 19 – La liberté d’opinion et de conscience ne peut être enfreinte. […]
Article 23 – La liberté académique est garantie7. »
9… dans le même temps, toutefois, ces libertés et l’exercice des droits qui en découlent sont contraints, comme tous les autres articles de la Constitution définissant des droits, par les articles 12 et 13 qui assujettissent leur exercice à la nécessité de ne pas contrevenir au bien-être public (kôkyô no fukushi ni han shinai) :
« Article 12 – La liberté et les droits garantis au peuple par la présente Constitution sont préservés par les soins constants du peuple lui-même, qui s’abstient d’abuser d’une façon quelconque de ces libertés et de ces droits ; il lui appartient de les utiliser en permanence pour le bien-être public.
Article 13 – Tous les citoyens devront être respectés comme individus. Leur droit à la vie, à la liberté, à la poursuite du bonheur, dans la mesure où il ne fait pas obstacle au bien-être public, demeure le souci suprême du législateur et des autres responsables du gouvernement8. »
10Ce principe, comme on le verra dans le prochain chapitre, a très souvent été avancé dans les jugements rendus à l’encontre des enseignants qui protestaient contre les sanctions qu’ils avaient reçues après avoir refusé de se lever et/ou de chanter l’hymne japonais lors des célébrations scolaires. Dans les cas sur lesquels ils ont été amenés à se prononcer depuis 2000, les tribunaux japonais et la Cour suprême ont en effet toujours (à l’exception d’une seule fois9) reconnu, à partir de ce principe, le droit des proviseurs et des chefs d’établissements scolaires d’imposer cette pratique.
11Les deux textes juridiques sur le statut, les droits et les devoirs des fonctionnaires japonais ainsi que les articles de la Constitution que nous venons d’évoquer constituent ainsi le premier niveau du cadre juridique – contraignant – dans lequel les enseignants japonais exercent leur profession.
Des programmes ayant valeur de loi et des manuels imposés
12À un second niveau, institutionnel et pédagogique, la pratique professionnelle des enseignants japonais est également limitée par plusieurs éléments dont les plus importants sont : les directives d’enseignement (gakushû shidô yôryô), l’utilisation obligatoire de manuels approuvés par le gouvernement (kentei kyôkasho) et le processus de sélection desdits manuels scolaires (saitaku seido) – trois éléments qui interagissent pour atteindre le même objectif. Les contraintes qu’ils constituent pour les enseignants ont rapidement été mises en place à la fin des années 1950 par les gouvernements PLD afin, comme on l’a déjà vu, de contrôler les pratiques d’un corps enseignant fortement ancré à gauche. Le point de vue des dirigeants de l’époque revenait en quelque sorte à dire : « puisque nous ne pouvons pas contrôler ce qu’ils pensent, contrôlons et limitons ce qu’ils font, et interdisons-leur de dire ce qu’ils pensent ».
13Plus que dans leur contenu ou que dans la façon dont elles organisent concrètement les différents enseignements, la caractéristique fondamentale des directives d’enseignement promulguées au Japon depuis 1958 réside dans leur statut. À la différence des directives de 1947 et de 1951, établies alors que le Japon vivait sous la tutelle américaine et qui, pour la première fois depuis plus d’un demi-siècle, étaient simplement « indicatives », celles de 1958 et les suivantes – dont les directives actuelles – indiquent une norme à laquelle le ministère de l’Éducation entend que tous les enseignants et tous les éditeurs de manuels se conforment, sans exception.
14Une fois la souveraineté du pays recouvrée, en 1952, le ministère de l’Éducation japonais récupère très vite, dès les années 1953-1954, le monopole de la confection des programmes d’enseignement. Le débat s’engage aussitôt sur le statut juridique de ces programmes et sur la légalité10 de la politique du ministère consistant à imposer à tous, par leur biais, des contenus d’enseignement uniques. Pour le ministère qui les fait publier sous forme d’avis dans le Journal officiel (Kanpô), ces programmes sont, de fait, intrinsèquement parés d’un caractère « obligatoire ». La Cour suprême confirmera une première fois ce « caractère obligatoire » en 1976 en stipulant que ces programmes donnent à l’enseignement dispensé dans les écoles une dimension nationale et uniforme et qu’ils sont, de ce fait même, garants de l’égalité des chances. Cette même cour affirmera également, à cette occasion, l’obligation pour les manuels scolaires de se conformer en tout au contenu desdits programmes11.
15Les programmes, ou directives d’enseignement, extrêmement détaillés et renouvelés tous les dix ans environ12, ont ainsi au Japon valeur de « loi ». Les instituteurs et les professeurs du secondaire sont obligés de s’y conformer et ceux qui ne le feraient pas, devenus dans le plein sens du terme « hors-la-loi », seraient passibles de sanctions.
16Pédagogiquement, le statut des directives officielles a une influence directe sur les enseignements disciplinaires : il ne laisse en effet, d’un strict point de vue légal ou administratif, aucune latitude aux enseignants de choisir une méthode, des contenus, un rythme et/ou d’adapter ceux-ci à la réalité de leur classe. La volonté clairement affichée par les responsables de l’éducation japonais a toujours été, depuis les années 1950, de parvenir à ce que tous les enfants d’une même classe, ainsi que toutes les classes d’un même niveau, d’une même école, d’une même zone géographique et, dans l’absolu, du pays tout entier, progressent d’un même pas et reçoivent un enseignement le plus identique possible. L’argument avancé par le ministère de l’Éducation japonais – par rapport auquel les enseignants « progressistes » ou « de gauche » ont, d’une manière générale, eu beaucoup de mal à se situer – était la nécessaire égalité de tous devant l’éducation – confondant d’ailleurs en cela, volontairement, le principe d’égalité (donner à chacun ce dont il a besoin pour pouvoir devenir l’égal de tous) et l’égalitarisme forcené (donner à tous la même chose) – qui devait caractériser aussi bien les contenus d’enseignement que les pratiques pédagogiques. Derrière la façade de l’égalité, cependant, on trouvait aussi, et avant tout, la volonté dudit ministère de contrôler les enseignants.
17Par ailleurs, et bien que les directives d’enseignement n’utilisent pratiquement jamais le terme « manuels scolaires » (kyôkasho), préférant celui, plus vague, de « matériaux pédagogiques » (kyôzai), les enseignants japonais ne sont cependant pas plus libres pour autant de choisir les matériaux et les ouvrages qu’ils désirent, ni même de n’en pas choisir du tout : tous les instituteurs et professeurs de collège sont en effet tenus d’utiliser des manuels scolaires dans leurs classes, pour toutes les matières, et de n’utiliser que ceux qui ont reçu l’autorisation du ministère.
18La Cour suprême, elle encore, a réaffirmé en 1990 le caractère obligatoire de l’utilisation des manuels scolaires, qualifiant ces derniers d’« outils pédagogiques principaux ». Elle a aussi insisté sur la nécessité que ces manuels soient en tout point conformes aux contenus des directives d’enseignement et a rappelé la dimension normative et obligatoire desdites directives. L’argument avancé était une nouvelle fois la préservation d’une éducation égalitaire, uniforme et équilibrée. Comme le fait remarquer Éric Seizelet :
« Certes, la Haute Juridiction n’indiqu[ait] pas que les manuels [devai]ent être exclusivement utilisés dans les classes. Mais elle suggér[ait] que l’explication des manuels scolaires [deva]it être l’axe central des cours et que l’utilisation d’autres matériaux n’[était] licite qu’à titre supplétif et uniquement dans le cadre des programmes13. »
19Et telle est bien la compréhension qu’ont les enseignants japonais de leur situation : ils savent parfaitement que tout refus de leur part d’utiliser les manuels autorisés les placerait aussitôt là encore, dans le plein sens du terme, « hors-la-loi ».
20Comme dans le cas des directives officielles, cette situation trouve son origine dans les mesures prises par le ministère de l’Éducation dans les années 1950. Dès 1953, en effet, le législateur conféra à ce dernier le monopole du pouvoir d’agrément des manuels. En récupérant à son compte l’imprimatur que les Américains avaient conservé pour s’assurer du caractère « idéologiquement correct » des ouvrages scolaires (i. e. pacifiques et démocratiques, et débarrassés des scories impérialistes et militaristes), le ministère retrouvait la plupart de ses prérogatives d’avant-guerre en matière de contrôle des manuels, mais laissait leur fabrication proprement dite à des maisons d’édition privées. Ces prérogatives furent renforcées par l’instauration d’un double système d’accréditation (kentei seido) et de sélection (saitaku seido) des manuels scolaires, ainsi que par l’établissement de leur gratuité à partir de 1963. L’approbation du contenu et de la forme par le ministère fut dès lors indispensable pour obtenir le label « manuel scolaire autorisé » (kentei kyôkasho), et c’est parmi les seuls ouvrages ainsi labellisés que les autorités locales – et non les enseignants – durent désormais choisir ceux utilisés dans les écoles des zones géographiques placées sous leur autorité. La responsabilité du choix des manuels distribués gratuitement à tous les enfants pendant toute la durée de la scolarité obligatoire – un choix déjà limité à celles des maisons d’édition autorisées – n’a jamais relevé des enseignants14, ni même des écoles : ce sont les comités d’éducation locaux (kyôiku iinkai), dont les membres sont nommés par les autorités locales et qui servent le plus souvent de relais au ministère de l’Éducation15, qui choisissent les mêmes séries de manuels, une par matière, pour toutes les écoles de la zone géographique placée sous leur responsabilité16. Les choix de ces comités sont sans appel et s’imposent à tous les enseignants.
