Chapitre I. La révision de la Loi fondamentale sur l’éducation de 2006
p. 25-60
Texte intégral
1Pourquoi la réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation (Kyôiku kihonhô), loi dont pas une virgule n’avait été modifiée depuis sa promulgation en 19471, est-elle devenue, au tournant du siècle, si essentielle et urgente pour le pouvoir japonais ?
2Comme le souligne Watanabe Osamu, professeur à l’université Hitotsubashi, toucher à la Loi fondamentale sur l’éducation constituait jusque-là, pour le gouvernement et le Parti libéral démocrate au pouvoir, un « tabou » absolu2. Et le fait est que, si les différents ministres de l’Éducation et gouvernements ont parfois fait, par le passé, une lecture de cette loi plus ou moins éloignée de son essence, jamais ils n’avaient véritablement songé à réformer ou à abolir le cadre légal qu’elle constituait – ou, s’ils y avaient songé, ils n’en avaient jamais fait un élément officiel de leur programme politique. Essentiellement par peur de provoquer une forte réaction de la population, mais aussi parce que, au bout du compte, cette loi, comme on le verra plus loin, les arrangeait. Le premier Premier ministre à avoir ouvertement envisagé sa révision fut Nakasone Yasuhiro, dans la première moitié des années 1980, à la suite des travaux du Conseil national de la réforme éducative (Rinji kyôiku shingikai) qu’il avait créé dans le but de court-circuiter le ministère de l’Éducation3. Mais, ce dernier y étant alors farouchement opposé, il dut y renoncer et ce n’est réellement qu’à partir de la fin des années 1990 que, la crise économique aidant, les digues du centralisme jusque-là défendu bec et ongles par les hauts fonctionnaires du ministère commencèrent à céder. Ayant longuement expliqué dans un travail précédent4 les raisons pour lesquelles le caractère tabou dont était parée cette loi avait sauté, nous nous contenterons d’en résumer ici les principales.
3Cette loi ne garantissait en réalité pas seulement une éducation pacifique et démocratique – c’est-à-dire la formation de citoyens démocrates en même temps qu’un fonctionnement démocratique du pays –, elle imposait également à l’État de garantir l’accès de tous à une éducation égalitaire et gratuite. Or, il s’agissait là d’une situation que, pour des raisons aussi bien idéologiques que pragmatiques et économiques, les gouvernements qui se sont succédé des années 1950 aux années 1990 ne souhaitaient pas remettre en cause et que, bien au contraire, ils ont utilisé comme un moyen d’atteindre leurs objectifs. Le pays – son économie, ses entreprises – avait besoin de travailleurs éduqués et disciplinés, et l’« égalité » instituée par la loi permettait – en détournant simplement sa philosophie profonde – de justifier la mise en place d’une éducation « égalitariste » – i. e. identique – pour tous, tout en permettant également, comme on le verra dans le troisième chapitre, un contrôle accru des enseignants.
4Le statu quo en la matière a duré jusqu’à la fin des années 1990. C’est, en effet, seulement à partir de ces années-là que la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 est apparue à certains comme un réel obstacle à la politique qu’ils jugeaient dorénavant comme la meilleure pour le Japon, une politique fondamentalement différente de celle mise en place depuis les années 1950 et qui visait à alléger les dépenses publiques en désengageant progressivement l’État de toute une série de « services » dont l’éducation n’était pas le moins concerné. Le second facteur non négligeable ayant contribué à faire évoluer la situation est l’assurance que le gouvernement avait à présent de pouvoir s’attaquer à cette loi sans craindre une trop forte protestation d’une population politiquement moins impliquée qu’au cours des décennies précédentes5.
5La réforme de la loi de 1947 – et la refonte du système éducatif qu’elle appelle – est mentionnée, en 2000, dans le projet du gouvernement d’Obuchi Keizô (1937-2000)6 de réduire en dix ans le nombre de fonctionnaires de 25 %. Poursuivie par le gouvernement de Mori Yoshirô (né en 1937)7 puis par celui de Koizumi Jun.ichirô8, cette politique visait ouvertement à réduire les dépenses liées au secteur public en les transférant sur le secteur privé – et donc, en ce qui concerne l’éducation, en faisant reposer le coût de celle-ci non plus sur le budget de l’État mais, toujours plus, sur celui des familles.
6On peut faire remonter le point de départ de cette politique au rapport final (2000) de la commission mise en place sous l’autorité directe d’Obuchi, « Japan’s Goals in the 21st Century » (21 seiki nihon no kôsô). Ce rapport, intitulé « Les frontières du Japon sont dans le Japon – Un nouveau siècle pour bâtir dans l’indépendance et la coopération » (Nihon no furontia wa Nihon no naka ni aru – jiritsu to kyôji de kizuku shinseki9), indiquait en effet, dans son chapitre v, intitulé « Le futur des Japonais » (Nihonjin no mirai), ce qui suit (il est important de le citer longuement car tout y est des réformes qui allaient suivre) :
« 2. Les deux faces de l’éducation
Il va sans dire que la priorité des lieux d’éducation c’est le développement des êtres humains, la valeur des individus étant toujours évaluée dans la perspective de leur avenir. Par ailleurs, les valeurs que l’éducation transmet de génération en génération concernent aussi bien les connaissances que l’esthétique ou le sens éthique, et sa légitimité comme son efficacité doivent être attestées sur le long terme.
Dans le même temps, on peut dire aussi que les idéaux et les valeurs culturelles des êtres humains vivent et respirent, évoluant au gré de leur histoire. Aussi, si les valeurs civilisationnelles et culturelles restent confinées dans des communautés caractérisées par une inertie et des conventions excessives, elles ne peuvent posséder cette capacité d’innovation qui leur est nécessaire. Les valeurs civilisationnelles et culturelles possèdent, pour le dire rapidement, deux caractéristiques : la cohésion qui leur permet de résister aux changements temporels et la fluidité qui leur permet d’être modelées par le cours du temps. Lorsque l’on réfléchit à l’éducation, il est donc nécessaire de mettre en place des politiques qui utilisent habilement ces deux aspects. En d’autres termes, on peut dire qu’il est nécessaire de combiner une éducation administrée par l’État et une éducation administrée par le marché.
On doit donc faire attention au fait que la fonction de l’État en matière d’éducation au sens large, c’est-à-dire pour ce qui concerne le développement des talents humains, possède plusieurs aspects qualitativement différents. Premièrement, nous ne devons jamais oublier que l’éducation est une des prérogatives de l’État. Parce qu’il a pour mission d’unifier le peuple, de servir ses intérêts et de maintenir la paix sociale, l’État a le droit d’exiger de ses citoyens un certain degré de compétences intellectuelles et de connaissances partagées. Avec une population qui ne posséderait pas de langue ni d’écriture communes, l’État ne pourrait pas assurer la participation des gens à une gouvernance démocratique. Il lui serait également difficile de garantir des bénéfices équitables à des citoyens qui manqueraient d’un niveau minimum de connaissances en numératie ou de les protéger contre la fraude ou tout autre type de crimes. Il ne pourrait pas garantir une application des lois et un ordre sans violence et sans oppression à des citoyens qui seraient incapables de penser de manière rationnelle. On peut donc considérer, pour toutes ces raisons, que l’éducation est, dans une certaine mesure, investie d’un pouvoir semblable à celui que l’on accorde à la police et à la justice, et qu’elle a une fonction complémentaire de celles-ci. Ce que l’on appelle l’éducation obligatoire, mise en place de longue date, porte implicitement en elle l’idée que les citoyens ont l’obligation envers l’État d’acquérir un certain niveau de compétences intellectuelles, tout comme ils sont obligés de payer des impôts et de respecter la loi.
En même temps, cependant, l’éducation est aussi pour les citoyens un moyen de se réaliser individuellement et, dans ce cas, elle est un instrument permettant de parvenir, non plus à l’unité ou à l’ordre social, mais à des modes de vie différents en fonction des individus. Le rôle de l’État, vis-à-vis de ce second aspect de l’éducation, se limite alors à soutenir des individus libres et l’éducation, en ce sens, est l’un des nombreux services qui existent dans un État moderne. L’État n’a et ne peut avoir aucun droit de contrainte sur cet aspect-là de l’éducation.
Toutefois, si l’État moderne encourage l’individualisme dans le bon sens du terme, l’assistance indirecte qu’il procure pour faciliter diverses formes de réalisation personnelle peut elle aussi être considérée comme l’une de ses fonctions. Si, en outre, conséquence de la mise en place satisfaisante d’un tel service, des individus dotés de différents types de compétences parviennent à se réaliser, il va de soi que cela profitera à l’État et à la population. Par conséquent, soutenir les personnes aux talents précurseurs et consacrer des ressources fiscales à cette fin doivent être considérés, eux aussi, comme des fonctions de l’État car cela sert l’intérêt national.
Il n’est bien sûr pas possible, en ce qui concerne les contenus éducatifs concrets, d’indiquer de manière mécanique jusqu’où vont les exigences intellectuelles communes, pas plus que ce que peuvent être les diverses formes de réalisation personnelle. De plus, dans ces deux domaines, les choses évoluent à mesure que la civilisation avance et les politiques qui étaient autrefois nécessaires se révèlent, avec le temps, inévitablement obsolètes. À un moment de la civilisation, il a, par exemple, été jugé nécessaire d’apprendre aux enfants à se laver les mains, car cela était considéré comme relevant de la protection sociale et donc de l’action du gouvernement. Par la suite, cependant, parvenu à un stade de civilisation dans lequel la société se caractérise par l’existence d’autres sources d’éducation, à commencer, notamment, par les médias, il est devenu possible de retirer des programmes scolaires une grande partie des savoirs transmis autrefois par l’enseignement obligatoire. C’est justement parce que le contenu de l’éducation évolue ainsi que l’État doit toujours définir avec soin la frontière entre l’éducation qui relève du gouvernement et l’éducation en tant que service. Et l’État doit être conscient que l’éducation obligatoire, qui vise à assurer une certaine compréhension minimale partagée, relève essentiellement du gouvernement et qu’il se doit de la mette en place avec rigueur. Dans le même temps, pour ce qui est des domaines de l’éducation qui relèvent des services, le gouvernement doit en confier la force motrice au marché, en se contentant de maintenir scrupuleusement à son endroit une attitude de soutien indirect. »
7Et le même rapport, à la suite de diverses propositions décapantes (dont la semaine de trois jours destinée à libérer du temps pour un apprentissage individualisé et… privé10), de conclure :
« L’éducation post-obligatoire, y compris l’actuel lycée, devra être encore plus libéralisée, diversifiée et laissée à la concurrence. En fin de compte, les universités et les institutions de troisième cycle devront s’individualiser en fonction de leurs propres idéaux et culture académique et exprimer clairement les types d’étudiants qu’elles souhaitent recruter. L’enseignement dans les lycées devra s’efforcer de se diversifier encore plus afin de s’adapter en permanence à l’évolution de la société contemporaine. Les enfants et leurs parents devront être laissés libres de faire leurs propres choix pour s’adapter à la société. Cette diversification ajoutera de la vitalité à la fois à la jeunesse et à la société en général qui la nourrit. Elle créera également des personnes de qualité qui chériront la culture tout au long de leur vie, seront dotées d’un esprit d’aventure et conscientes de la notion de responsabilité personnelle.