21On comprendra ainsi aisément que le mode d’autorisation et de sélection des manuels en vigueur ait des conséquences qui dépassent le cas des manuels d’histoire (qui est le plus souvent évoqué) et que, agissant en outil de censure, il influe grandement sur la pratique pédagogique globale des enseignants.
22Par ailleurs, les maisons d’éditions autorisées à publier des manuels pour l’école élémentaire, le collège et le lycée, bien que peu nombreuses, ne peuvent pas courir le risque que leurs manuels ne soient pas homologués – les enjeux financiers sont colossaux17 – et elles restent les plus fidèles possible aux directives d’enseignement – jusqu’à l’autocensure. Leurs manuels sont ainsi quasiment identiques les uns aux autres, aussi bien dans leur forme, leur mise en page, leur contenu, que dans l’utilisation que peuvent en faire les enseignants. Ce qui relativise d’ailleurs l’importance du choix de l’une ou de l’autre des différentes séries par les autorités locales (sauf bien sûr dans le cas des manuels d’histoire, comme on le verra dans notre cinquième chapitre). Citons de nouveau Éric Seizelet :
« La propension à l’autocensure […] joue non seulement dans les rapports de force entre le ministère de l’Éducation et les éditeurs, mais aussi dans les relations entre les rédacteurs et les maisons d’édition. Il est tout d’abord d’usage que le [ministère de l’Éducation] réunisse les éditeurs avant toute promulgation de nouvelles directives pédagogiques, ou immédiatement après, pour leur expliquer la teneur de la réforme et leur faire part des “orientations” qu’il juge convenables pour la politique de rédaction et de diffusion des manuels. Le PLD pour sa part en appelle au sens de la “responsabilité” des éditeurs, à la mission de service public de leurs fonctions pour choisir des auteurs “non pas seulement sur la base de critères scientifiques, mais aussi en vertu de préoccupations pédagogiques”. Ce qui signifie, en clair, que les syndicats d’enseignement les plus contestataires doivent être écartés autant que possible de la rédaction et de la sélection locale des manuels. […] Les manuels constituent une rente de situation fragile que les éditeurs spécialisés ne peuvent mettre en péril en entretenant de mauvaises relations avec le PLD et l’administration, au risque de compromettre leur gestion18. »
23Les guides du maître que les maisons d’édition publient pour accompagner leurs manuels contribuent par ailleurs, par la programmation des leçons qu’ils imposent, à accentuer le contrôle sur les différents enseignements mis en place par les directives officielles. Homologués eux aussi par le ministère de l’Éducation, ils indiquent aux instituteurs et aux professeurs la marche à suivre pour la mise en place des enseignements, ainsi que la façon dont doivent se dérouler les leçons. Pour une matière donnée, au nombre d’heures de cours que prévoient, pour chaque année, les directives du ministère, correspond, dans ces guides, un nombre équivalent de leçons programmées dans le temps et dont le contenu est fixé de façon à ce que, à la fin de l’année, tous les points apparaissant dans les directives aient été étudiés. Ces indications sont certes facultatives, mais les enseignants les suivent assez fidèlement19. Cette fidélité s’explique – comme on le verra dans la section suivante – par l’obligation qui est faite à tous ceux qui sont chargés, dans un même établissement, des mêmes années scolaires, de faire progresser tous leurs élèves au même rythme, et donc de se mettre collectivement d’accord sur une progression et un enseignement communs à toutes les classes d’un même niveau.
24Ainsi, abstraction faite des années où il n’y eut pas de choix possible étant donné qu’il n’existait qu’un seul manuel (1945-1948), et de celles où le système mis en place par les Américains perdit progressivement son sens, les compétences qui avaient été refusées au ministère de l’Éducation étant progressivement récupérées par celui-ci (1952-1958), la véritable période de « liberté » pour ce qui est des manuels scolaires dans le Japon contemporain ne dépassa pas quatre années (1949-1952). Cela signifie très concrètement que, de 190420 jusqu’à nos années 2010 – et sans que la défaite de 1945 ait changé quoi que ce soit à la situation –, aucun enseignant japonais de l’école publique n’a jamais pu choisir librement et individuellement les manuels qu’il souhaitait utiliser dans sa classe, soit qu’il n’y ait pas eu de choix possible, soit que ce choix, quand il était possible, ait été exercé par une autorité supérieure.
Contrôle par les pairs et autocensure pédagogique
25À la contrainte institutionnelle qui oblige les enseignants japonais à se conformer le plus fidèlement possible aux directives d’enseignement du ministère, à « boucler » avant la fin de l’année des programmes très détaillés, et à utiliser obligatoirement des manuels qu’ils ne choisissent pas, s’ajoutent un certain nombre d’autres obligations, plus « matérielles » ou « organisationnelles », relevant notamment de la culture professionnelle liée au métier d’enseignant au Japon. Ces obligations finissent d’enfermer la pratique pédagogique de ces enseignants dans des limites dont ils ne peuvent que difficilement s’affranchir et qui constituent le troisième niveau de contraintes auxquelles ils doivent faire face.
26La plus importante de ces contraintes est très certainement celle que constituent les règles (plus ou moins tacites) du fonctionnement interne de l’école, à savoir : une organisation hautement hiérarchisée incluant l’existence à tous les niveaux d’un système d’enseignants coordinateurs (shuninsei) et l’obligation faite aux enseignants d’une même matière et/ou d’une même année scolaire de prendre collectivement les décisions relatives à leurs activités pédagogiques, à la manière dont celles-ci seront réalisées et aux matériaux utilisés, ce qui les oblige souvent à devoir accepter des choix qu’ils n’approuvent pas ou pas complètement.
27Ces pratiques imposées aux enseignants le sont au nom du même principe d’égalité que celui, évoqué plus haut à propos de la Cour suprême, qui veut que tous les enfants d’une même année scolaire reçoivent, indépendamment de leur classe, un enseignement identique sur le fond et sur la forme. Accepté pour cette raison par la plupart des enseignants, ce principe constitue cependant pour beaucoup une contrainte lourde dont il leur est impossible de se défaire21.
28La progression par rapport aux programmes, les activités pédagogiques qui composent les leçons, le déroulement de celles-ci et les matériaux utilisés sont décidés au sein de groupes de travail qui rassemblent tous les enseignants d’un même niveau. Le poids de l’expérience, et, surtout, celui de l’ancienneté dans l’école (plus encore que dans l’enseignement en général) jouent un rôle très important au moment des prises de décision. Une fois la marche à suivre définie, les enseignants dont l’avis diverge doivent se ranger aux décisions communes22.
29C’est là une des applications concrètes du principe incontournable qui veut que tous les enfants d’une même année scolaire reçoivent, quelle que soit la classe à laquelle ils appartiennent, un enseignement identique dans le fond et dans la forme. Ce principe justifie non seulement l’utilisation de séries de manuels identiques, mais il impose également à tous les enseignants une démarche d’enseignement et une progression identiques, avec pour impératif absolu de terminer le manuel de l’année « jusqu’à la dernière page ». Il faut en effet permettre aux collègues qui hériteront de leur classe l’année suivante de pouvoir débuter les leurs à la première page, sans risquer de « prendre du retard » vis-à-vis des autres classes ou du programme.
30Au rang des contraintes importantes qui pèsent sur les enseignants japonais, il faut encore citer : l’étroite surveillance des parents et leur vigilance extrême quant à l’accomplissement de l’intégralité des programmes (de plus en plus fortes sinon intrusives au cours des deux dernières décennies, au point que les spécialistes et les médias ont forgé les expressions « mamans éducation » [kyôiku mama] et « parents monstres » [monsutâ pearentsu]) ; le découpage assez rigide de l’emploi du temps qui oblige à prévoir des activités dont la durée ne peut excéder (ni être par trop inférieure à) 40 ou 45 minutes ; un nombre très élevé d’enfants par classe (40 depuis 1980, 35 depuis 2011 pour les seules petites classes de l’école élémentaire), etc. Toutes ces choses conduisent à de multiples pratiques d’autocensure, l’objectif de la plupart des enseignants étant de se couler dans le moule imposé, de faire ce que l’on attend d’eux et de causer le moins de vagues possible.
31On l’aura compris, les enseignants japonais du primaire et du secondaire ne jouissent pas d’une très grande « liberté d’action ». Toutes ces contraintes sont bien sûr plus ou moins importantes suivant les écoles et plus ou moins subies ou intériorisées suivant la personnalité des enseignants. Ajoutées à celles que constituent des directives et des manuels extrêmement normatifs, elles limitent cependant considérablement le libre arbitre de ces derniers et achèvent d’enfermer leur pratique pédagogique dans la ligne définie par le ministère de l’Éducation.