Il ne fait aucun doute que la réduction du temps consacré à l’éducation obligatoire modifiera le sentiment d’appartenance à un groupe. Permettre aux élèves de choisir où apprendre ne signifie pas que l’on valide une approche de type laisser-faire. Contrairement au passé, les élèves choisiront de manière active les groupes d’études auxquels ils souhaitent participer et, en s’affiliant à divers groupes – écoles, établissements d’enseignement du secteur privé en dehors du système scolaire officiel, groupes de citoyens, etc. –, ils pourront cultiver un sentiment de participation et d’appartenance volontaires. […]
En outre, étant donné que le Japon devra à l’avenir s’internationaliser et se diversifier culturellement, les contenus de l’éducation obligatoire devront, afin d’anticiper et de promouvoir ces évolutions, être soigneusement sélectionnés d’une manière aussi neutre que possible sur le plan ethnique et culturel. Bien sûr, cela n’est en rien contradictoire avec le fait d’aimer un État reposant sur une humanité juste et universelle. L’importance d’un État qui respecte rigoureusement la loi et les systèmes, garantit la sécurité et l’ordre social et corrige le cas échéant les marchés mondialisés est évidente, et apprendre aux élèves à aimer et respecter cet État-là relève bien de l’éducation obligatoire. Plutôt que d’attendre cependant que le patriotisme soit inculqué au travers des seuls enseignements dispensés dans les classes, il devra principalement être enseigné à la prochaine génération des jeunes au travers de l’exemple que constitue le comportement actuel du Japon11. »
8Les successeurs d’Obuchi n’allaient guère dévier de la ligne que traçait ce texte et les réformes à venir allaient toutes s’inscrire dans les deux axes – néolibéral et néoconservateur – que celui-ci définissait. Il faut toutefois remarquer ici – et ce fut une caractéristique majeure des réformes éducatives mises en place jusqu’à l’arrivée au pouvoir d’Abe Shinzô en 2006 – que ces deux axes ne se voyaient pas accorder la même importance : le cœur des réformes dont était porteuse la nouvelle loi fondamentale de 2006 était, dans la continuité du rapport que nous venons de citer, véritablement néolibéral, et les propositions néoconservatrices – voire nationalistes – y apparaissaient plus comme un vernis idéologique ou un exercice imposé : certains membres du PLD en avaient fait leur cheval de bataille depuis si longtemps – la fin des années 1950 – qu’il fallait donner quelques gages à des parlementaires et à un parti dont la majorité était loin d’être acquise aux principes du néolibéralisme, notamment dans ce que celui-ci implique de laisser-faire et de perte de contrôle de l’État sur les individus.
9Il suffit pour s’en convaincre de lire la nouvelle mouture de la Loi fondamentale sur l’éducation (Kyôiku kihon hô) votée en 2006. Cette loi étant très courte, nous l’avons traduite in extenso ci-dessous (colonne de droite), en la mettant en regard de celle de 1947 (colonne de gauche).
10Sujet tabou, comme on l’a dit, pendant de longues décennies, la révision de cette loi, votée par le parlement japonais le 16 décembre 2006, non seulement fait date, mais se pose également en pierre angulaire d’une nouvelle politique visant à transformer en profondeur le système éducatif japonais12. Son but affiché était de sortir celui-ci de la crise qu’il traversait depuis le milieu des années 1990 – ou, plus exactement, qu’il était « censé traverser » : il faut en effet noter que ce système a été décrété en crise par les autorités qui en avaient la charge au moment même où le Japon tout entier basculait dans une crise financière, économique et morale généralisée, consécutivement à l’éclatement de la bulle financière. Ladite crise du système éducatif n’allait pourtant pas complètement de soi, les performances de celui-ci étant toujours unanimement saluées et confortées par les enquêtes internationales. Le long processus d’élaboration de la nouvelle loi et les débats qu’il suscita montrent d’ailleurs bien que cette révision fut tout autant, sinon plus, liée à la volonté d’« amincir l’école » (gakkô surimuka) et donc de réduire les dépenses publiques en matière d’éducation, ainsi qu’à la question de la révision de la Constitution et à la problématique de la sortie de l’après-guerre, qu’à la réalité et au devenir du système éducatif japonais.
Loi fondamentale sur l’éducation (Loi no 25, 31 mars 1947) | Loi fondamentale sur l’éducation (Loi no 120, 16 décembre 2006) |
Préambule En établissant préalablement la Constitution du Japon et en bâtissant un État démocratique et culturel, nous avons montré notre détermination à contribuer à la paix dans le monde et au bien-être de l’humanité. La réalisation de cet idéal repose fondamentalement sur le pouvoir de l’éducation. En même temps que nous sommes résolus à former des êtres humains épris de vérité et de paix et respectueux des individus, nous avons pour obligation de diffuser partout une éducation qui vise à la création d’une culture non seulement universelle mais aussi riche d’individualités. Nous établissons ici cette loi, conforme à l’esprit de notre Constitution, de façon à indiquer clairement les objectifs de l’éducation et à établir les principes éducatifs fondamentaux du nouveau Japon. | Préambule Nous, citoyens du Japon, souhaitons tout à la fois continuer de développer toujours plus l’État démocratique et culturel que nous avons construit par nos inlassables efforts et contribuer à la paix dans le monde et à l’amélioration du bien-être de l’humanité. Pour réaliser cet idéal, en même temps que nous sommes résolus à former des êtres humains respectueux des individus, épris de vérité et de justice, qui honorent l’esprit public et soient créatifs et dotés d’une riche humanité, nous promouvrons une éducation qui perpétue les traditions et vise la création d’une nouvelle culture. Nous établissons ici cette loi, conforme à l’esprit de notre Constitution, afin d’établir les fondements d’une éducation qui prépare le futur de notre pays et de favoriser le développement de celle-ci. |
Chapitre i – Buts et principes de l’éducation | |
Article 1. (Buts de l’éducation) L’éducation devra être mise en place en visant le plein développement de la personnalité de chacun et en s’efforçant de former des citoyens sains de corps et d’esprit qui, en tant que bâtisseurs d’un État et d’une société pacifiques, aimeront la vérité et la justice, respecteront la valeur de l’individu, tiendront pour important le travail et les responsabilités, et seront habités d’un esprit d’indépendance. | (Buts de l’éducation) Article 1 L’éducation devra être mise en place en visant le plein développement de la personnalité de chacun et en s’efforçant de former des citoyens sains de corps et d’esprit et dotés des qualités nécessaires pour agir en tant que bâtisseurs d’un État et d’une société pacifiques et démocratiques. |
Article 2. (Principes de l’éducation) Les buts de l’éducation devront être pris en compte en toute occasion et en tout lieu. Pour atteindre ces buts, nous devrons veiller au respect de la liberté académique, être en phase avec la vie réelle, cultiver l’esprit d’initiative, et contribuer, par le respect et l’entraide mutuels, à la création et au développement de la culture. | (Objectifs de l’éducation) Article 2 Pour atteindre ces buts, l’éducation devra, tout en respectant la liberté académique, être mise en place en visant les objectifs suivants : Développer des corps sains, tout en faisant acquérir des connaissances et une instruction étendues, en développant une attitude de recherche de la vérité, et en cultivant un sens moral et un sens esthétique élevés. Développer une attitude qui attache de l’importance à la relation entre le monde professionnel et la vie quotidienne et qui respecte le labeur, tout en développant les capacités de chacun dans le respect de sa valeur individuelle, en cultivant sa créativité, et en formant des esprits autonomes et indépendants. Développer une attitude qui se fonde sur l’esprit public, participe de manière active à la construction de la société et contribue au développement de celle-ci, tout en faisant grand cas de la justice et de la responsabilité, de l’égalité entre hommes et femmes, ainsi que du respect des autres et de la coopération. Développer une attitude qui fasse grand cas de la vie, respecte la nature et contribue à la protection de l’environnement. Développer une attitude qui, tout en respectant les traditions et la culture et en aimant le pays et la terre qui les ont produites, respecte les autres pays et contribue à la paix et au développement de la société internationale. |
(Principe de la formation tout au long de la vie) Article 3 On visera à créer une société dans laquelle chacun des citoyens pourra, afin de parvenir à enrichir sa personnalité et à mener une vie accomplie, étudier tout au long de sa vie, en toute occasion et en tout lieu, et profiter des fruits de ses accomplissements. | |
Article 3. (Égalité des chances en matière d’éducation) Tous les citoyens devant se voir obligatoirement accorder les mêmes chances de recevoir une éducation adaptée à leurs capacités, aucune discrimination liée à la race, aux croyances, au sexe, au statut social, à la situation économique, ou encore à l’origine familiale, ne pourra être exercée en matière d’éducation. (2) L’État et les collectivités locales devront mettre en place des dispositifs d’aide financière pour ceux qui, quelles que soient leurs capacités, auraient, pour des raisons économiques, des difficultés à suivre une scolarité. | (Égalité des chances en matière d’éducation) Article 4 Tous les citoyens devant se voir obligatoirement accorder les mêmes chances de recevoir une éducation adaptée à leurs capacités, aucune discrimination liée à la race, aux croyances, au sexe, au statut social, à la situation économique, ou encore à l’origine familiale, ne pourra être exercée en matière d’éducation. (2) L’État et les collectivités locales devront prendre des mesures de soutien sur le plan éducatif afin de permettre aux personnes handicapées de recevoir une éducation satisfaisante et adaptée à la nature de leur handicap. (3) L’État et les collectivités locales devront mettre en place des dispositifs d’aide financière pour ceux qui, malgré leurs capacités, auraient, pour des raisons économiques, des difficultés à suivre une scolarité. |
Chapitre ii – Principes fondamentaux de la mise en place de l’éducation | |
Article 4. (Éducation obligatoire) Tous les citoyens ont l’obligation de faire suivre aux garçons et aux filles placés sous leur responsabilité une éducation générale de neuf ans. (2) Aucuns frais de scolarité ne seront prélevés en ce qui concerne l’éducation obligatoire dispensée dans les écoles instituées par l’État ou par les collectivités locales. | (Éducation obligatoire) Article 5 Tous les citoyens ont l’obligation de faire suivre aux enfants placés sous leur responsabilité une éducation générale telle que définie par ailleurs sur le plan législatif. (2) L’éducation générale mise en place en tant qu’éducation obligatoire devra l’être avec comme finalité de former la capacité fondamentale à vivre de manière autonome dans la société tout en développant les capacités personnelles de chacun, ainsi que de développer les qualités essentielles nécessaires pour agir en tant que bâtisseur de l’État et de la société. (3) L’État et les collectivités locales ont la responsabilité, afin de garantir les conditions de l’éducation obligatoire et d’assurer son niveau, de mettre en œuvre celle-ci dans le cadre d’une répartition des rôles adaptée et d’une coopération mutuelle. (4) Il ne sera prélevé aucuns frais de scolarité en ce qui concerne l’éducation obligatoire dispensée dans les écoles instituées par l’État ou par les collectivités locales. |
Article 5. (Mixité de l’éducation) Les hommes et les femmes devant se respecter et s’entraider mutuellement, la mixité garçon-fille dans l’éducation doit être reconnue. | [article supprimé] |
Article 6. (Éducation scolaire) Comme les écoles établies par la loi possèdent un caractère public, en dehors de l’État et des collectivités locales, seules sont autorisées à en créer les personnes juridiques habilitées par loi. (2) Les enseignants des écoles établies par la loi sont au service de l’ensemble de la communauté et doivent par conséquent être conscients de la mission qui est la leur et tout mettre en œuvre pour accomplir leur devoir. Pour cela, le statut des enseignants sera respecté et un traitement convenable devra être assuré à ces derniers | (Éducation scolaire) Article 6 Comme les écoles établies par la loi possèdent un caractère public, seuls l’État, les collectivités locales et les personnes juridiques habilitées par loi sont autorisées à en créer. (2) Dans les écoles définies à l’alinéa précédent, une éducation structurée devra être méthodiquement mise en place de manière adaptée au développement physique et mental de ceux qui la reçoivent, afin d’atteindre les objectifs de l’éducation. Ceci étant, l’éducation devra être mise en place en veillant à ce que ceux qui la reçoivent renforcent d’eux-mêmes leur motivation à apprendre tout en respectant les règles nécessaires propres à la vie scolaire. [alinéa déplacé : voir plus loin l’article 9 (Enseignants)] |
(Universités) Article 7 Les universités, en tant que cœur de l’activité scientifique, devront, tout en développant des savoirs et des savoir-faire spécialisés de haut niveau, créer des connaissances nouvelles en recherchant profondément la vérité et, par la large diffusion à la société de leurs résultats, contribuer au développement de celle-ci. (2) L’autonomie, l’indépendance et les autres caractéristiques propres à l’éducation et la recherche dans les universités seront respectées. | |
(Écoles privées) Article 8 Étant donné le caractère public des écoles privées et le rôle important que celles-ci jouent dans l’éducation scolaire, l’État et les collectivités locales devront s’efforcer d’encourager le développement de l’éducation scolaire privée à l’aide de subventions ou par tout autre moyen approprié, tout en respectant l’autonomie de ces écoles. | |
[ancien article 6 – ci-dessus] (2) Les enseignants des écoles établies par la loi sont des serviteurs de l’ensemble de la communauté et doivent par conséquent être conscients de la mission qui est la leur et tout mettre en œuvre pour accomplir leur devoir. Pour cela, le statut des enseignants sera respecté et un traitement convenable devra être assuré à ces derniers. | (Enseignants) Article 9 Les enseignants des écoles établies par la loi doivent être profondément conscients de la mission supérieure qui est la leur, sans cesse s’efforcer de se former et d’étudier, et se consacrer à leurs responsabilités professionnelles. (2) Étant donné l’importance de la mission et des responsabilités professionnelles des enseignants telles que définies à l’alinéa précédent, en même temps que leur statut sera respecté et qu’un traitement convenable leur sera assuré, des dispositifs de stage et de formation seront mis en place à leur intention. |
(Éducation familiale) Article 10 Les pères, les mères et autres responsables légaux ayant la responsabilité première de l’éducation de leurs enfants, ils doivent, tout en faisant acquérir à ceux-ci les habitudes nécessaires à la vie quotidienne, s’efforcer de développer leur esprit d’indépendance et favoriser le développement harmonieux de leur corps et de leur esprit. (2) L’État et les collectivités locales, tout en respectant l’indépendance de l’éducation familiale, s’efforceront d’adopter des politiques adéquates afin de soutenir cette éducation en fournissant aux responsables légaux des informations, des possibilités de se former ou par tout autre moyen. | |
(Éducation durant la petite enfance) Article 11 Étant donné que l’éducation durant la période de la petite enfance est une chose importante sur laquelle repose la formation de la personnalité pour le reste de la vie, l’État et les collectivités locales s’efforceront de favoriser cette éducation en fournissant un environnement favorable à une croissance saine des jeunes enfants, ainsi que par toute autre mesure appropriée. | |
Article 7. (Éducation dans la société) L’éducation à la maison ainsi que sur les lieux de travail et partout ailleurs dans la société devra être encouragée par l’État et par les collectivités locales. (2) L’État et les collectivités locales devront travailler à la réalisation des objectifs de l’éducation par la création d’équipement tels que bibliothèques, musées, salles de réunion publiques, etc., par l’utilisation des équipements des établissements scolaires, ainsi que par tout autre moyen approprié. | (Éducation dans la société) Article 12 L’éducation mise en place dans la société en réponse aux demandes des individus ou de la société elle-même devra être encouragée par l’État et par les collectivités locales. (2) L’État et les collectivités locales devront œuvrer au développement de l’éducation dans la société par la création d’équipements tels que les bibliothèques, les musées, les salles de réunion publiques, et autres équipements éducatifs sociaux, par l’utilisation des équipements des établissements scolaires, ainsi que par la diffusion d’informations, la création d’opportunités de s’instruire, ainsi que par toute autre mesure appropriée. |
(Partenariat et coopération entre les écoles, les familles et les communautés locales) Article 13 Les écoles, les familles et les populations locales, ainsi que toutes les personnes concernées, tout en ayant conscience de leurs responsabilités et de leurs rôles respectifs au regard de l’éducation, s’efforceront de développer en la matière des coopérations réciproques et des actions en partenariat. | |
Article 8. (Éducation politique) L’instruction politique nécessaire pour devenir un citoyen éclairé devra être prise en considération dans l’éducation. (2) Les écoles habilitées par la loi ne doivent dispenser aucun enseignement politique pour soutenir un parti politique particulier ou s’y opposer ni autoriser aucune autre sorte d’activité politique. | (Éducation politique) Article 14 L’instruction politique nécessaire pour devenir un citoyen éclairé devra être prise en considération dans l’éducation. (2) Les écoles habilitées par la loi ne doivent dispenser aucun enseignement politique pour soutenir un parti politique particulier ou s’y opposer ni autoriser aucune autre sorte d’activité politique. |
Article 9. (Éducation religieuse) Une attitude de tolérance vis-à-vis des religions ainsi que la place que la religion occupe dans la vie sociale devront être prises en considération dans l’éducation. (2) Les écoles instituées par l’État ou par les collectivités locales ne doivent dispenser aucun enseignement religieux en faveur d’une religion particulière ni avoir aucune autre sorte d’activité religieuse. | (Éducation religieuse) Article 15 Une attitude de tolérance vis-à-vis des religions, un enseignement général au sujet du fait religieux, ainsi que la place que la religion occupe dans la vie sociale devront être pris en considération dans l’éducation. (2) Les écoles instituées par l’État ou par les collectivités locales ne doivent dispenser aucun enseignement religieux en faveur d’une religion particulière ni avoir aucune autre sorte d’activité religieuse. |
Chapitre iii – Administration de l’éducation | |
Article 10. (Administration de l’éducation) L’éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sous la responsabilité directe de l’ensemble des citoyens. (2) L’administration scolaire devra être organisée en toute conscience de ces principes, avec comme objectif la création et la consolidation des différentes conditions nécessaires pour atteindre la finalité de l’éducation. | (Administration de l’éducation) Article 16 L’éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sur la base de cette loi ainsi que d’autres lois promulguées par ailleurs ; l’administration de l’éducation sera mise en place de façon impartiale et appropriée dans le cadre d’une répartition des rôles adaptée et d’une coopération mutuelle entre l’État et les collectivités locales. (2) L’État formulera et mettra en application des politiques éducatives générales de manière à promouvoir l’égalité des chances dans l’éducation au plan national et à maintenir et élever le niveau de celle-ci. (3) Les collectivités locales, afin de promouvoir l’éducation dans leurs régions respectives, formuleront et mettront en application des politiques éducatives adaptées aux réalités de celles-ci. (4) L’État et les collectivités locales devront prendre les dispositions nécessaires sur le plan financier afin d’assurer un fonctionnement normal et pérenne de l’éducation. |
(Plan fondamental de développement de l’éducation) Article 17 Le gouvernement, afin de favoriser la mise en place globale et planifiée des politiques relatives au développement de l’éducation, établira un plan fondamental concernant les mesures et les politiques requises, et tout autre dispositif nécessaire au développement de l’éducation, et devra le soumettre à la Diète et le rendre public. (2) Les collectivités locales devront s’efforcer, à partir du plan évoqué à l’alinéa précédent, de définir des plans fondamentaux relatifs aux mesures nécessaires pour développer l’éducation localement en tenant compte des conditions régionales qui sont les leurs. | |
Chapitre iv – Établissement des lois et des décrets | |
Article 11. (Clause supplémentaire) Lorsque cela sera nécessaire pour mettre en application les différents articles et alinéas contenus dans cette loi, des lois ou décrets appropriés devront être promulgués. | Article 18 Afin de mettre en application les différents articles et alinéas contenus dans cette loi, les lois ou décrets nécessaires devront être promulgués. |
11Dans la continuité du rapport de 2000 évoqué plus haut, deux pistes ont donc été officiellement privilégiées par les réformateurs lors de la rédaction de la nouvelle loi : viser l’établissement d’une « éducation pour le xxie siècle » (sic) et en revenir à la communauté et à la nation, notions que le texte de 1947 avait, aux yeux de ceux-ci, par trop négligées. La crise sociale et économique que traversait le pays depuis le début des années 1990 avait « révélé », toujours aux yeux des partisans de la réforme, les aspects les plus négatifs de cette loi trop individuo-centrée (i. e. trop américaine : une critique qui est en réalité récurrente au sein de la droite japonaise depuis la fin des années 1950), notamment en termes de perte du lien social et de détérioration de la perception de l’intérêt général.
12Le contenu de la Loi fondamentale sur l’éducation de 2006 étonne cependant au regard de ces objectifs, à la fois dans ce qu’il réforme de la loi de 1947 et, plus encore, par rapport aux solutions mêmes qu’il est censé apporter à la crise en question – éducative et sociale.
13Sans revenir sur la genèse de cette révision que nous avons décrite et analysée par ailleurs, à une époque où celle-ci était en cours de discussion13, il est nécessaire – pour bien comprendre les différents aspects de la politique éducative japonaise qui font l’objet de ce livre – d’examiner, de manière concrète, les raisons pour lesquelles la nouvelle loi fondamentale apparaît souvent contradictoire, sinon incohérente, d’un article à l’autre. Il est également utile de s’arrêter sur celles pour lesquelles cette loi, voulue et portée par le Premier ministre Koizumi et finalement votée sous le gouvernement Abe (on y reviendra plus loin), ne constitue pas tant – contrairement aux objectifs affichés et à la façon dont elle a été « vendue » à la population – un « remède » à la crise du système éducatif japonais qu’un moyen permettant une refondation de ce dernier, en opposition complète aux choix effectués après-guerre en matière d’éducation.
14Le néolibéralisme et le néoconservatisme, qui sont les deux grandes sources d’« inspiration » de la nouvelle loi affichées par ses concepteurs, ne se voient toutefois pas accorder la même importance, comme la lecture du texte permet de s’en convaincre aisément. Force est en effet de constater que les articles ou alinéas de loi de 2006 relevant directement ou indirectement de l’idéologie néoconservatrice ou d’inspiration nationaliste sont réellement en minorité :
le remplacement du mot « paix » par le mot « justice » (au nom de laquelle il est plus facile de préparer des esprits à la guerre) et le désir de promouvoir « une éducation qui perpétue les traditions et vise la création d’une nouvelle culture » dans le préambule ;
l’affirmation qu’il faut développer chez les élèves « une attitude qui se fonde sur l’esprit public », et qui vise à contrebalancer le caractère trop centré sur le seul individu de la loi de 1947 » dans l’alinéa 3 de l’article 2 ; ou encore la disparition de l’objectif qui visait à former des individus « habités d’un esprit d’indépendance » et qui figurait dans l’article 1 de la loi de 1947 ;
le souci de faire respecter « les traditions et la culture » et d’aimer « notre pays et la terre qui les ont produites » dans l’alinéa 5 de ce même article 2 ;
la création de « devoirs » (faire preuve de motivation dans l’étude, respecter les règles) pour les apprenants en regard de leur droit de recevoir une éducation (alinéa 2 de l’article 6) ;
la création de « devoirs » (continuer de se former et être régulièrement évalués) pour les enseignants en regard de leur droit à recevoir un salaire décent en accord avec l’importance de leur mission (article 9) ;
le renforcement de l’enseignement du fait religieux (alinéa 1 de l’article 15) ;
la décision de soustraire l’éducation du contrôle des citoyens pour placer celle-ci sous le seul contrôle de la loi et donc du gouvernement (alinéa 1 de l’article 16).
15Ce sont certes là des articles et des modifications importants mais, quantitativement, ces mesures n’occupent en réalité que quelques lignes de la nouvelle loi, les autres articles modifiés ou ajoutés relevant tous de la volonté de déréguler le système éducatif, comme on va le voir à présent. Les autres chapitres de cet ouvrage revenant en détail sur les modifications à caractère néoconservateur, que nous venons d’énumérer ci-dessus, nous ne les détaillerons pas plus avant dans ce chapitre.
16Si l’on peut évidemment analyser les différents articles de la nouvelle loi de plusieurs manières14, pour l’objectif qui est le nôtre ici, nous nous contenterons, de façon à saisir de manière synthétique et rapide les véritables enjeux de cette réforme, d’examiner simplement tour à tour : les articles qui n’ont pas été modifiés, ceux qui ont été ajoutés, ceux qui ont été supprimés ainsi que ceux qui ont été modifiés ou réécrits.