32Dit autrement, il faut une très grande force de caractère ainsi que des convictions pédagogiques ou humanistes solidement ancrées à ceux – il y en a – qui veulent s’extraire de ce fonctionnement. Et probablement aussi une certaine dose de masochisme, toute opinion minoritaire non tue étant une source potentielle de problèmes ou de conflits avec la direction de l’établissement, le comité d’éducation local, les collègues ou les parents.
33En ce sens, la pratique pédagogique des enseignants au Japon est bien « une affaire d’État » que celui-ci s’est donné les moyens de contrôler et de censurer.
34La situation que nous décrivons ici, et qui concerne tous les instituteurs sans exception, est peut-être moins contraignante dans le cas des professeurs de collège, ceux-ci semblant bénéficier d’un tout petit peu plus d’autonomie. Toutefois, comme l’écrit Claude Lévi Alvarès,
« l’école [comprendre ici l’école élémentaire et le collège] est l’ordonnatrice quotidienne de “modalités d’action et de routines” qui ont pour effet une limitation des marges de jeu des enseignants et l’intégration de leurs pratiques dans un projet commun23 ».
35Et si autonomie il y a, celle-ci reste une autonomie « de groupe » :
« chaque niveau se donne des objectifs propres, détermine ses propres règles de fonctionnement, élabore son calendrier d’activités, discute les méthodes communes qui seront appliquées par chacun des membres24 ».
36Évoquant « une institution sous contrôle », Lévi Alvarès décrit les enseignants de collège comme « un groupe professionnel dominé par une idéologie égalitaire forte vis-à-vis de l’extérieur et sévèrement hiérarchisée en son intérieur25 ». Ainsi, dans les collèges – comme d’ailleurs dans les écoles élémentaires, et peut-être même encore plus dans celles-ci –, toute opinion minoritaire est, par essence et habitude, une opinion qui doit être réfrénée (ou pour le moins, avancée avec une extrême prudence) et toute initiative pédagogique est surveillée et canalisée :
« L’emploi [des manuels] est obligatoire. Les enseignants peuvent fabriquer et imprimer sur place les documents annexes dont ils ont besoin. L’achat de tout supplément pédagogique est par contre subordonné à un contrôle et à l’autorisation du conseil local de l’Éducation, shichôson kyôiku iinkai. Telles sont les conditions de base à partir desquelles l’autonomie et la créativité pédagogique peuvent s’exercer26. »
37Au-delà de la pratique des enseignants, c’est également toute la recherche pédagogique qui est elle-même, pour ces mêmes raisons, conduite à l’autocensure. Toute recherche qui ne s’inscrirait pas dans le cadre des manuels et des directives n’aurait aucune chance d’être appliquée – ou alors de façon marginale et en dehors du cadre officiel. Les chercheurs en sciences de l’éducation reconnaissent en général n’avoir aucune influence ni sur les directives du ministère ni sur le contenu des manuels – alors même que, pour des questions de visibilité et de carrière, ils acceptent en général de participer aux comités de rédaction de ces derniers –, abandonnés aux desiderata des fonctionnaires du ministère de l’Éducation. Pour cette raison, et afin tout simplement de continuer d’exister, une grande partie de la recherche pédagogique japonaise s’est, en s’autocensurant, ouvertement inscrite dans le cadre de ce que l’on peut appeler, quelle que soit la discipline, la « méthode des manuels27 ».
Réformes des années 2000 et renforcement du contrôle
38La profession enseignante au Japon ne se caractérise pas – c’est un euphémisme –, depuis la fin des années 1950, par une très grande liberté d’action. Comme on vient de le voir, les enseignants ne peuvent pas faire grève ni contester, ils doivent obéissance à leur hiérarchie, ils ne peuvent exprimer aucune opinion politique ou avoir des activités militantes dans leur vie publique et privée, le principe du bien-être public s’impose à eux en toutes circonstances, y compris contre leurs propres droits, ils sont tenus de suivre strictement les programmes officiels, ils sont obligés d’utiliser des manuels scolaires approuvés par le ministère de l’Éducation que par ailleurs ils ne peuvent pas individuellement choisir, ils sont contraints par une organisation hautement hiérarchisée au sein des écoles, ils sont tenus de suivre les décisions collectives concernant leurs pratiques pédagogiques, ils doivent gérer un nombre élevé d’enfants dans leurs classes et sont sous la surveillance étroite des parents, etc.
39Pourtant, aussi incroyable que cela puisse paraître, ce contrôle ne semblait pas suffisant aux yeux d’Abe Shinzô et des siens qui ont tenté par tous les moyens depuis plusieurs années de renforcer encore plus le caractère contraint de la profession – révélant plus, comme on l’a déjà dit, les (anciennes) obsessions de la droite nationaliste que la réalité de l’école japonaise d’aujourd’hui. Pour Abe et les siens, les enseignants sont toujours des « gens de gauche », des individus peu fiables et potentiellement dangereux, et surtout fondamentalement « antijaponais » (hannichi-teki) – et, s’ils ne le sont pas, le danger qu’ils puissent l’être nécessite qu’ils soient préventivement « neutralisés » en raison de leur rôle important dans l’éducation et la formation des jeunes esprits et des futurs adultes japonais. Que toutes les statistiques, y compris celles du ministère de l’Éducation, montrent que les enseignants japonais sont de moins en moins syndiqués et « de gauche » ne fait rien à l’affaire : le danger est à leurs yeux toujours là.
40Le ministère de l’Éducation japonais, qui mesure annuellement, depuis 1958, le taux de syndicalisation des enseignants des établissements scolaires publics (à l’exception des universités et des écoles supérieures spécialisées), montre pourtant que ce « danger » est aujourd’hui très faible. La dernière enquête, pour l’année 201728, a ainsi montré que le pourcentage des enseignants syndiqués était au plus bas depuis 42 ans (1976) : 34,1 % d’enseignants syndiqués contre 35,2 % en 2016 (pour ± 1 030 000 enseignants). Ils étaient 86,3 % à l’être en 1958. Parmi ces enseignants syndiqués, le nombre de ceux affiliés au Nikkyôso – la bête noire du PLD – était lui aussi au plus bas depuis 1977, ayant encore diminué par rapport à l’année précédente : 22,9 % d’enseignants affiliés contre 23,6 % en 2016. Quant aux ± 35 000 enseignants nouvellement recrutés, seuls 25,2 % d’entre eux s’étaient syndiqués, soit une légère hausse de 0,9 % par rapport à l’année précédente (24,3 %), 19,2 % ayant adhéré au Nikkyôso, soit une légère hausse de 0,6 % par rapport à l’année précédente (18,6%).
41De fait, le dilemme dans lequel se trouvent enfermés les derniers gouvernements japonais PLD, engagés, comme on l’a vu dans le premier chapitre, dans une refondation complète du système éducatif, provient des objectifs (en apparence29) contradictoires qui sous-tendent celle-ci. Cette refondation vise en effet tout à la fois, dans la logique des politiques néolibérales, à désengager financièrement l’État de l’éducation de masse, et donc à abandonner des prérogatives et des responsabilités, jusque-là assurées par celui-ci, au profit du local ou des familles, tout en maintenant cependant son contrôle sur les enseignements dispensés et sur les enseignants qui les dispensent.
42Les gouvernements et certaines administrations locales qui se sont succédé depuis l’accession de Koizumi Jun.ichirô au poste de Premier ministre en 2001 ont – à l’exception peut-être, pour les gouvernements, de la brève période durant laquelle le Parti démocrate du Japon fut au pouvoir entre 2009 et 2012 – rivalisé d’inventivité pour tenter de relever ce double défi consistant à libéraliser le système d’un côté, tout en continuant de le contrôler de l’autre – les gouvernements Abe s’étant, sur ce point, surpassés.
43À un environnement professionnel déjà fortement contrôlé, comme on l’a vu, se sont ainsi ajoutées, ces dernières années, d’autres contraintes qui ont contribué à une détérioration encore plus importante des conditions de travail des enseignants, avec pour objectif d’instaurer toujours plus de contrôle sur les pratiques pédagogiques et sur le comportement général des enseignants dans l’école, les poussant à plus de docilité et d’autocensure. Nous en présenterons ici trois, retenues parce qu’elles appartiennent chacune à un niveau de responsabilité et de décision différent et qu’elles permettent, présentées en contraste, de bien comprendre la philosophie profonde et la logique implacable de la mécanique mise en place.
44La première de ces nouvelles contraintes – ou plus exactement le premier nouvel ensemble de contraintes en même temps que la nouvelle pierre angulaire du contrôle des enseignants – résulte de la révision de 2006 de la Loi fondamentale sur l’éducation. Deux articles de cette loi, que l’on a déjà présentée dans le premier chapitre30, nous intéressent ici tout particulièrement.