Les articles qui n’ont pas été modifiés (l’inchangé discursif)
17Disons-le de manière un peu ironique ou cynique pour faire vite : ce qui n’a pas été modifié dans cette loi par rapport à celle de 1947 est tout ce qui ne pouvait pas être modifié, ou, dit autrement, ce qui ne pouvait pas ne pas figurer dans un texte dit « loi fondamentale sur l’éducation ».
18Il en va ainsi des déclarations de principe liées à la mise en place d’une éducation démocratique, pacifique, respectant l’individu, et reposant sur la Constitution (préambule/préambule15) et sur le principe de gratuité du service public (art. 4/art. 5), formant des individus sains de corps et d’esprit, respectant la liberté académique (art. 1/art. 1), garantissant l’égalité des chances sans discrimination de quelque nature que ce soit (art. 3/art. 4), ou encore réaffirmant les principes de neutralité religieuse (art. 9/art. 15) et politique (art. 8/art. 14).
19Tous ces mots, toutes ces expressions qui figuraient dans la loi de 1947 se retrouvent bien dans celle de 2006. Mais, une fois encore, comment pouvait-il en être différemment ? Ce qu’il reste de la loi de 1947 dans la loi de 2006 est essentiellement ce qui était par essence non modifiable, non négociable au regard du contrat unissant le peuple japonais à ses gouvernants – tout au moins sur le plan du discours, sur le plan du lexique… Nous verrons en effet que certains ajouts ainsi que la plupart des suppressions ou modifications d’article obligent à une nouvelle compréhension des principes qui figuraient dans l’ancienne loi et ont été repris dans la nouvelle. Cet inchangé discursif est en réalité à la source même de l’ambiguïté et de l’incohérence dont la nouvelle loi est porteuse, contrarié qu’il est par les nouveautés que celle-ci contient.
Les articles qui ont été ajoutés (la nouvelle donne éducative)
20On peut diviser les articles ou alinéas ajoutés en deux catégories : ceux qui sont la conséquence de l’évolution « naturelle » des pratiques ou de la culture éducatives au Japon au cours des soixante années qui séparent 1947 et 2006 – c’est-à-dire les évolutions de la société japonaise elle-même – et ceux qui relèvent d’une nouvelle conception de l’éducation16.
21Ainsi appartiennent clairement à la première catégorie les articles ou alinéas concernant : l’éducation à l’environnement (/art. 2.4), la place accordée à l’éducation tout au long de la vie (/art. 3), la référence directe à l’éducation des personnes en situation de handicap (/art. 4.2), les références à l’éducation préélémentaire (/art. 11), la référence aux universités (/art. 7), etc. En ce qui concerne ce dernier point, par exemple, une nouvelle loi fondamentale sur l’éducation ne pouvait pas faire l’impasse sur l’enseignement supérieur devenu aujourd’hui au Japon « universel17 », alors que, lors de la rédaction de la loi de 1947, le lycée constituait l’horizon quasiment indépassable pour la grande majorité de la population18. Sur tous ces aspects, la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation rédigée à l’aube du xxie siècle ne pouvait rester muette19.
22Venons-en maintenant aux ajouts que l’on pourrait qualifier de « politiques » ou d’« idéologiques », c’est-à-dire les ajouts relevant non plus de l’évolution naturelle de la société mais de la volonté de revenir sur les choix de société effectués au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et de mettre en place un nouveau système éducatif. C’est-à-dire encore ceux qui sont à l’origine même de la révision de la loi de 1947.
23On peut, à nouveau, diviser ces articles ou alinéas en deux catégories : ceux qui relèvent du néoconservatisme et/ou du renforcement du contrôle sur le corps enseignant, que nous avons déjà évoqués et qui seront réexaminés en détail dans les différents chapitres de cet ouvrage, et ceux qui relèvent de l’idéologie néolibérale et de la volonté de déréguler le système éducatif existant. Les objectifs visés par cette seconde catégorie d’articles sont, rapidement résumés, 1) de briser la dimension nationale du système éducatif japonais et donc de rendre possible à terme un désengagement financier de l’État de l’éducation de masse, 2) à la fois conséquence et moyen du précédent, de casser la dimension égalitaire dudit système et 3) de mettre en place un système éducatif au service non plus des individus, mais de la puissance et de l’intérêt bien compris du pays.
24Concernant la volonté d’en finir avec la dimension nationale de l’éducation de masse, on trouve non seulement dans la nouvelle loi trois fois plus d’occurrences du terme « local » (15 contre 5) par rapport à la loi de 1947, mais, surtout, les articles dans lesquels celui-ci apparaît modifient radicalement l’équilibre existant depuis plus de soixante ans.
25L’alinéa 3 de l’article 5 confère ainsi à part égale à l’État et aux autorités locales la responsabilité : « de garantir les conditions de l’éducation obligatoire » et de le faire « dans le cadre d’une répartition des rôles adaptée et d’une coopération mutuelle ». L’article 16 qui, pourtant, dans son alinéa 2, reprend l’idée qui figure dans le préambule que : « L’État formulera et mettra en application des politiques éducatives générales de manière à promouvoir l’égalité des chances dans l’éducation au plan national et à maintenir et élever le niveau de celle-ci », stipule respectivement dans ses alinéas 3 et 4 que : « Les collectivités locales, afin de promouvoir l’éducation dans leurs régions respectives, formuleront et mettront en application des politiques éducatives adaptées aux réalités de celles-ci » et que : « L’État et les collectivités locales devront prendre les dispositions nécessaires sur le plan financier afin d’assurer un fonctionnement normal et pérenne de l’éducation. »
26Deux alinéas dont on peut penser, sinon qu’ils contredisent l’esprit de l’alinéa 2 et du préambule en mettant à mal le caractère national de l’éducation, du moins qu’ils redéfinissent le concept même de « national » appliqué au système éducatif japonais. L’aspect financier évoqué au dernier alinéa – et le partage des charges qu’il instaure – n’entre pas dans le propos du présent ouvrage, mais il est essentiel. Nous nous contenterons donc de renvoyer à l’article séminal de Kariya Takehiko : « The End of Egalitarian Education in Japan20 », dans lequel le sociologue japonais montre comment le déplacement des financements éducatifs de l’État vers les autorités locales participe de l’appauvrissement du financement de l’école et, à terme, de la disparition du caractère égalitaire du système éducatif japonais.
27Et si l’on avait encore un doute en pensant qu’il s’agit simplement de mesures liées à une banale décentralisation administrative, l’article 17 vient le lever sans ambiguïté en entérinant un partage de responsabilités entre le central et le local et en accordant à l’un et à l’autre des prérogatives équivalentes et complémentaires jusqu’en ce qui concerne les contenus d’enseignement. Au travers d’une formulation qui aurait constitué jusqu’ici une hérésie au regard des principes sur lesquels a été bâti le système éducatif japonais après-guerre (et même depuis l’ère Meiji), les collectivités locales sont à présent autorisées à modifier les « plans fondamentaux » établis par le ministère « en tenant compte des conditions régionales qui sont les leurs » !
28Le deuxième objectif, à savoir revenir sur le caractère égalitaire du système éducatif japonais de l’après-guerre, procède lui aussi de deux types de mesures. Le premier consiste à replacer entre les mains des parents et des familles, sinon des apprenants eux-mêmes, la responsabilité finale de l’éducation. Deux articles illustrent parfaitement cette politique. Le premier est l’article 10 qui, dans son alinéa 1, stipule – une première depuis le début de l’ère Meiji –, que ce sont les pères, les mères et autres responsables légaux des enfants qui ont « la responsabilité première de l’éducation » (c’est nous qui soulignons) de ces derniers. Lu à la lumière de la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989, que le Japon a ratifiée en 1994, cet article traduit une évolution qui était réclamée à celui-ci ; mais une autre lecture de cet article, qui renvoie la « responsabilité » de l’épanouissement individuel sur l’individu lui-même et sa famille, amène à considérer que celui-ci prépare en réalité le terrain à l’instauration de politiques telles que celle du libre choix de l’école21 ou vise à permettre à l’État, dans un futur plus ou moins proche, de se décharger de toute responsabilité vis-à-vis de phénomènes hautement médiatisés tels que le refus d’aller à l’école ou le décrochage scolaire (futôkô, tôkô kyôhi22, etc.) ou encore les problèmes de harcèlement et de violence (ijime23 notamment).
29L’alinéa 2 de l’article 6 relève également de cette logique qui stipule que l’éducation doit être mise en place en veillant à ce que les élèves respectent « les règles nécessaires propres à la vie scolaire » et « renforcent d’eux-mêmes leur motivation à apprendre ».
30Ces articles illustrent tout à fait la nouvelle donne éducative que les gouvernements Koizumi entendaient imposer : les apprenants ont à présent non seulement des droits mais également des devoirs, et le premier d’entre eux est de respecter les règles imposées par les différentes autorités, établissements scolaires compris. Ceux qui ne le feront pas se placeront d’eux-mêmes en dehors du système. Jusqu’ici responsables de l’éducation de tous les petits Japonais et comptables des problèmes inhérents à la réalisation de celle-ci, les futurs gouvernements pourront désormais se considérer comme dégagés, en partie ou en tout, de cette responsabilité, laquelle échoira aux parents et aux intéressés eux-mêmes.
31Le second type de mesures est parfaitement illustré par le coup de pouce donné au secteur éducatif privé (c’est à notre sens l’article le plus extraordinaire de la nouvelle loi, notamment au regard de la logique centralisatrice de l’État japonais depuis 1945, et même, là encore, depuis l’ère Meiji). Le nouvel article 8 est sans ambiguïté : « Étant donné le caractère public des écoles privées et le rôle important que celles-ci jouent dans l’éducation scolaire », il est demandé à l’État et aux collectivités locales de soutenir ces écoles, y compris financièrement, tout en respectant leur autonomie. Une autonomie qui semble par ailleurs seulement accordée aux écoles privées, alors qu’il n’est jamais question de celle des établissements publics.
32En plaçant la responsabilité suprême de l’éducation des enfants entre les mains des parents et en favorisant le développement des écoles privées, la nouvelle loi prépare et encourage le glissement progressif d’une scolarité publique vers une scolarité privée – au moins pour les familles qui en ont les moyens financiers –, laquelle présente l’avantage d’alléger progressivement le budget de l’État sur le plan des dépenses liées à l’éducation obligatoire.
33Rappelons ici ce que le grand spécialiste de l’éducation japonaise qu’est Horio Teruhisa (né en 1933) écrivait en 2001 :
« Introduire le secteur privé dans l’éducation et s’en remettre à lui signifient, économiquement parlant, faire participer les entreprises à l’éducation et faire en sorte que les nouvelles entreprises éducatives soient mises en concurrence pour la recherche du profit. […]
En même temps qu’elle fait valoir la liberté de choisir une école en dehors de la circonscription scolaire à laquelle on appartient sur le plan géographique […], la théorie de la libéralisation appelle à la reconnaissance officielle des juku24. Ainsi, l’industrie de l’éducation se trouve-t-elle encouragée tandis que les écoles publiques deviennent des lieux où se concentrent les moins forts et les plus pauvres25. »
34Ce point de vue, pour beaucoup exagérément sombre et alarmiste au début des années 2000 – voire irréaliste au regard de la législation de l’époque –, relève aujourd’hui, depuis la réforme de la loi fondamentale de 2006, sinon du probable du moins du possible.
35Enfin, concernant le troisième axe de la réforme, à savoir la mise au service de l’économie japonaise de l’éducation, il se traduit essentiellement par un glissement d’une éducation centrée sur l’enfant, l’individu, vers une éducation exclusivement pensée au bénéfice de la société ou du pays. Ce n’est certes pas une nouveauté, le système éducatif ayant toujours été, depuis les années 1950, au service de l’économie et de la société japonaises, mais c’est dorénavant inscrit dans la loi.