45Le premier est l’article 16, lequel modifie l’ancien article 10 qui garantissait l’indépendance et la liberté pédagogique des enseignants japonais, de l’école élémentaire à l’université. L’article, dans la loi de 1947, était ainsi rédigé :
« Article 10. (Administration de l’éducation) (1) L’éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sous la responsabilité directe de l’ensemble des citoyens. […]. »
46Lequel, dans la loi de 2006, est devenu :
« Article 16. (Administration de l’éducation) (1) L’éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sur la base de cette loi ainsi que d’autres lois promulguées par ailleurs ; […]. »
47Cet article avait pour finalité, dans l’esprit des rédacteurs de la loi de 1947, de garantir l’autonomie et la liberté académiques face à tout « contrôle injustifié » (futô na shihai), y compris de l’État – ce que les Japonais désignent en général par l’expression kyôiku gyôsei, littéralement l’« administration de l’éducation », qui inclut tout à la fois les décisions politiques de l’État et celles prises par les collectivités locales en matière d’éducation, en plaçant les enseignants sous la seule – et directe – responsabilité du peuple. C’est cet article que les opposants à la politique du ministère de l’Éducation ont, pendant plus d’un demi-siècle, mis en avant afin de dénoncer le caractère prescriptif et donc, à leurs yeux, illégal des directives officielles et l’imposition à tous les enseignants de l’usage des manuels autorisés. Sur ce point, toutefois, ils ne furent jamais suivis par les instances judiciaires de leur pays, y compris les plus hautes31.
48En revanche, c’est bien sur la base de cet article que des tribunaux japonais ont parfois donné raison à des enseignants ou des universitaires en procès contre l’État et le ministère de l’Éducation. Ce fut notamment le cas en 2006 dans l’affaire des écoles de la ville de Tôkyô dont le maire, Ishihara Shintarô, avait fait sanctionner via le comité d’éducation (kyôiku iinkai) de la ville plusieurs centaines d’enseignants. Ceux-ci, en effet, en contradiction avec la notification intitulée « Modalités pour le déroulement des cérémonies dans les établissements scolaires publics » et promulguée le 23 octobre 2003, ne s’étaient pas « correctement tenus », notamment en ne se levant pas au moment de l’hymne ou de la montée du drapeau, hymne que beaucoup avaient par ailleurs refusé de chanter ou de faire chanter à leurs élèves. On y reviendra plus en détail dans le chapitre suivant32. En septembre 2006, le Tribunal de la circonscription de Tôkyô donna raison à 401 d’entre eux en jugeant illégale l’obligation faite aux enseignants, par ledit comité, de chanter l’hymne national durant les cérémonies scolaires. Dans son jugement, il indiqua que cette obligation violait à la fois l’article 19 de la Constitution qui garantit la liberté de pensée et de conscience et l’article 10 de la Loi fondamentale de 1947, et demanda la levée des différentes sanctions qui avaient frappé les enseignants.
49La réécriture de l’article 10 vise clairement, comme certains médias l’ont souligné à l’époque, à éviter à l’avenir ce genre de déconvenues et à permettre de priver en toute légalité les enseignants de leur libre arbitre, tout en éliminant progressivement l’influence (pourtant faible aujourd’hui, comme on l’a vu33) des syndicats et des groupes ou partis politiques d’opposition.
50Au passage, parce que cela montre l’état d’esprit des politiciens au pouvoir et que cela éclaire de façon saisissante les mécanismes que nous évoquons ici, nous ne pouvons nous empêcher de reproduire l’explication donnée en décembre 2006, au moment de la discussion sur la révision de la Loi fondamentale au Parlement, par le ministre de l’Éducation de l’époque, Ibuki Bunmei, afin de justifier le caractère selon lui nul et non avenu de l’article 10 de la loi de 1947 – et donc sa réécriture. Sans sourciller, il expliqua ceci :
« Si [le contenu de l’article] a été ainsi modifié, c’est afin de prévenir toute ingérence de la part de groupes politiques. Les lois et les directives officielles d’enseignement ne peuvent relever, elles, d’un quelconque “contrôle injustifié” puisqu’elles sont établies de par la volonté du peuple34. »
51Dit autrement, comme le peuple élit démocratiquement ses représentants à la Diète, que ces représentants élisent ensuite le Premier ministre, lequel forme un gouvernement qui propose puis promulgue des lois votées par la Diète, lesdites lois, dont celles concernant l’éducation, de même que les directives d’enseignement officielles promulguées par le gouvernement, sont par essence l’émanation de la volonté du peuple : en cela, elles ne peuvent donc aucunement être assimilées à un « contrôle injustifié » et l’article tel qu’il avait été rédigé en 1947 n’avait plus lieu d’être.
52Cette modification de la loi fondamentale est d’autant plus inquiétante que dans le Projet de révision de la Constitution du Japon (Nihonkoku kenpô kaisei sôan) publié par le PLD en mai 2012 figurent de nouveaux articles qui, combinés (article 2 alinéa 2 et article 21 alinéa 2), établiraient – si le projet de réforme de la Constitution était mené à son terme – que, tous les citoyens (dont les enseignants et les élèves) devant respecter le drapeau et l’hymne nationaux, les refus de se lever ou de chanter l’hymne seraient dès lors considérés comme des troubles à l’ordre public35.
53Le second article de la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation qui concerne directement les enseignants est celui qui définit leurs droits et, à présent aussi, leurs… devoirs. Dans la loi de 1947, il était rédigé comme suit :
« Article 6. (Éducation scolaire) […]
(2) Les enseignants des écoles établies par la loi sont des serviteurs de l’ensemble de la communauté et doivent par conséquent être conscients de leur mission propre et tout mettre en œuvre pour accomplir leur devoir. Pour cela, le statut des enseignants sera respecté et un traitement convenable devra être assuré à ces derniers. »
54Dans la nouvelle loi de 2006, il a été réécrit de la manière suivante :
« (Enseignants)
Article 9
Les enseignants des écoles établies par la loi doivent être profondément conscients de la mission supérieure qui est la leur, sans cesse travailler à se former et à étudier, et se consacrer à leurs responsabilités professionnelles.
(2) Étant donné l’importance de la mission et des responsabilités professionnelles des enseignants telles que définies à l’alinéa précédent, en même temps que leur statut sera respecté et qu’un traitement convenable leur sera assuré, des dispositifs de stage et de formation seront mis en place à leur intention. »
55Cet article apparemment anodin inscrit en réalité dans la loi, qui plus est « fondamentale », le « devoir » que constitue à présent, pour les enseignants, le fait d’étudier et de se former continuellement tout au long de leur carrière, quand l’article de 1947 n’évoquait, lui, que leurs droits.
56La caractérisation de la mission des enseignants comme étant « des serviteurs de l’ensemble de la communauté » (zentai no hôshisha) a par ailleurs été supprimée. On peut lire dans cette suppression, comme le fait Sakata Takashi, la volonté de marquer, contrairement à l’ancienne loi, une différence de statut entre les enseignants du public (national et local) et ceux du privé36. De « serviteurs de la communauté », dans la loi de 1947, les enseignants seraient dorénavant avant tout au service de leurs employeurs directs, que ce soit l’État, les administrations locales ou le privé. Ce qui est en cohérence avec la suppression de la référence, présente dans l’ancien article 10 que l’on vient d’évoquer, au fait que l’éducation devait « être mise en œuvre sous la responsabilité directe de l’ensemble des citoyens », et son remplacement par l’injonction de se conforter en tout à la loi. Le peuple, qui dans la loi de 1947 était à la foi le bénéficiaire et le garant de l’éducation, se voit ainsi dépossédé dans la nouvelle loi de cette prérogative aux profits des administrations étatiques et locales, ainsi que des dirigeants des institutions privées.
57L’obligation d’étudier et de se former sans cesse tout au long de sa carrière, qui fait son apparition dans la nouvelle loi, n’est par ailleurs pas sans ambiguïté. On peut tout d’abord y voir la volonté, en inscrivant ce principe dans la Loi fondamentale, d’étendre à tous les enseignants – y compris ceux du privé – des dispositifs de formation continue et d’encadrement professionnel jusque-là dépendants, dans la plupart des cas, des établissements scolaires sinon, individuellement, des enseignants eux-mêmes, et donc fort disparates et parfois – c’est un fait – insuffisants. On peut aussi y voir la volonté de l’État de reprendre la main sur cette formation continue en revenant sur l’autonomie que les établissements et les individus avaient en la matière. Les dispositifs que la loi instaure impliquent en effet à présent une définition des contenus de ces stages, des structures d’accueil dédiées, des encadrants et responsables identifiés et, comme on le verra plus loin, des modalités d’évaluation. Les déclarations du ministère soulignaient que ces stages seraient l’occasion de prendre à bras-le-corps la question des châtiments corporels – en « rééduquant » les enseignants qui en seraient coutumiers – et celle des « mauvais enseignants » – lesquels seraient davantage et mieux formés. Ces deux arguments, toujours avancés dans les mêmes termes et guère contestables au demeurant – qui pourraient s’opposer à l’élimination des châtiments corporels et à l’amélioration qualitative des enseignements fournis ? –, portaient toutefois en eux, au travers du concept même de « mauvais enseignant », la possibilité, sinon de dérives futures, du moins d’une pression supplémentaire exercée sur les enseignants, comme on va le voir dans les lignes qui suivent ainsi que dans le chapitre suivant.