36On relèvera ainsi, parmi les nouveaux articles ajoutés, l’alinéa 2 de l’article 2 qui demande de développer chez les enfants « une attitude qui attache de l’importance au monde professionnel ainsi qu’à la vie quotidienne et qui respecte le labeur » ; et l’alinéa 2 de l’article 5 qui confère à l’éducation obligatoire l’objectif de « former la capacité fondamentale à vivre de manière autonome dans la société tout en développant les capacités personnelles de chacun, ainsi que de développer les qualités essentielles nécessaires pour agir en tant que bâtisseur de l’État et de la société » ; sans oublier les modifications d’articles existants que l’on verra plus loin.
37En ne définissant plus l’éducation comme étant au seul bénéfice de l’individu, la nouvelle loi fondamentale s’inscrit dans la droite ligne du rapport de 2000 évoqué au début de ce chapitre26. L’obligation d’éducation s’en trouve dédoublée, voire renversée : chaque individu jouit certes toujours du droit de recevoir une éducation, mais il se doit également à présent d’étudier afin de servir l’État et la communauté à laquelle il appartient.
Les articles supprimés et modifiés (l’invariant dévoyé)
38Voyons maintenant les suppressions et les modifications – en apparence mineures, en réalité essentielles – d’articles figurant dans la Loi de 1947. Ces suppressions et modifications vont toutes dans le même sens et renforcent les aspects que nous avons déjà évoqués. Une fois de plus, nous laisserons ici de côté ce qui relève des modifications de type néoconservateur (nationaliste) ou liées au contrôle des enseignants, lesquelles seront analysées dans les chapitres suivants.
39La modification la plus significative relève de la stratégie consistant à en finir avec le caractère égalitaire du système éducatif et concerne l’article 5 qui reprend et modifie l’ancien article 4, lequel était rédigé ainsi : « Tous les citoyens ont l’obligation d’assurer aux garçons et aux filles placés sous leur responsabilité une éducation générale de neuf ans », et qui devient : « Tous les citoyens ont l’obligation d’assurer aux enfants placés sous leur responsabilité une éducation générale telle que définie par ailleurs sur le plan législatif. »
40En clair, il n’existe plus de durée légale pour l’éducation obligatoire, sinon telle que celle-ci pourra être définie ponctuellement ou localement par des lois à venir. On peut donc considérer que l’éducation obligatoire elle-même n’existe plus aujourd’hui au Japon, du moins au regard de la loi fondamentale27.
41Certains ont avancé que cette modification traduisait le fait que, la scolarisation jusque dans le supérieur étant devenue « universelle », il n’était plus nécessaire de la définir a minima. C’est la lecture officielle et optimiste de ce nouvel article. D’autres considèrent qu’il s’agit surtout là d’une façon de rendre possible la pratique jusqu’ici interdite car élitiste des « sauts de classe » ou encore de régler le problème de l’absentéisme ou de la déscolarisation en en rejetant la responsabilité sur les élèves. On peut aussi voir dans cet article la volonté de mettre en place une éducation « flexible », plus ou moins longue en fonction des besoins « sociaux » ou « personnels » de chacun : pourquoi obliger tous les enfants à être scolarisés neuf ans, s’ils n’en ont pas le désir, les capacités ou les moyens… financiers ? Ou encore si le pays (i. e. l’économie) n’en a pas ou plus besoin… ? Bref, une éducation à la carte, « sociale » bien sûr, et qui par ailleurs désengage l’État de sa responsabilité morale et financière qu’implique l’accès de tous à un quelconque minima. Le Japon n’en est pas encore là mais, par la modification de la loi fondamentale, ce qui avant n’était pas possible l’est maintenant devenu.
42La suppression la plus étonnante par rapport à la loi de 1947 va d’ailleurs dans le même sens. Il s’agit de la disparition de l’ancien article 5 qui imposait la mixité (ou la coéducation) garçon-fille dans l’éducation28.
43Il faut rappeler ici la justification imparable de cette suppression par le ministre de l’Éducation de l’époque, Ibuki Bunmei (né en 1938), lequel déclara alors que la mixité et l’égalité entre garçons et filles sur le plan de l’éducation étant une réalité au Japon, l’article était devenu caduc et pouvait disparaître29. Et penser que l’on pourrait dans un futur plus ou moins proche, localement ou sur des populations ciblées, pour des raisons économiques ou autres, définir des durées de scolarisation différentes pour les garçons et les filles relève à l’évidence du plus mauvais esprit ou d’une anticipation politiquement très incorrecte.
44Il y aurait encore beaucoup d’autres éléments à examiner et à discuter, notamment le fait que la référence à l’éducation comme moyen d’accomplir les objectifs de la Constitution (« La réalisation de cet idéal repose tout entière sur la puissance de l’éducation ») ait disparu du préambule de la nouvelle loi ; le remplacement dans ledit préambule encore de l’expression « la création d’une culture […] riche d’individualités » par la nécessité d’« honor[er] l’esprit public » ; la disparition du concept de « nouveau Japon » au profit de celui de « futur de notre pays » ; etc. L’objet de cet ouvrage étant la dimension néoconservatrice des réformes actuelles et non leur dimension néolibérale, on s’en tiendra toutefois là.
45Le lecteur l’aura compris : en conservant la plupart des principes fondamentaux de la loi de 1947 tout en en ajoutant d’autres, contradictoires, et, surtout, en modifiant les modalités de réalisation de ces objectifs, la loi de 2006 se caractérise par une grande perte de cohérence30. À tel point que beaucoup n’ont pas manqué de manifester leur déception, à l’instar de cet éditorial du Japan Times :
« La nation doit faire face à des problèmes tels qu’une baisse du niveau scolaire, la violence des enfants et les brimades, la délinquance juvénile, des comportements égoïstes et une chute de la motivation. Mais il est difficile de voir comment les articles figurant dans la nouvelle loi vont aider à trouver une solution à ces problèmes. La révision de la Loi fondamentale sur l’éducation apparaît bien, en ce sens, s’être focalisée sur des pseudo-débats31. »
46Un jugement tout à fait juste et pertinent au regard de la justification officielle de cette réforme – la crise du système éducatif et l’amélioration des performances de ce dernier –, mais, comme nous le disions en introduction, le véritable enjeu était ailleurs.
47Lorsque l’on relit la loi de 1947 (colonne de gauche ci-dessus32), courte et relativement générale, on a du mal à comprendre au premier abord ce qui rendait si urgente sa révision. Les gouvernements PLD successifs s’en sont d’ailleurs, comme on l’a dit, fort bien accommodés pendant plus d’un demi-siècle, et elle ne les a jamais empêchés d’avoir une emprise complète sur le système éducatif, pas plus qu’elle ne pouvait les empêcher d’y introduire plus de liberté et de souplesse, s’ils l’avaient souhaité.
48Pourtant, à partir des années 1990, la Loi fondamentale sur l’Éducation de 1947 a bien commencé à apparaître à certains comme un réel obstacle à la politique qu’ils jugeaient comme étant à présent la meilleure pour le Japon, une politique fondamentalement différente de celle mise en place depuis les années 1950. En effet, comme on l’a vu, la loi de 1947 ne garantissait pas seulement le droit à une éducation pacifique et démocratique, mais également l’égalité de tous devant l’éducation ou, plus exactement, elle imposait à l’État de s’assurer de l’accès de tous les enfants – garçons et filles – à une éducation égalitaire et gratuite, et cela pendant au moins les neuf années de la scolarité obligatoire (école élémentaire et collège). Or, c’est cet aspect-là qu’à partir des années 1990 les gouvernement successifs, d’Obuchi à Koizumi, ont décidé de remettre en cause. Les dirigeants japonais sont alors entrés dans une logique de réduction des dépenses éducatives en visant, officiellement, à plus ou moins long terme, la mise en place d’une éducation non plus égalitaire ou égalitariste, mais différenciée (kakusaka), ou « de classes » (kaisôka33), dans laquelle l’État serait déchargé de toutes ou partie de ses missions actuelles en matière d’éducation à l’exception de la formation de l’élite et de celle des chercheurs de haut niveau, comme cela apparaissait déjà clairement dans le rapport de 2000 déjà évoqué. Le système éducatif hautement égalitaire dont on disait partout dans le monde – certes de manière quelque peu exagérée34 – qu’il caractérisait le Japon avait vécu, et le système futur serait donc par essence et par choix non égalitaire ou, si l’on veut, il serait encore plus inégalitaire qu’auparavant, puisque dorénavant organisé dans ce but, les dépenses éducatives basculant à plus ou moins long terme dans leur quasi intégralité sur le budget des familles.
49Or, une telle réforme était si contraire à la philosophie de la Loi fondamentale sur l’éducation qu’aucun compromis n’était cette fois-ci possible : il était impossible de faire dire à la loi de 1947 le contraire de ce qu’elle affirmait si clairement, ni, surtout, le contraire de ce que les dirigeants japonais lui avaient fait dire pendant plus d’un demi-siècle, notamment lorsque ceux-ci utilisaient l’obligation d’égalité pour uniformiser et contrôler la pratique des enseignants (comme on le verra dans le troisième chapitre).
50La Loi fondamentale sur l’éducation devait donc être réécrite pour permettre l’avènement – aujourd’hui ralenti, on verra plus loin pourquoi – d’une éducation libéralisée et dérégulée, progressivement gouvernée par les seules lois du marché. C’est ce qui a été fait en 2006 avec la nouvelle loi fondamentale qui, redisons-le, si elle n’impose pas une telle politique – ni a priori aucune politique en particulier –, la rend cependant aujourd’hui possible.
51Ce qui est toutefois extrêmement surprenant, pour l’observateur extérieur, est que, lorsque cette loi a été analysée et discutée dans les médias et par les spécialistes entre 2000 et 2006, elle l’a été essentiellement au regard de son aspect néoconservateur ou nationaliste – au travers notamment du concept de patriotisme (aikokushin) et de la question du contrôle des enseignants35. Cela constituait d’ailleurs, pour nous, dans ces années, une forme d’aveuglement car le contenu de la loi était, comme on vient de le voir, plus ouvertement néolibéral que néoconservateur – cette dernière dimension pouvant même apparaître, jusqu’à un certain point, comme un leurre visant à masquer les véritables objectifs de la loi. Certains spécialistes ou associations s’efforcèrent d’alerter l’opinion publique sur cet aspect de la réforme, comme le montre la figure 1, publiée dans l’Asahi shinbun dans les années 2003-2006, quand la loi était en préparation, mais ils ne réussirent pas à peser sur les débats.
Fig. 1. – « Publicité politique » diffusée par l’Association nationale japonaise des parents et des professeurs (PTA zenkoku kyôgi kai).

Texte figurant sur l’image : « L’éducation obligatoire va-t-elle disparaître ? Aujourd’hui, l’éducation obligatoire est en danger ! Les ressources financières nécessaires pour qu’un enseignement obligatoire de qualité puisse être dispensé de manière égale et gratuite partout dans le pays sont aujourd’hui garanties sous la responsabilité de l’État. C’est [ce que l’on appelle] le système de prise en charge par le Trésor national des dépenses liées à l’éducation obligatoire [gimu kyôiku-hi kokko futan seido]. Or, le gouvernement envisage d’abolir ce système. Si ce système disparaît, il ne sera plus possible de dispenser une éducation suffisante dans les régions qui ont peu de ressources financières propres, et apparaîtront alors de grandes disparités entre les niveaux d’éducation des différentes régions. Nous exigeons fermement le maintien du système de prise en charge par le Trésor national des dépenses liées à l’éducation obligatoire afin que nos enfants puissent dans le futur continuer à grandir et à apprendre. »
52Si la loi a été votée sous le premier gouvernement Abe, en décembre 2006, elle a en effet été en réalité préparée pendant près de six ans par les gouvernements Koizumi, lesquels ont formulé une loi fondamentale qui, dans une logique néolibérale, déverrouille complètement le système éducatif japonais. Leur objectif était de permettre la mise en place d’un nouveau paradigme, différent de celui qui avait présidé à l’établissement de ce système non seulement après la défaite de 1945 mais également, dans son essence, depuis la fin du xixe siècle36.