58En inscrivant cette obligation de formation et de stage dans la loi, le ministère de l’Éducation s’est de fait accordé la possibilité légale de contrôler individuellement les pratiques des enseignants… et leur comportement. Ainsi, parmi les lois immédiatement promulguées après la réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation en 2006, figure la révision de la Loi sur la certification des enseignants (Kyôin menkyo hô) qui impose à présent à ces derniers de renouveler tous les dix ans (donc au moins trois fois dans leur carrière), leur certificat d’enseignement au travers d’un système appelé « système de renouvellement du certificat d’enseignant » (kyôin menkyo kôshin sei). La manière dont le ministère entend vérifier que ces enseignants accomplissent bien leurs devoirs apparaît toutefois à beaucoup problématique.
59La révision de la Loi sur la certification des enseignants a été promulguée le 20 juin 2007, en même temps que celles de la Loi sur l’éducation scolaire (Gakkô kyôiku hô) et de la Loi sur l’administration éducative locale (Chihô kyôiku gyôsei hô). Ces trois nouvelles lois, qui constituaient les plus immédiates applications de la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation, visaient, comme les observateurs le relevèrent alors, à renforcer les pouvoirs du ministère de l’Éducation sur les acteurs du terrain et ceux des directeurs d’école sur leurs enseignants : plus grandes prérogatives accordées au ministère sur les comités d’éducation locaux, création des postes de vice-proviseur et d’enseignant en chef destinés à mieux « encadrer » les enseignants sur le terrain, etc. Comme le soulignait l’éditorial de l’Asahi shinbun du 22 juin 2007 :
« Cela va-t-il vraiment permettre de revitaliser le système éducatif national ? Il est difficile de penser que cela permettra d’améliorer les performances académiques des élèves ou de résoudre les problèmes de violence ou d’ijime. En revanche, on ne peut que craindre que cela rende les comités d’éducation, les écoles et les enseignants frileux et peu enclins à tenter de nouvelles expériences pédagogiques37. »
60La mise en place du système du renouvellement du certificat d’enseignement s’est faite en plusieurs étapes entre la modification de la Loi sur la certification des enseignants en 2007 et l’entrée en application officielle de celle-ci en 2009. Le ministère de l’Éducation l’explique de la manière suivante (c’est nous qui soulignons) :
« Afin d’améliorer la qualité des enseignants, le ministère de l’Éducation a mis en place à partir de mars 2009 un système de renouvellement des certificats individuels qui vise à vérifier, tous les dix ans, que les enseignants possèdent les connaissances et les compétences les plus avancées. Chaque comité d’éducation local a piloté ou a mis en œuvre un nouveau système d’évaluation des enseignants qui évalue leurs capacités et leur performance. En avril 2008, il est devenu obligatoire pour les comités d’éducation locaux et autres autorités responsables du recrutement des enseignants de proposer des formations complémentaires à tous les enseignants dont l’enseignement s’est révélé être inadapté.
Le ministère de l’Éducation encourage donc une évaluation personnelle juste et équitable destinée à s’assurer que les enseignants inaptes [à enseigner38] ne s’engagent pas dans l’éducation.
Le ministère de l’Éducation a également entamé un réexamen complet des politiques destinées à améliorer la qualité des enseignants, incluant l’augmentation des stages de formation d’enseignants dans les universités39. »
61D’une manière générale, les médias japonais, qui ont abondamment abordé cette question, ont présenté le dispositif du renouvellement comme un moyen d’éliminer les enseignants incompétents. Envisagée dès 1983 par la commission éducation du PLD, cette mesure fut reprise dans les propositions du Comité pour la reconstruction de l’éducation (Kyôiku saisei kaigi) mis en place par Abe Shinzô en 2006 et qui soulignait la baisse des performances académiques des élèves et celle de la qualité des enseignants. Pour lutter contre cette baisse qualitative, le deuxième rapport du Comité proposait ainsi, concernant les enseignants :
« Recommandation 3 : améliorer la qualité des enseignants et augmenter de manière significative les heures de communication et d’interaction avec les enfants ; encourager la mise en place de certificats spéciaux permettant de recruter des personnes issues des divers secteurs de la société ; mettre en place des stages pour les enseignants afin d’améliorer le contenu des enseignements dispensés ; développer une grille de rémunération flexible fondée sur l’évaluation des enseignants ; réduire la charge des tâches administratives des enseignants40. »
62Testé pendant une année, le nouveau système a été définitivement mis en place à partir de 2010 et consiste en un stage d’au moins 30 heures. Ce sont en général les universités qui ont dès le début assuré, non sans mal, la mise en place des stages en question, après validation des contenus par le ministère de l’Éducation et/ou les comités d’éducation locaux. Le système concerne environ 85 000 à 90 000 enseignants par an et s’articule autour de deux axes : une réflexion sur la profession d’enseignant, l’évolution des publics d’élèves, l’évolution des politiques éducatives, la coopération et la collaboration dans et hors de l’école (« domaines obligatoires », au moins 12 heures), d’un côté, et les contenus d’enseignement, la gestion des élèves, l’amélioration de compétences spécifiques, etc., de l’autre (« domaines au choix », au moins 18 heures)41.
63Si les contenus ont mis du temps à être définis, et restent au final très généraux voire abstraits, ils surprennent par rapport à l’objectif initial : comment juger des capacités réelles d’un enseignant en 30 heures passées en dehors de la présence de ses élèves ? Les modalités d’évaluation restent par ailleurs, à ce stade, peu claires : qu’est-ce qui est vraiment évalué et comment ? Beaucoup redoutent donc que, sous couvert d’une amélioration de la « qualité » des enseignants, la finalité de cette mesure ne constitue au bout du compte, à plus ou moins long terme, qu’un moyen de renforcer le contrôle dont ceux-ci sont l’objet.
64On ne peut d’ailleurs s’empêcher de faire le rapprochement avec les stages d’entraînement – de « redressement » ou de « rééducation », serait-on tenté de dire – mis en place par la municipalité de Tôkyô pour les enseignants sanctionnés (sur lesquels nous reviendrons longuement dans le chapitre suivant), afin – comme cela était élégamment dit – de prévenir tout « nouvel accident de service » et leur faire prendre conscience de leur responsabilité de fonctionnaire et des obligations allant avec (à savoir : se lever devant le drapeau japonais ainsi que chanter et faire chanter à leurs élèves l’hymne national).
65Et puis, doit-on s’interroger, pourquoi ces stages de vérification des compétences ne concerneraient-ils que les enseignants ? Pourquoi pas les médecins, les infirmiers, les pharmaciens, les ingénieurs, les juristes, dont on peut penser que la quantité des nouveaux savoirs à maîtriser grossit bien plus vite que celles relatives à la pratique du métier d’enseignants, pour lesquels c’est avant tout l’expérience du terrain qui compte ?
66Relevons encore que, toujours au niveau local, sous la nouvelle loi relative au personnel éducatif, les comités d’éducation locaux peuvent à présent mettre à l’écart les enseignants déclarés « incompétents » ou « à problème » sur la base de réclamations formulées par des parents et/ou des élèves ou encore par des experts médicaux, voire à la demande du ministère lui-même. Ces enseignants auront alors eux aussi la possibilité de suivre un stage d’un an, au terme duquel leur sera offerte la possibilité de réintégrer une classe ou celle de quitter définitivement l’éducation. Une question se pose à tous cependant aujourd’hui : qu’est-ce qu’un enseignant « incompétent », « inapte » ou « à problème » ? Qui le juge tel, et sur quels critères ? Nonobstant la mise en avant des intérêts des élèves, comment ne pas penser que ces différentes dispositions n’ont d’autre but que d’apeurer les enseignants, et donc les rendre toujours plus dociles et obéissants ?
67Les doutes que l’on pouvait avoir sur les intentions du PLD quant à cette question ont été clairement levés par l’initiative que ce parti a eue en 2016. Le 15 juin de cette année-là, le parti d’Abe Shinzô a publié sur son site Web rien moins qu’un appel à dénoncer les enseignants fautifs ! Il proposait aux personnes témoins de tout acte de violation de la « neutralité » à laquelle sont astreints les enseignants japonais de les dénoncer auprès du PLD en indiquant notamment leur nom, la nature de la violation et l’établissement scolaire dans lequel cela s’était produit. Le signalement – sinon la dénonciation – ne pouvait certes pas être anonyme puisque le signalant devait indiquer son propre nom, mais la porte était ouverte à toutes les vengeances, médisances ou autres. Voici la manière dont l’« enquête » était introduite :
« Enquête sur la neutralité politique dans l’enseignement scolaire
La commission du Parti chargée des questions d’éducation a élaboré des recommandations pour ancrer fermement la neutralité politique dans l’éducation scolaire et promeut une éducation impartiale, mais c’est un fait avéré que l’on trouve, dans les établissements scolaires, des enseignants qui mettent en place une éducation très éloignée de la neutralité en prétendant par exemple que “la neutralité politique est impossible” ou qu’ils “ne prépareront pas les enfants à aller à la guerre”.
Alors que l’éducation souveraine dans les établissements scolaires a une signification importante, on ne peut que redouter que la pluralité des points de vue des élèves ne soit perdue par la mise en place d’une éducation orientée, et notre parti est préoccupé par la mise en place d’une éducation intentionnellement et fortement orientée en faveur d’une couleur politique, comme avec par exemple l’organisation d’élections simulées dans les lycées, et que cela aboutisse à des conclusions empreintes d’une idéologie spécifique.
Par conséquent, nous avons décidé de mener cette enquête sur la neutralité politique dans l’enseignement scolaire. Merci de votre collaboration. »
68Des médias, dont le journal Asahi, ont vivement réagi à cette annonce et le PLD a supprimé la page en question de son site Web42, un mois plus tard, le 19 juillet, mais le message était passé et l’objectif clairement défini. On reviendra dans le prochain chapitre sur cette question de la « neutralité politique » des enseignants43.
69Enfin, dernier outil de contrôle que nous évoquerons ici : les multiples règles que, à l’échelon local, les zélateurs de l’ordre ont commencé à mettre en place pour contrôler et censurer toujours plus la parole des enseignants. L’exemple nous est donné encore une fois par la municipalité de Tôkyô, jamais à court d’idées dans ce domaine.
70Ainsi, en avril 2006, le Comité d’éducation de cette municipalité a-t-il promulgué une notification interdisant aux enseignants de ses écoles rien moins que de pouvoir voter ou de se prononcer d’une manière ou d’une autre lors des réunions de travail se tenant dans les lycées de la capitale.
71La notification en question stipule ainsi que (c’est nous qui soulignons) :
« Quand le chef d’établissement prend des décisions au sujet des affaires de l’école, le fait de mesurer l’avis des enseignants par des moyens tels que le suffrage ou le vote à main levée, même dans le cas où il est nécessaire d’entendre l’avis des enseignants lors des réunions des personnels, peut non seulement avoir le mauvais effet de nier la fonction de régulation de la réunion préparatoire, mais avoir aussi un effet important sur le processus de décision qui doit relever de la responsabilité du seul chef d’établissement, ladite réunion se transformant alors en l’organe décisionnel réel. En conséquence, le mode de fonctionnement qui vise à connaître l’opinion des personnels enseignants par les moyens tels que le suffrage ou le vote à main levée lors des réunions d’enseignants est inapproprié et ne doit pas être mis en place44. »
72L’objectif de cette mesure, bien que jamais vraiment officiellement explicité, est des plus clairs : priver les enseignants de la possibilité de faire collectivement entendre leur opinion lors de ces réunions et les empêcher d’émettre des points de vue qui pourraient s’opposer à ceux des chefs d’établissement. Ce qui revient non seulement à refuser d’entendre l’avis des enseignants du terrain, mais également à refuser l’idée même que ceux-ci puissent en avoir un. On retrouve là, encore une fois, la patte du maire Ishihara Shintarô, lequel, comme le souligne le comité qui s’est constitué pour lutter contre cette mesure45, considère notamment que les « directeurs d’école sont des fonctionnaires et qu’il n’est pas besoin qu’ils soient des enseignants ». Propos derrière lesquels transparaît la volonté de mettre en place des établissements scolaires dans lesquels les enseignants se contentent d’enseigner en suivant à la lettre les directives imposées et sans jamais se poser ni poser de questions, et laissent les directeurs et proviseurs desdits établissements les « diriger » et « penser » à leur place. Pour Ishihara et un certain nombre d’édiles locaux ou de dirigeants du PLD, il est grand temps en effet que les chefs d’établissements aient, comme les chefs d’entreprise, la possibilité d’imposer leur politique et leurs décisions sans que celles-ci puissent être contestées ni même simplement discutées par des enseignants réduits au rôle d’« employés de l’école » qui enseignent et se taisent.
73Ainsi encore, à Ôsaka cette fois, l’Association pour la restauration d’Ôsaka (Ôsaka ishin no kai), proche de Hashimoto Toru, a-t-elle par exemple proposé en juin 2011, entre beaucoup d’autres choses, que l’évaluation des enseignants par les proviseurs ait des conséquences sur les salaires des premiers et puisse être prise en compte pour leur maintien ou leur licenciement ; ou encore que tout enseignant ayant figuré deux années de suite parmi les plus mal classés soit automatiquement démis de ses fonctions46. Face aux réactions hostiles de la population, le texte a certes été abandonné mais la volonté des autorités était, de nouveau, des plus claires : évaluer et surveiller toujours plus les enseignants pour les contrôler et éventuellement pouvoir se débarrasser des moins doués sur le plan pédagogique, certes, mais aussi, non moins clairement, des moins dociles ainsi que de ceux qui ne donnent pas satisfaction sur le plan idéologique.
74Pour ceux qui en douteraient, Abe Shinzô lui-même a clairement levé toute ambiguïté en déclarant en février 2012 dans le cadre d’une réunion de l’Association pour la restauration d’Ôsaka :
« Il existe ce règlement à Ôsaka qui menace de renvoi les professeurs qui, à trois reprises, ne l’ont pas respecté en refusant de se lever ou de chanter l’hymne national lors de la montée du drapeau. La Loi fondamentale sur l’éducation [de 2006] demande effectivement de cultiver aussi l’identité du peuple japonais et il est normal que les fonctionnaires respectent les lois. Même s’il n’y a qu’un seul professeur sur vingt qui ne se lève pas, la cérémonie est gâchée ! Or, pour les enfants, il s’agit là d’un moment unique de leur vie. N’est-il pas donc normal de demander à celui qui a gâché trois fois d’affilée cet événement de démissionner ? (Applaudissements)47. »
75Enfin, comme le montre le cas de la ville d’Ôsaka évoqué ci-dessus, le salaire est devenu, ces dernières années, un nouveau moyen de pression sur les enseignants utilisé par les autorités. Le Conseil central de l’éducation (Chûô kyôiku shingikai) a ainsi recommandé en 2007, lors du premier mandat d’Abe Shinzô, à la suite des propositions formulées par le Comité pour la reconstruction de l’éducation, de déréguler le paiement des enseignants et de prendre en compte pour l’établissement de leur salaire une grille fondée sur l’évaluation et le mérite et non plus sur la seule ancienneté. Cette proposition a été reprise en 2012 dans la plateforme électorale du PLD. Les observateurs ne s’y sont pas trompés et ont immédiatement dénoncé un nouveau moyen de contrôle des enseignants et de l’éducation48.
76Une première attaque contre l’ancien système salarial, qui protégeait les fonctionnaires d’État depuis les années 1950, avait déjà eu lieu en 2004, lorsque fut aboli le principe de l’alignement des salaires de tous les enseignants sur ceux des enseignants des écoles nationales49, lesquels étaient alors considérés comme la norme. Depuis, les salaires des enseignants relèvent exclusivement des autorités locales et l’on commence à voir apparaître sur ce plan aussi de fortes disparités. Ainsi, par exemple, à partir des années 2004-2006, un système de modulation des salaires en fonction des « performances de travail » a-t-il été mis en place dans les établissements scolaires de Tôkyô. Cette nouvelle grille a abouti de facto à l’apparition de fortes différences de revenus, calculés sur la durée de la carrière, suivant que l’enseignant voyait son travail (et sa docilité) reconnu(s) ou pas. Cette différenciation des salaires ne s’est par ailleurs pas construite sur une augmentation des salaires des plus « performants » mais sur une diminution des salaires de ceux considérés comme « les moins bons ». La crainte est forte aujourd’hui que ce système ne soit étendu à l’ensemble du pays et n’achève de réduire les enseignants au silence en en faisant un peu plus des « employés » de l’éducation obéissants et serviles.
77La situation des enseignants japonais dans leur ensemble, on l’aura compris, apparaît ainsi, au regard des politiques mises en place depuis une dizaine d’années, de plus en plus sombre et inquiétante. Si l’on ajoute à tout ce que l’on a déjà évoqué le fait que, à cause de la baisse régulière et constante du nombre d’enfants qui caractérise la société japonaise actuelle, l’institution scolaire a de moins en moins besoin d’enseignants50, il ne faut pas longtemps pour comprendre quels candidats ou quels profils seront recalés lors du recrutement ou encore écartés dans un second temps, lors du renouvellement de leur certificat : les moins dociles, les moins enclins à l’autocensure et les moins prompts à appliquer « sans réfléchir » les desiderata du ministère et de la hiérarchie, ou encore des parents. Le système de contrôle à plusieurs niveaux que nous avons décrit n’a pas d’autre finalité que celle-là.
78Enfin, relève également pleinement de ce « système » de contrôle l’épuisement physique et psychologique « organisé » qui caractérise le corps enseignant japonais – et que ne manquent pas de souligner l’ensemble des observateurs51. Les multiples tâches, dont le nombre ne cesse de croître, que doivent accomplir les enseignants des niveaux primaire, secondaire – et également du supérieur –, participent pleinement de ce processus de contrôle et de censure : un travailleur fatigué et inquiet, stressé, est – c’est bien connu – plus enclin à la docilité et à la soumission.
79La lourdeur des règles qui conditionnent le travail des enseignants japonais est telle qu’elle crée chez ceux-ci un fort sentiment d’impuissance à peser sur leur quotidien professionnel – un quotidien géré de l’extérieur et contraint, mais également, quelque part, hyper-sécurisé52. Cette conception de l’école évoque le fonctionnement des « institutions totalitaires » (total institutions) fondées sur l’absence de liberté(s), telles que définies par Erving Goffman, à savoir :
« [des lieux] de résidence et de travail où un grand nombre d’individus, placés dans la même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées53 ».