53Des éléments de ce nouveau paradigme éducatif ont d’ailleurs commencé à être mis en place dès le début des années 2000 au travers de mesures qui, à l’instar de la réforme des universités nationales de 200437, ne nécessitaient pas le préalable de la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation. Mais force est de constater qu’à ce jour les potentialités dérégulatoires de la nouvelle loi n’ont pas encore été pleinement exploitées par les différents gouvernements qui ont suivi, et cela pour plusieurs raisons.
54Les éphémères successeurs PLD de Koizumi Jun.ichirô et d’Abe Shinzô au poste de Premier ministre à partir de 2007 étaient tout d’abord trop fragilisés sur le plan politique pour pouvoir mettre en place d’autres réformes dans un domaine qui ne relevait plus, pour eux, de l’urgence immédiate. Le PLD a ensuite perdu les élections législatives en 2009. Si les gouvernements PDJ de Hatoyama Yukio (né en 1947) et Kan Naoto (né en 1946) n’ont pas semblé complètement s’inscrire dans la même logique que leurs prédécesseurs, leur position sur le plan de l’éducation est cependant restée plutôt floue. Relevons simplement qu’ils n’ont jamais envisagé de revenir sur cette loi. Enfin, la crise consécutive à la triple catastrophe de Fukushima qui s’est produite en 2011 a fini de modifier les priorités nationales, renvoyant à plus tard les évolutions envisagées.
55La Loi fondamentale sur l’éducation de 2006, comme on le disait, n’impose de toute façon pas tant un changement immédiat qu’elle rend possible celui-ci, et, à moins de revenir sur la loi elle-même – en l’abrogeant ou en la réécrivant –, ses potentialités dérégulatoires restent – et resteront – effectives et à tout moment mobilisables. C’est d’ailleurs sa grande force que de permettre dorénavant par des révisions au caractère incrémental une transition graduelle – et presque invisible pour la population – d’un système éducatif national, centralisé et égalitaire, fondé sur la scolarité obligatoire et contrôlé comme financé par l’État, à un système davantage « local » et communautaire, non obligatoire, inégalitaire et non uniforme, dont la qualité ne serait plus seulement garantie par l’État et qui recevrait de moins en moins de fonds publics. Un « non-système » qui, dans la grande majorité des cas, imposera aux familles de payer intégralement les frais d’éducation, mais les rendra libres de scolariser leurs enfants dans les établissements de leur choix (y compris peut-être dans les seuls juku).
56Dans les propres rangs du PLD, d’ailleurs, des voix moins acquises au néolibéralisme et, surtout, plus directement préoccupées par les questions d’éducation se sont rapidement élevées pour contester le bien-fondé de cette évolution. Ces responsables, hommes politiques ou haut fonctionnaires, considéraient notamment que, bien qu’elle soit quelque peu dépassée, la Loi fondamentale sur l’éducation de 1947 n’empêchait en rien de mener à bien les réformes nécessaires à la modernisation du système éducatif japonais. Et la réalité des politiques éducatives depuis les années 1950 ne pouvait que leur donner raison.
57C’est d’ailleurs un point essentiel qui révèle une caractéristique majeure de cette réforme : celle de ne pas partir de constats ou de préoccupations internes à l’éducation et de n’être essentiellement que l’aboutissement ou, plutôt, l’application à l’éducation de considérations « externes », idéologiques et économiques. Les opposants à la réforme s’inquiétaient notamment, avant que celle-ci ne soit votée, du risque qu’il y avait à ne plus s’intéresser qu’à un enseignement supérieur relevant de la formation finale de l’élite et à abandonner progressivement au privé et aux familles la formation initiale et secondaire de l’ensemble de la population comprenant également ladite élite : qui pouvait garantir que celle-ci serait de qualité et permettrait aux plus capables – et non aux seuls nantis – d’émerger ? Pour beaucoup, par ailleurs, et jusque dans les rangs de la majorité au pouvoir, la modification de la loi et la dérégulation du système éducatif que celle-ci ne manquerait pas d’entraîner n’allaient non seulement résoudre en rien les problèmes auxquels devaient faire face les enseignants et les parents japonais, mais elles allaient encore les accentuer : refus d’être scolarisé, délinquance, problèmes psychologiques et comportementaux, baisse du niveau général, etc.
58Enfin, un casse-tête supplémentaire pour les tenants des réformes néolibérales était l’existence au sein du PLD d’une frange ultraconservatrice qui réclamait elle aussi, depuis des décennies, une réforme de la Loi fondamentale sur l’éducation… mais pour vider celle-ci de toutes ses références à l’enfant en tant qu’individu et à la liberté académique et en revenir à une éducation et à des valeurs « purement japonaises ». Bref, une réforme qui validait, sur le plan législatif, la lecture que le ministère de l’Éducation faisait de cette loi depuis les années 1950 – i. e. affirmer que celle-ci imposait un égalitarisme absolu afin de permettre le contrôle des enseignants et des programmes et mettre en avant le collectif par rapport à l’individu – et dont justement le projet de réforme entendait se détacher. Une partie des tenants de l’abrogation de la loi de 1947 – dont le courant incarné par Abe Shinzô et ce dernier personnellement – se situait ainsi plutôt dans la continuité de la contre-réforme de l’après-guerre, avec une conception morale, nationaliste, collectiviste et centralisée de l’éducation.
59L’adoption des principes néolibéraux par le ministère de l’Éducation lui-même n’allait par ailleurs pas de soi, et c’est véritablement un changement de cap à 180o que celui-ci dut alors effectuer38. Comme nous l’écrivions dans un travail précédent, il y avait même quelque chose d’assez surréaliste à entendre un représentant officiel du gouvernement japonais justifier devant nous les réformes d’alors par le fait que, le modèle européen de l’État ayant failli, seul le modèle néolibéral pouvait aujourd’hui apporter une solution durable aux différents problèmes que connaissait le Japon, et qu’il fallait : « laisser faire au privé ce que celui-ci [savait] mieux faire que le public ». Lorsque l’on a été familier pendant de nombreuses années des discours et des prises de positions hyper-centralisatrices d’un ministère de l’Éducation refusant toute réforme au prétexte que le système japonais était quasiment « parfait », on ne pouvait qu’être véritablement médusé par de tels propos – et se demander au passage comment le privé pouvait bien, en la matière, faire mieux que ce qui était déjà (censément) parfait39…
60En fait, personne n’est réellement dupe face aux arguments avancés, qui cherchent à démontrer qu’il s’agit d’une évolution naturelle et non d’un bouleversement : car ce dont le ministère a besoin, c’est bien d’un cadre législatif qui, en rupture avec la Loi de 1947, lui accorde le droit d’allouer des budgets ne respectant plus le principe d’une éducation égalitaire afin de pouvoir concentrer légalement l’argent public sur la formation des élites et sur l’enseignement scientifique. Comme l’écrit encore Watanabe Osamu, il s’agit, pour le gouvernement, d’inscrire dans la loi « le principe fondamental qui vise à appliquer une éducation différenciée aux enfants, en niant fondamentalement le régime égalitaire de l’éducation mis en place depuis la guerre40 ». Soit non seulement un changement de cap par rapport aux politiques éducatives antérieures, mais également un changement de paradigme sociétal dont les grands perdants seront les enfants et leurs familles.
61Ce que n’avaient pas prévu les réformateurs néolibéraux, toutefois, c’était l’arrivée et le maintien au pouvoir sur une longue durée d’un Abe Shinzô davantage acquis à l’idéologie néoconservatrice et nationaliste qu’au néolibéralisme. Ni le fait – on le verra tout au long des prochains chapitres – que celui-ci allait utiliser les quelques articles et alinéas néoconservateurs de la loi comme fer de lance – et justification – de ses réformes et laisser de côté la quasi-totalité des possibilités dérégulatoires de la loi de 2006.
62La genèse de la réforme de 2006, si elle ne laissait pas vraiment prévoir une telle évolution – réellement liée au combat personnel d’Abe et, au départ du moins, d’une minorité d’hommes politiques liés à la droite dure du PLD –, n’était toutefois pas complètement dépourvue d’indices pouvant laisser entrevoir une telle évolution. D’ailleurs, si les discussions qui ont présidé à son écriture ont duré si longtemps, ce n’est pas tant du fait de son contenu néolibéral que de sa dimension néoconservatrice, et Abe Shinzô, qui était alors secrétaire général du PLD, n’y a pas été pour rien.
63Comme le rappelait le journal Asahi en avril 2006, quand Koizumi espérait encore que la loi à laquelle il avait consacré tant d’efforts serait votée durant son mandat :
« Les discussions au sujet de la révision actuelle ont commencé en 2000, après que l’organisme consultatif privé du premier ministre a proposé de réviser la Loi fondamentale sur l’éducation. Suite à cela, le Conseil central de l’éducation a fait des propositions telles que l’introduction de l’expression “amour du pays et de la terre [natale]”, et la majorité a multiplié les consultations pour élaborer un projet de texte.
Cela fait maintenant six ans que les débats ont commencé. La Commission d’examen des partis de la majorité a siégé, elle, pendant trois ans. Ce qui posait problème au sein même de la majorité était la seule mais épineuse question de savoir ce que l’on devait mettre derrière le mot “patriotisme” [aikokushin]. […]
Le Kômeitô [parti bouddhique, allié du PLD et donc membre à part entière de la majorité d’alors], qui craignait que le mot “patriotisme” ne renvoie au nationalisme d’avant-guerre, s’opposait au PLD qui voulait le voir figurer dans la loi. Résultat [de cette confrontation], c’est finalement l’expression “aimer le pays et la terre [natale] qui ont produit [nos traditions et notre culture]” qui a été choisie, et l’expression “respecter les autres pays” a également été ajoutée41. »
64Quant à Abe Shinzô, son action dans la rédaction de la loi s’est essentiellement concentrée sur l’aspect néoconservateur de celle-ci, comme le journal Asahi du 16 décembre 2016 le rappelle :
« Le premier ministre Abe Shinzô explique dans son livre Vers un beau pays [Utsukushii kuni e42] que le point de vue adopté par le Japon après-guerre consistant à voir dans le nationalisme la seule cause de la dernière guerre a eu pour conséquence d’associer la nation au mal.
Aussi considère-t-il que le rejet de toute idée renvoyant à la nation “est l’un des travers de l’éducation d’après-guerre”.
Pour Abe, il s’agit donc de corriger ce défaut et de réviser le système éducatif à partir du point de vue de la nation.
L’aspect le plus brûlant dans la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation est la question du “patriotisme”. Dans la loi révisée, les mots “aimer notre pays et la terre qui ont produit (nos traditions et notre culture)” ont été introduits. Le Kômeitô avait initialement proposé la phrase “faire grand cas du pays” [kuni o taisetsu suru, qui peut être traduit aussi par “prendre soin”, comme on le fait de ses affaires personnelles], mais Abe, qui était alors Chef du cabinet, a insisté pour utiliser le mot “aimer”, au prétexte que l’“on ne peut pas assimiler le pays à un crayon ou à une gomme43”. »
65Autrement dit, les préoccupations d’Abe au cours des travaux préparatoires à la rédaction de la nouvelle loi fondamentale, puis une fois devenu Premier ministre, concernaient plus la dimension néoconservatrice et nationaliste de celle-ci que sa dimension néolibérale, dont on comprend que, s’il était prêt à s’en accommoder pour des raisons économiques, le laisser-faire propre à cette idéologie ne satisfaisait guère son désir de contrôle total du système éducatif, et notamment des enseignants et des contenus d’enseignement.
66Car, si néolibéralisme et néoconservatisme sont sur de nombreux points complémentaires44, ils s’opposent toutefois également sur d’autres. Et notamment du fait qu’une politique néolibérale en matière d’éducation implique une perte de contrôle de l’État sur le système éducatif et sur ses acteurs, ce qui est à l’opposé de la conception qu’Abe Shinzô et ses partisans ont de l’éducation. Et le fait est que celui-ci, pendant son court passage à la tête du pays en 2006-2007 et surtout depuis 2012, aura plus utilisé la nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation de 2006 pour asseoir sa politique éducative néoconservatrice que pour pousser plus loin la dérégulation du système éducatif, comme celle-ci le lui aurait cependant permis.