80D’aucuns pourraient certes objecter que la comparaison ne vaut pas puisqu’élèves et enseignants ne résident pas dans l’école, n’y sont pas reclus. Pourtant, à qui connaît la réalité de l’école japonaise, cette comparaison ne paraîtra sans doute pas exagérée. En effet, si l’on prend par exemple le cas des enseignants, la disponibilité quasi totale qui est exigée de ceux-ci à l’égard de l’institution (heures supplémentaires, activités de clubs, temps consacrés aux élèves et aux familles sur leurs journées de repos et leurs vacances, etc.) et qui caractérise leur pratique professionnelle peut être considérée sans exagération aucune à une « résidence forcée » entre les murs de l’école. Un instituteur nous affirma un jour que, même une fois rentré chez lui, l’école continuait de « vivre dans sa tête », et qu’il se sentait incapable de lutter contre cet envahissement.
81Concrètement, les enseignants ont droit à 20 jours ouvrables de vacances qui s’ajoutent théoriquement aux week-ends (83 jours) et aux jours fériés (12 jours), soit une présence entre les murs de l’école d’au moins 250 jours par an… Nombreux sont cependant ceux qui ne parviennent pas à prendre leurs jours de vacances et/ou qui les prennent sous forme d’heures ou de demi-journées, durant l’année scolaire54. L’OCDE évalue ainsi le nombre de semaines d’enseignement à 40 pour les enseignants japonais (soit 280 jours55). De la même manière, nombreux sont ceux qui reviennent sur leur lieu de travail durant les week-ends et les jours de fête, soit pour des réunions, soit pour encadrer… leurs élèves.
82Bien que le nombre annuel de jours d’école, pour l’école élémentaire comme pour le collège, soit officiellement fixé à 20356, les élèves ont en effet la possibilité d’être présents dans les établissements en dehors des périodes de cours et des journées d’école « officielles ». Les périodes de fermeture absolue, fixées en accord avec les comités locaux d’éducation, se limitent le plus souvent à une grande semaine autour de la fête d’Obon (mi-août) et à une autre semaine autour du jour de l’an, ce qui fait du Japon un des pays où les enseignants passent physiquement le plus de temps entre les murs de leur école. La définition que donne Goffman de ce type d’institutions, notamment en tant que lieux coupés du monde extérieur, apparaît donc parfaitement opératoire dans le cas des écoles japonaises : une vie réglée dans laquelle aucun choix n’est possible (ou seulement à la marge) – pour les enseignants comme pour les parents et les élèves. La situation est à la fois subie et sans surprise, et paradoxalement, à cause de l’absence de choix et donc de doutes inhérents à ceux-ci, « sécurisante ».
83L’examen parallèle des horaires et des programmes scolaires amène également à une autre constatation qui n’est pas sans signification pour notre sujet. Le temps d’enseignement (donné par les enseignants et reçu par les élèves) apparaît au Japon comme très inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE, qu’on le mesure en termes d’heures de cours dispensées par les enseignants ou en termes d’heures de cours dans les programmes. Si le temps de travail légal des enseignants japonais, tel que mesuré par l’OCDE, est un des plus élevés du monde – 1 899 heures, contre 1 663 pour l’ensemble des pays de l’OCDE et 1 580 pour les pays de l’UE –, leur temps d’enseignement en revanche est lui largement inférieur à la moyenne de ces mêmes pays – 707 heures pour l’école élémentaire et 602 heures pour le collège, contre, respectivement 779 et 701 pour l’ensemble des pays de l’OCDE et 755 et 659 pour les pays de l’UE57. Dit autrement, plus de la moitié du temps de travail des enseignants dans leur établissement est consacrée à autre chose qu’à enseigner.
84Concernant les élèves, le constat est, sinon similaire, du moins parallèle. Ainsi, les élèves japonais sont en dessous ou à égalité avec la moyenne des pays de l’OCDE pour ce qui est du nombre total d’heures de cours obligatoires prévues par les textes officiels – 709 heures de 7 à 8 ans, 774 heures de 9 à 11 ans et 868 de 12 à 14 ans, contre, respectivement 749, 793 et 868 pour l’ensemble des pays de l’OCDE et 746, 790 et 868 pour les pays de l’UE (847, 847 et 971 pour la France). Dit autrement encore, alors que les enfants japonais passent, sur une année, plus de temps que la plupart des autres enfants dans l’école, ils ont beaucoup moins d’heures d’enseignement, c’est-à-dire que leurs programmes sont plus « légers » que ceux de la plupart des autres pays de l’OCDE. On peut donc en déduire que le temps passé à l’école sert à autre chose qu’à étudier, ou que la mission de l’école n’est pas seulement, et loin de là, de transmettre seulement des connaissances ou des compétences scolaires.
85C’est là un fait que la plupart des observateurs qui se sont penchés sur le cas de l’école japonaise à partir des années 1970 ont d’ailleurs constamment mis en avant, en louant d’ailleurs, le plus souvent, une école qui, à la différence de la plupart de celles des pays occidentaux, privilégiait l’humain, le relationnel et la satisfaction. Le titre d’un article de Catherine Lewis et Tsuchida Ineko paru en 1998 résume tout à fait ce point de vue : « The Basics in Japan: The Three C’s. In Japanese elementary schools, the three Rs are underlinded by the three C’s: connection, character and content58 » (Les fondamentaux au Japon : les trois C. Dans des écoles élémentaires japonaises, les trois Rs59 sont adossés aux trois “C” : relationnel, personnalité et plaisir). Et de souligner, avec d’autres, que les écoles élémentaires japonaises n’étaient pas ces lieux de pression et de compétition scolaire que l’on imaginait souvent en Occident, mais des lieux « vivants et amicaux » dédiés à l’épanouissement complet de la personne – sens artistique, compétences ménagères et capacités physiques compris. Certes. Mais, plus que de mettre en avant les forces de l’école japonaise – qu’il conviendrait par ailleurs de fortement relativiser –, ne s’agissait-il pas plutôt là d’une manière souligner, par contraste, les faiblesses de certaines écoles occidentales, états-uniennes notamment ?
86Pour revenir au quotidien des enseignants japonais, si, en 2001, la proportion de ceux souffrant de stress, de dépression ou d’autres troubles psychiques représentait moins de la moitié des enseignants en arrêt maladie60, elle s’élevait en revanche à près des deux tiers, neuf ans plus tard en 201061. Et, de fait, ces chiffres – qui ne mesurent par ailleurs que la partie émergente et signalée du problème – sont en constante augmentation depuis 15 ans. Selon le ministère de l’Éducation japonais lui-même, le taux d’enseignants souffrant de dépression est 2,5 fois plus élevé que celui des employés des sociétés du privé62.
87Ainsi, si user les enseignants à la tâche et les priver le plus possible d’autonomie et de parole semble bien avoir été une constante dans la mise en place des politiques éducatives japonaises depuis les années 1950, on ne peut que constater que cette double volonté s’est, au cours de la dernière décennie, considérablement amplifiée, l’avenir des enseignants japonais apparaissant de moins en moins radieux.
Notes de bas de page
1 Sur cette question voir Galan Christian, « L’évolution du concept d’“éducation d’après-guerre” », op. cit., 2006.
2 Loi no 120 de 1947 révisée par la loi no 66 de septembre 2015.
3 Loi no 261 de 1950 révisée par la loi no 64 de septembre 2014.
4 Chihô kyôiku gyôsei no soshiki oyobi un.ei ni kan suru hôritsu (Loi sur l’organisation et la gestion des administrations scolaires locales) ; loi no 162 de 1956 révisée par la loi no 56 de septembre 2015 et en plus placé sous l’autorité des comités d’éducation locaux, [http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S31/S31HO162.html] (erreur en 2023), consulté en avril 2016.
5 [], consulté en avril 2019.
6 [], consulté en avril 2019.
7 [Http://www.ndl.go.jp/constitution/etc/j01.html], consulté en avril 2018.
8 [], consulté en avril 2016.
9 Voir infra, p. 115.
10 Au regard de la Constitution de 1946 et de la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947.
11 Sur cette question, voir Seizelet Éric, « Les manuels scolaires au Japon », Savoir éducation formation, no 4, octobre-décembre 1991, p. 699-718 ; p. 701-702.
12 On trouvera l’ensemble des directives d’enseignement de l’après-guerre à nos jours sur le site du ministère de l’Éducation japonais, [http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/index.htm], consulté le 2 avril 2016.
13 Seizelet Éric, op. cit., p. 708.
14 Les enseignants peuvent, collectivement, au travers de leur établissement, donner un avis sur les manuels qu’ils souhaiteraient utiliser, mais les comités d’éducation locaux, qui sont souverains, ne sont pas tenus de s’y conformer, comme on le verra en conclusion.
15 Il n’y a pas au Japon d’équivalents de nos académies et de nos rectorats. Chaque département est divisé en un certain nombre de zones éducatives placées sous l’autorité d’un comité d’éducation local.