67Les seuls aspects des mesures récentes mises en place par les gouvernements Abe à partir de 2012 au sujet de l’éducation primaire et secondaire qui relèvent vraiment d’une logique libérale sont ceux favorables aux écoles privées. Parmi les décisions prises par les gouvernements Koizumi au début des années 2000 – et que la réforme de Loi fondamentale sur l’éducation devait faciliter – figuraient, comme on l’a vu45, la volonté de mettre les établissements scolaires publics en concurrence et celle d’encourager le développement de l’éducation privée (relire l’étonnant article 8 de la nouvelle loi fondamentale), le tout au nom du respect du libre choix des parents et au travers d’un assouplissement important du principe de la carte scolaire, d’une plus grande autonomie laissée aux autorités locales et d’aides financières conséquentes aux écoles privées. La mise en place d’un système de vouchers, des « chèques » consacrés à l’éducation permettant aux parents de financer directement l’école de leurs enfants, fut même alors envisagée46. Tandis que la Loi sur la réforme structurelle et les zones spéciales (Kôzô kaikaku tokubetsu kuiki hô47), promulguée en juillet 2002, rendait possible, elle, dès la rentrée suivante de 2003, la création par des entreprises privées d’établissements scolaires à but lucratif et approuvés par le ministère de l’Éducation.
68Certaines des mesures préconisées par le Livre blanc du ministère de l’Éducation de 2017 (2017 nen monbukagakushô hakusho48) s’inscrivent dans cette continuité. Le chapitre vi de la deuxième partie de ce Livre blanc, consacrée aux évolutions futures du système éducatif japonais, est ainsi entièrement consacré à la « promotion des écoles privées » (shiritsu gakkô no shinkô49) :
« La proportion d’élèves et d’étudiants scolarisés dans des établissements privés est d’environ 70 % pour les universités à cycles longs et courts, 30 % pour les lycées, 80 % pour les écoles préélémentaires et plus de 90 % pour les écoles de formation spécialisée et autres types d’établissements. Par ailleurs, dans une société globale de l’apprentissage fondée sur la connaissance, toutes les écoles privées se voient confier un rôle important dans le développement d’un enseignement et d’une recherche spécifiques et adaptés aux demandes de plus en plus diverses de la population et développent activement, chacune, des pratiques originales basées sur la philosophie de leur fondateur. Les écoles privées jouent ainsi, tant sur le plan qualitatif que quantitatif, un rôle important dans le développement de l’enseignement scolaire au Japon.
Le ministère de l’Éducation fait donc de la “promotion des établissements privés” un axe important de sa politique, en mentionnant par exemple ceux-ci comme l’une des priorités de son Deuxième plan fondamental pour le développement de l’éducation. Concrètement, tout en s’efforçant de maintenir et d’améliorer les conditions d’enseignement et de recherche dans les écoles privées et de réduire la charge économique que leur fréquentation représente pour les élèves, le ministère, afin d’améliorer leur solidité financière sur le plan de la gestion, met en œuvre des mesures d’encouragement visant à améliorer leur fonctionnement telles que : (1) participer financièrement aux dépenses d’équipement ou de gestion telles que celles relatives au coût des salaires des enseignants et des personnels ou à celui de l’enseignement et de la recherche, (2) proposer des prêts via le Groupement d’entraide financière et de développement des écoles privées du Japon50, (3) créer des dispositifs de soutien fiscal, et (4) fournir une aide à la gestion des établissements institués en personnes morales.
On attend de tous les établissements privés qu’ils proposent des lieux éducatifs originaux et attrayants répondant aux demandes de la population, tout en renforçant et pérennisant, chacun avec ses propres forces, les ressources fondamentales de leur gestion et en mettant activement en place une communication transparente au sujet de leur enseignement et de leur recherche ainsi que de leur situation financière51. »
69On le voit, ces mesures concernent principalement les universités et les lycées privés, même si c’est bien sûr l’ensemble des établissements privés, y compris donc les écoles élémentaires et les collèges, qui devraient à terme en bénéficier. L’enseignement privé au niveau des écoles élémentaires et des collèges reste cependant encore très peu développé52 et si l’on perçoit bien, à la lecture du Livre blanc, que le gouvernement est tout à fait favorable à ce qu’il le soit davantage à l’avenir, on comprend également, du fait de la présentation tardive de ces mesures au regard d’un mandat débuté cinq ans auparavant, que celles-ci ne revêtaient pas aux yeux d’Abe Shinzô le même caractère d’urgence que celles de nature néoconservatrices.
70En ce sens, il est particulièrement intéressant de relire le premier discours de politique générale de celui-ci, après son retour au pouvoir en 2012, discours dans lequel il trace les grandes lignes de ce que sera sa politique future et qu’il prononça en janvier 2013. Au sujet de l’éducation, il dit ceci, que nous avons traduit in extenso, et qui apparaît dans la partie de son discours intitulée « Politiques répondant aux préoccupations quotidiennes » :
« Chaque citoyen qui écoute ce discours, je le sais, rencontre des problèmes et éprouve des inquiétudes.
Tenir son ménage, éduquer ses enfants, les élever, se soigner, tout cela soulève des inquiétudes, et c’est la mission de la politique que de répondre à chacune d’entre elles, une par une.
Nous avons lancé [le système des] “tables rondes chez vous”. Les ministres se rendent dans chaque région pour vous rendre visite et entendre directement votre voix. Ils feront directement et concrètement correspondre leurs politiques aux préoccupations de chacun.
Les parents sont continuellement préoccupés par l’éducation de leurs enfants.
Des événements se sont produits qui ont vu, dans des contextes de brimades [ijime] ou de châtiments corporels [taibatsu], des enfants perdre leur précieuse vie. Nous, adultes, devons immédiatement traduire en actions notre ferme volonté et notre responsabilité de “protéger à tout prix la vie de nos enfants”.
En nous appuyant sur la Loi fondamentale sur l’éducation qui a été révisée il y a six ans, nous poursuivrons les réformes concrètes sur le terrain. Nous mettrons tout d’abord en œuvre les recommandations en matière de lutte contre les brimades formulées par le Comité pour la réalisation de la reconstruction de l’éducation [Kyôiku saisei jikkô kaigi], à commencer par la mise en place d’une éducation morale satisfaisante.
Nous instaurerons un système capable de répondre de manière précise et rapide aux problèmes rencontrés sur le terrain. En ce qui concerne le système actuel des comités d’éducation locaux [kyôiku iinkai], nous mènerons un travail d’enquête préparatoire à une réforme radicale de ceux-ci, en commençant par le fait de rendre plus claire la chaîne des responsabilités.
L’élévation des compétences scolaires est également une des missions imparties à l’éducation publique. Afin de développer des compétences scolaires de niveau mondial, nous formerons entre autres des enseignants énergiques et enrichirons les programmes scolaires de façon qu’ils soient adaptés à la globalisation. La puissance d’un pays est la “puissance de ses universités”. Sans un renforcement de nos universités, notre pays ne se développera pas. Nous améliorerons le statut des universités pour qu’elles deviennent [des établissements] de niveau mondial.
Moi aussi, quand j’étais enfant, j’avais des “rêves” divers comme devenir joueur de base-ball ou policier. Ce que nous appelons la reconstruction de l’éducation [kyôiku saisei] n’est rien d’autre que le fait d’aider nos enfants à avancer sur le chemin qu’ils auront choisi, habités de la volonté de réaliser leurs “rêves”.
Les principaux acteurs de cette reconstruction, ce sont les enfants.
Nous poursuivrons également l’examen d’autres sujets concrets relatifs à la reconstruction de l’éducation [kyôiku saisei], à commencer par la “grande réforme du système scolaire de [l’ère] Heisei” [heisei no gakusei daikaikaku] et la révision du système 6-3-3-4 [roku-san-san-yon sei]53. »
71Comme on le voit, la feuille de route qu’Abe soumet en 2013 à la représentation nationale et à la population s’articule presque exclusivement autour de ses préoccupations néoconservatrices : renforcer l’enseignement de la morale, réformer les Comités d’éducation locaux, former des enseignants « énergiques », etc., et l’approche néolibérale ne transparaît que lorsqu’il évoque les universités. La « révision du système 6-3-3-4 » procède aussi de ces préoccupations, en ce que l’expression « système 6-3-3-4 », dans le lexique de la droite japonaise, désigne le « système éducatif imposé par les Américains ». Bête noire de la droite japonaise, ce système doit pour celle-ci être aboli et remplacé par un « système éducatif purement japonais ». Quant à savoir ce qu’est un « système purement japonais »…
72Trois fois en quelques lignes, Abe fait par ailleurs référence au concept de « reconstruction de l’éducation » (kyôiku saisei) qui est celui autour duquel s’articulent sa pensée et son projet en matière d’éducation. On reviendra à plusieurs reprises dans cet ouvrage sur les comités éponymes qu’il a créés et placés sous son autorité directe durant ses mandats – le « Comité pour la reconstruction de l’éducation » (Kyôiku saisei kaigi) de 2006-2007 et, à partir de 2012, le « Comité pour la réalisation de la reconstruction de l’éducation » (Kyôiku saisei jikkô kaigi) –, lesquels ont constitué tout au long de ses différents mandats ses outils de réflexion et de proposition principaux sur le plan des politiques éducatives.
73Enfin, la « grande réforme du système scolaire de [l’ère] Heisei » (heisei no gakusei daikaikaku) qu’il évoque à la fin de ce passage n’est rien d’autre qu’une version actualisée de ce que, au tournant du siècle, d’autres ont appelé la « troisième réforme de l’éducation » (daisan no kyôiku kaikaku) et qui visait elle aussi à rompre avec les réformes de l’après-guerre et même, sur certains points, avec les principes sur lesquels le système éducatif du Japon moderne s’était constitué depuis l’ère Meiji54 – une véritable obsession pour Abe Shinzô, sur la personnalité et le profil duquel il nous faut à présent nous arrêter.
Notes de bas de page
1 Tandis que le Japon était sous la tutelle du commandement allié (Supreme Commander for the Allied Powers ; SCAP) et, plus concrètement, du General Headquarters (GHQ) placé sous l’autorité de Douglas MacArthur (1880-1964).
2 Watanabe Osamu et Tanaka Takahiko, « Naze, ima kyôiku kihon hô no kaisei ka » (Pourquoi, aujourd’hui, une révision de la Loi fondamentale sur l’éducation ?), Kyôiku (Éducation), avril 2003, no 687, p. 8-21 ; p. 8.
3 Sur cette question, voir Lévi Alvarès Claude, « Retour sur le conseil national de la réforme éducative – réforme éducative, libéralisation et nationalisme », Ebisu, no 16, automne-hiver 1997, p. 13-67.
4 Galan Christian, « L’évolution du concept d’“éducation d’après-guerre” », in Lucken Michael, Bayard-Sakai Anne et Lozerand Emmanuel (dir.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, p. 47-81 ; ouvrage réédité sous le titre Sengo, le Japon après la guerre, Paris, Presses de l’Inalco, 2017, p. 47-82.
5 Voir Watanabe Osamu, op. cit., p. 11 sq.
6 Premier ministre de 1998 jusqu’en avril 2000.
7 Premier ministre de 2000 à avril 2001.
8 Premier ministre d’avril 2001 à septembre 2006.
9 [Http://www.kantei.go.jp/jp/21century] (erreur en 2023), consulté en juillet 2018.
10 « Ce que nous proposons, c’est que plus de la moitié de la semaine – en d’autres termes, plus de la moitié de la période de l’enfance – soit laissée au libre choix et à la responsabilité personnelle des élèves et des parents. »
11 [Http://www.kantei.go.jp/jp/21century/houkokusyo/5s.pdf], consulté en juillet 2018.
12 On trouvera un dossier très complet des documents préparatoires à la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation sur le site du ministère de l’Éducation japonais, [http://www.mext.go.jp/a_menu/01_a.htm], consulté en juillet 2018.
13 Voir Galan Christian, op. cit., 2006 ; ainsi que : Satô Hideo (dir.), Kyôiku no bunka shi (Histoire culturelle de l’éducation), Tôkyô, Aunsha, 2005, vol. 4, p. 1-87 ; Miyahara Seiichi et al., Shiryô Nihon gendai kyôiku shi (Histoire documentée de l’éducation japonaise contemporaine), Tôkyô, Sanseidô, 1974, vol. 1, p. 1-212.
14 On trouvera des analyses, article par article, de la nouvelle loi dans le no 726 de la revue Kyôiku (Éducation), « Kyôiku kihon hô no “kaisei” ni hantai suru » (Contre la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation), juillet 2006 ; ainsi que dans Takashima Nobuyoshi et al., Kyôiku kihon hô « kaisei » no koko ga mondai (Ce qui pose problème dans la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation), Tôkyô, Shûkan kin.yôbi, 2006 ; et dans Sakata Takashi, Shin kyôiku kihon hô (La nouvelle Loi fondamentale sur l’éducation), Tôkyô, Kyôiku kaihatsu kenkyûjo, 2007.
15 Nous faisons figurer entre parenthèses tout d’abord l’article renvoyant à la loi de 1947 puis, après un trait oblique, l’article renvoyant à la loi de 2006.
16 Certes, on trouve bien sûr dans les articles de la première catégorie – ceux motivés par l’évolution normale de la société – des éléments qui relèvent aussi de cette nouvelle conception de l’éducation, mais entrer ici dans le détail n’apporterait rien de plus à notre démonstration.
17 Voir Galan Christian, op. cit., 2018.
18 L’étonnant dans cet article reste que la définition – humboldtienne – qui y est donnée des « universités » (daigaku) ne correspond au mieux qu’à une centaine des (un peu moins de) 800 « universités » que compte le Japon aujourd’hui (ibid.).
19 Notons toutefois que, à l’opposé de cette logique, l’énumération des sources de discrimination à combattre (art. 3/art. 4) reste inchangé et n’inclut pas par exemple, la langue, les rédacteurs de la nouvelle loi fondamentale restant à l’évidence toujours convaincus de l’absolue uniformité linguistique de leur pays – à moins qu’ils n’aient parfaitement conscience que leur système éducatif exclut de fait, quoiqu’en disent les discours officiels, tous ceux qui ne parlent pas japonais.
20 Kariya Takehiko, « The End of Egalitarian Education in Japan », in Gordon June A. et al. (dir.), Challenges to the Japanese Education – Economics Reform and Human Rights, New York/Yokohama, Teachers College Press/Seori shobô, 2010, p. 54-66.
21 Sur cette question, voir Galan Christian, « Une stratégie du désordre : l’assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon », Dossiers des sciences de l’éducation, no 37, « Séisme éducatif au Japon », sous la direction de Christian Galan et Claude Lévi Alvarès, no 27, 2012, p. 87-101, [http://dse.revues.org/481].
22 Littéralement « déscolarisation », due à une phobie scolaire, et « refus d’aller à l’école ».
23 Littéralement « brimades », « harcèlement » ; voir infra, p. 190-191.
24 Il s’agit d’écoles « privées-privées », ou d’« écoles d’après l’école », relevant non pas du ministère de l’Éducation mais de celui de l’Industrie et du Commerce et dont la finalité (purement lucrative) est de préparer des concours, de permettre aux enfants de prendre de l’avance ou de combler un retard. Rappelons en effet qu’au Japon, la scolarisation (i. e. dans un établissement public ou privé reconnu par le ministère de l’Éducation) est obligatoire et qu’un enfant ne peut, sauf cas rarissime, recevoir un autre type d’éducation (sinon en supplément de celle-ci).
25 Horio Teruhisa, « La Démocratie et l’éducation au Japon – mise en œuvre de la liberté d’enseignement et du caractère public de l’éducation », Daruma – revue internationale d’études japonaises, no 10/11, automne 2001/printemps 2002, p. 245-264 ; p. 257.
26 Voir supra, p. 27 sq.
27 Pour un développement sur cette question, voir Nihon no kyôiku o kangaerau 10 nin iinkai (collectif), Ima, gimu kyôiku ga abunai! (L’éducation obligatoire est aujourd’hui en danger !), Tôkyô, Gyôsei, 2007.
28 Voir également infra, p. 297 sq.
29 Ce fut d’ailleurs l’explication officielle du ministère de l’Éducation figurant sur les différents documents émis par celui-ci : « La finalité de la mixité a aujourd’hui largement pénétré [la société ?] et il n’y a pas, au regard de l’éducation, de disparités institutionnelles fondées sur le sexe, supprimer la prescription stipulant “la mixité garçon-fille doit être reconnue” est [donc] approprié » (ministère de l’Éducation, Heisei 17nendo monbukagaku hakusho [Livre blanc 2005 du ministère de l’Éducation et de la Recherche), chapitre i, 3e partie, [https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpba200501/001/001/0303.htm] (erreur en 2023), consulté en décembre 2019].
30 Voir les deux numéros de la revue Kyôiku (Éducation) : no 687, « Naze, ima kyôiku kihon hô no kaisei ka » (Pourquoi réviser aujourd’hui la Loi fondamentale sur l’éducation ?), avril 2003 ; et no 706, « Kyôiku kihon hô “kaisei” hihan » (Critique de la révision de la Loi fondamentale sur l’éducation) », novembre 2004. Ainsi que Tsujii Takashi, Naze kaeru? Kyôiku kihon hô (Loi fondamentale sur l’éducation – Pourquoi réformer ?), Tôkyô, Iwanami shoten, 2006.
31 « Editorial: Ideology ahead of Education Reform », The Japan Times, 4 novembre, 2006.
32 Il est toujours utile de relire Horio Teruhisa, Ima, kyôiku kihon hô o yomu (Lire aujourd’hui la Loi fondamentale sur l’éducation), Tôkyô, Iwanami shoten, 2002.
33 Voir Kariya Takehiko et Yamaguchi Jirô, Kakusa shakai to kyôiku kaikaku (Société de classes et réforme éducative), Tôkyô, Iwanami shoten, « Iwanami bukkuretto » no 726, 2008 ; et Sasaki Ken, Kyôiku to kakusa shakai (Éducation et société de classes), Tôkyô, Seidosha, 2007.
34 Voir notamment le célèbre ouvrage Cummings William, Education and Equality in Japan, Princeton, Princeton University Press, 1980.
35 Voir, par exemple, les différents éditoriaux du journal Asahi des 29 avril et 16 décembre 2006 : Asahi shinbun, « “Aikoku” o yugamenaika (Ne dévoie-t-on pas l’“amour du pays” ?) », 29 avril 2006, p. 3 (éditorial) ; Asahi shinbun, « “Sengo” ga mata kawatta », op. cit. Voir également : Asahi shinbun, « “Ko” kara “kô” jûshi e – “Kuni to kyôdo o ai suru” (De l’“individu” au “collectif” – “Aimer son pays et le sol natal”) », 16 décembre 2006, p. 1 ; ainsi que Takashima Nobuyoshi, op. cit. ; ou encore Saitô Haruo et al., Chotto mattaa! Kyôiku kihon hô no « kaisei » (Stooooop à la « révision » de la Loi fondamentale sur l’éducation !), Tôkyô, Gakushû no tomosha, 2003.
36 Galan Christian, « Japan: what “third” education reform? », Oxford, Nissan Institute, « Nissan Institute Occasional Paper serie », no 36, 2010, 18 p., [https://www.nissan.ox.ac.uk/sites/default/files/nissan/documents/media/nops36.pdf], consulté en décembre 2020 ; Galan Christian, « Le concept de réforme dans l’histoire de l’éducation japonaise », in Leggeri-Bauer Estelle, Murakami-Giroux Sakaé et Weinberg de Touchet Élisabeth (dir.), Japon pluriel 6, Arles, Philippe Picquier, 2006, p. 353-363.
37 Sur cette question, voir Galan Christian, « La “privatisation” des universités nationales japonaises », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 4, 2005, p. 211-228 ; Galan Christian, « La libéralisation de l’enseignement supérieur au Japon », in Charle Christophe et Soulié Charles (dir.), Les Ravages de la modernisation universitaire, Paris, Syllepse, 2008, p. 231-249 ; Galan Christian, « What Japan Tells us about the State and the Future of Higher Education in France », in Goodman Roger, Kariya Takehiko et Taylor John (dir.), The Changing Relationship between the State and Higher Education, Oxford, Symposium Books, 2012, p. 107-129 ; Galan Christian, « La réforme des universités en France et au Japon : une comparaison et deux enseignements », in ARESER – Charle Christophe et Soulié Charles (dir.), La Dérégulation universitaire – La construction étatisée des marchés universitaires dans le monde, Paris, Syllepse, 2015, p. 269-285 ; Galan Christian, « La crise du modèle japonais d’enseignement supérieur : de l’entrée sur concours à l’université ouverte à tous les étudiants-clients », Documents de travail, no 241, « Comment se fabriquent des offres scolaires inégales ? », sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière, Fanny Jedlicki et Léonard Moulin, documents numériques de l’Ined, 2018, p. 62-81, [https://www.ined.fr/fichier/s_rubrique/28321/dt241_education_inegalites.fr.pdf], consulté en avril 2020.
38 Sur cette question, voir Tsujita Masanori, Monbushô no kenkyû: risô no Nihonjinzô o motometa hyakugojûnen (Recherche sur le ministère de l’Éducation – Cent cinquante années à la recherche de l’image idéale du Japonais), Tôkyô, Bungeishunjû, no 1129, 2017.
39 Galan Christian, op. cit., Sengo, le Japon après la guerre, p. 78.
40 Watanabe Osamu, op. cit., p. 13-14.
41 Asahi shinbun, « “Aikoku” o yugamenaika (Ne dévoie-t-on pas l’“amour du pays” ?) », op. cit.
42 Voir infra, p. 61 sq.
43 Asahi shinbun, « “Sengo” ga mata kawatta », op. cit.
44 Voir supra, p. 15-16.
45 Voir supra, p. 29 et 44.
46 Ce système, proposé et soutenu par le chantre du néolibéralisme Milton Friedman (1912-2006) comme la panacée du financement de l’éducation, permet de faire progressivement basculer celui-ci de l’État vers les parents qui se voient octroyer dans le même temps la liberté et la responsabilité de choisir les établissements scolaires de leurs enfants dont ils acquittent (en tout ou en partie) les frais grâce à ces chèques donnés par l’État.
47 [], consulté en juillet 2019 ; articles 12 et 20.
48 [Http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201901/1420047.htm] ; une traduction partielle en anglais est également disponible, [http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201701/1417254.htm], consultés en juillet 2019.
49 Ibid., p. 242-248 de la version japonaise et p. 51 de la version anglaise.
50 Nihon shiritsu gakkô shinkô-kyôsai jigyôdan, créé en 1998 sous l’égide du ministère de l’Éducation ; [https://www.shigaku.go.jp], consulté en juillet 2019.
51 Livre blanc…, op. cit., p. 242.
52 Voir supra, p. 22.
53 Asahi shinbun, 1er mars 2013, p. 7 ; une traduction intégrale, « officielle », en français, du discours existe sur le site du Premier ministre japonais que nous n’avons pas reprise ici, [http://japan.kantei.go.jp/96_abe/statement/201302/__icsFiles/afieldfile/2013/03/19/28siseuhousin_fr.pdf], consulté en juillet 2017.
54 Sur cette question, que nous avons longuement traitée, voir Galan Christian, Japan: What “Third” Education Reform?, op. cit. ; et Galan Christian, « Le concept de réforme dans l’histoire de l’éducation japonaise », op. cit.
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