16 Voir infra, p. 110-111, 133 sq., 172 sq.
17 La population scolaire (école élémentaire + collège) a évolué annuellement de ± 18 490 000 élèves en 1960 à ±10 000 000 en 2015. Un manuel coûte en moyenne entre 150 et 350 yens (± 1,20 et ± 2,90 €). Un élève en reçoit une dizaine par an suivant son niveau scolaire. Le calcul est facile à faire… Source : Monbukagakushô, Monbukagaku tôkei yôran (statistiques du ministère de l’Éducation), Tôkyô, 2016, [http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/002/002b/1368900.htm] (erreur en 2023), consulté en avril 2016.
18 Seizelet Éric, op. cit., p. 711-712.
19 Voir, pour le cas de l’enseignement de la langue, Galan Christian, L’Enseignement de la lecture au Japon – Politique et éducation, Toulouse, PUM, 2001.
20 De 1904 à 1947, le Japon a connu pour toutes les matières enseignées à l’école le système des manuels uniques, à savoir, pour chaque matière, un même manuel par année scolaire, pour tous les écoliers japonais où qu’ils habitent et soient scolarisés.
21 Sur la profession enseignante, voir l’excellent ouvrage de Lévi Alvarès Claude et Sato Manabu, Enseignants et écoles au Japon – acteurs, système et contexte, Paris, Maisonneuve & Larose, 2008.
22 Pour comprendre comment ces pratiques agissent concrètement sur l’ensemble des enseignements, voir par exemple, pour la matière langue japonaise : Galan Christian, op. cit., 2001, p. 20-40 et p. 267-308.
23 Lévi Alvarès Claude, « L’adhésivité d’un monde professionnel », in Lévi Alvarès Claude et Sato Manabu, op. cit., p. 157-190 ; p. 157.
24 Ibid., p. 169.
25 Ibid., p. 174.
26 Lévi Alvarès Claude, « Qu’est-ce qu’enseigner dans un collège japonais ? », in Galan Christian et Fijalkow Jacques (dir.), Langue, lecture et école au Japon, Arles, Philippe Picquier, 2006, p. 171-195 ; p. 186.
27 Ce que nous appelons ici la « méthode des manuels » est, par exemple, la méthode que nous avons décrite pour l’enseignement de la lecture (Galan Christian, op. cit., 2001, p. 20-40, 267-308) et qui, avant même de se caractériser par des pratiques particulières, se définit, quelle que soit la discipline enseignée, par le fait que lesdites pratiques sont conditionnées – contraintes – par l’utilisation obligatoire par les enseignants des seuls manuels scolaires autorisés. Ces derniers ne pouvant rien « inventer » qui sorte de ce cadre strict.
28 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinji/1401383.htm], consulté en juillet 2018.
29 En apparence seulement, car en fait, comme on l’a vu dans l’intoduction (voir supra, p. 15), ces différents objectifs relèvent de rationalités différentes qui se complètent bien plus qu’elles ne s’opposent.
30 Voir supra, p. 40 et 42.
31 Voir supra, p. 40 ; voir également infra, p. 114 sq.
32 Voir infra, p. 112 sq.
33 Voir supra, p. 92.
34 Asahi shinbun, 13 décembre 2006, « éditorial », p. 3 (édition internationale).
35 Sur cette question, voir Uematsu Ken.ichi, « Kenpô ni okeru “ideorogî” to “yûtopia” (“Idéologie” et “utopie” dans la Constitution) », Kyôiku (Éducation), no 809, juin 2013, p. 25-33.
36 Sakata Takashi, op. cit., p. 43.
37 Asahi shinbun, 13 décembre 2006, « éditorial », p. 3 (édition internationale).
38 Inadequate dans la version anglaise ; futekikaku ou futekisetsu dans les documents en japonais.
39 [Http://www.mext.go.jp/english/elsec/__icsFiles/afieldfile/2015/08/11/1303528_01_1.pdf] (erreur en 2023), consulté en avril 2016.
40 Kyôiku saisei kaigi, Shakai sôgakari de kyiôku saisei o – kôkyôiku saisei ni muketa saranaru ippo to « kyôiku shin jidai » no tame no kiban no saikôchiku – dainiji hôkoku (Reconstruction de l’éducation par la société tout entière – Un pas de plus vers la reconstruction de l’éducation publique et une restructuration fondamentale en vue de la « Nouvelle ère de l’éducation » – deuxième rapport), 1er juin 2007, [https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/houkoku/gaiyou0601.pdf] (erreur en 2023); et, pour le rapport en entier : [https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/houkoku/honbun0601.pdf] (erreur en 2023), consultés en juin 2018.
41 [Http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/koushin/002/1314421.htm], consulté en avril 2016.
42 Le document reste toutefois toujours consultable en ligne, [http://www.asahi-net.or.jp/~jm9t-tyng/99_doc/160724_jiminto] ; [http://archive.fo/FysFM], consultés en juin 2018.
43 On reviendra également sur l’étrange conception que le PLD a du concept de « neutralité » dans notre neuvième chapitre (voir infra, p. 340 sq.).
44 [Http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/buka/gakumu/gakko_tuuchi.pdf] (erreur en 2023), consulté en avril 2016.
45 Pour une documentation complète sur cette question, voir [http://comcom.jca.apc.org/freedom], consulté en avril 2016.
46 Voir par exemple Tanaka Takahiko, « Ôsaka no “kyôiku kaikaku” to kosodate-kyôiku no dôri (La « réforme de l’éducation » d’Ôsaka et la manière d’envisager l’éducation et l’instruction des enfants) », Kyôiku (Education), no 811, août 2103, p. 11-22.
47 Source : Kyôiku saisei, numéro d’avril 2012, cité par : Satô Hiromi, « Abe Shinzô to nihon kyôiku saisei kikô (Abe Shinzô et l’Institut de reconstruction de l’éducation du Japon) », Kyôiku (Éducation), no 809, juin 2013, p. 34-35.
48 Voir par exemple Takahashi Satoshi, « Kyôiku tôsei to shite no kyôin kyûyo mondai (La question du salaire des enseignants comme [moyen de] contrôle de l’éducation », Kyôiku (Éducation), no 809, juin 2013, p. 61-69.
49 Voir par exemple Tanaka Maho, « Kôritsu gimu sho gakkô ni okeru kyôin kyûyo no todôfuken-kan no sai – kinnen no 47 todôfuken ni okeru kyôin no shoninkyû o bunseki shite (Différences de salaire des enseignants des différentes écoles publiques en fonction des départements – Analyse des salaires de base des enseignants des 47 départements au cours de ces dernières années) », Nihon kyôiku gyôsei gakkai nenpô, no 36, 2010, p. 141-157, [https://www.jstage.jst.go.jp/article/jeas/36/0/36_KJ00008327733/_pdf], consulté en janvier 2019.
50 Le nombre d’enseignants de l’école élémentaire a ainsi diminué (avec une évolution en dents de scie) de 444 218 en 1990 à 417 152 en 2015 ; celui des enseignants du collège est passé de de 286 065en 1990 à 253 704 en 2015 ; et enfin pour les enseignants de lycée de 286 006 en 1990 à 234 970 en 2015 (source : Monbukagakushô, Monbukagaku tôkei yôran, op. cit., 2016).
51 Sur cette question, voir les travaux de Claude Lévi Alvarès déjà cités.
52 Sur cette question, voir Galan Christian, « Out of this world, in this world, or both? The Japanese school at the threshold », in Heinrich Patrick et Galan Christian (éd.), Language Life in Japan: Transformations and Prospects, Abingdon, Routledge, 2010, p. 77-93.
53 Goffman Erving, Asiles : études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus, Paris, Éditions de Minuit, 1968 (1961), p. 41.
54 Merci à Claude Lévi Alvarès de nous avoir fourni l’ensemble de ces données.
55 La moyenne pour les pays de l’OCDE est de 38 semaines (35 pour la France). OCDE, Regards sur l’éducation 2011 : les indicateurs de l’OCDE, Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), 2011.
56 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/005/gijiroku/03070801/002.pdf], consulté en juin 2018.
57 OCDE, op. cit.
58 Lewis Catherine et Tsuchida Ineko, « The Basics in Japan: The Three C’s. », Educational Leadership, vol. 55, no 6, mars 1998, p. 32-37.
59 Les trois R, en anglais, renvoient aux apprentissages fondamentaux que constituent la lecture, l’écriture et le calcul : Reading, wRiting, aRithmetic.
60 En 2001, sur les 927 035 enseignants du primaire et du collège (du public), 2 503 enseignants, soit 0,27 %, étaient en congé de maladie du fait de stress, dépression ou autres troubles psychiques. Source : ministère de l’Éducation japonais, [http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2011/12/22/1314343_14.pdf], consulté en juin 2018.
61 En 2007, sur 916 000 enseignants, 8 069, soit 0,88 %, étaient en congé de maladie du fait de stress, dépression et autres troubles psychiques. Parmi ceux-ci, 4 995 étaient clairement identifiés comme souffrant de troubles mentaux. Ils étaient en 2010, 5 407 sur 919 093, soit 0,59 % (ibid.).
62 Ce pourcentage est en constante augmentation depuis 15 ans, [http://www.blacktokyo.com/2008/12/27/teachers-stressed-out-in-japan] (erreur en 2023); voir également Kido Teruhiko et Nogawa Kôji, « Health Status of Japanese School Teachers », Hokuriku Journal of Public Health, 1998, vol. 25, no 1, p. 25-28.
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