1Mon intention est ici d’inscrire dans ce que M. Foucault appelle une « histoire des problématisations » la question de l’éducation des filles et celle de leurs rapports avec les sciences et les techniques1. Non pas donc étudier les mœurs et les comportements ni même les normes qui les régissent, mais chercher « “en dessous” des codes, des règles2 », retrouver le système des changements qui marquent la question des rapports entre les sexes dans l’éducation. Celle-ci en effet peut et doit relever d’une enquête philosophique en ce qu’elle forme un domaine liant connaissance et formation du sujet : on doit l’ajouter à la liste dressée par Foucault dans Les Mots et les choses des « nouvelles empiricités », ces « quasi-transcendantaux ». Entendons ici des domaines de réalités, des « positivités sur lesquelles s’accrochent nos connaissances empiriques », et des socles de constitution de l’homme moderne, « des grandes forces cachées, développées à partir de leur noyau primitif et inaccessible3 ». Dans l’éducation, la condition du sujet est d’être autant sujet de la connaissance, d’une pensée qui le formule comme question, qu’objet à explorer et à connaître. Dans les « empiricités » qui le portent « l’homme apparaît avec sa position ambiguë d’objet pour un savoir et de sujet qui connaît4 ». C’est le cas, plus encore, pour la partie féminine de l’humanité. L’éducation des filles, dans l’archive formée par les conceptions éducatives, convoque une large partie des discours disciplinaires : morale, politique, psychologie, médecine, etc., – et la constitue en enjeu de problématisation. Elle forme un espace de discours dont il faut demander si c’est encore le nôtre. Ce système qui trouve sa naissance entre la fin du xviii^e et le début du xix^e siècle forme ce que Paul Veyne, dans le sillage de Foucault, appelle un « événement5 ». L’éducation et l’égalité des filles, leurs rapports aux sciences, aux techniques et aux métiers, leur position dans la société et les croyances qui les concernent : tout devient matière à question. De ce qu’elles sont, on veut déduire ce que l’éducation doit leur permettre de devenir ; de ce qu’elles peuvent devenir, on conclut, à rebours, à leur nature et à leur être. Les questions sur le genre féminin ne font pas irruption brusquement, et il faut se tourner vers la multiplicité des actes individuels et vers la « pluralité des moteurs » pour en étudier l’émergence. La question des filles est, pour reprendre les termes de Veyne, à poser dans son « imprévisible invention » et, plutôt que d’en « énumérer [l]es petites causes », je chercherai à en « expliciter [l’]événement6 ».

2Je distinguerai, dans l’archive des conceptions éducatives, trois séries discursives. Premièrement, dans le registre normatif et officiel de l’école sous la III^e République, qui paraît dans le Dictionnaire de Buisson, les filles à l’école sont réputées à égalité intellectuelle avec les garçons et marquées par leur différence morale de (future) épouse et de (future) mère7. Deuxièmement, le registre utopique et idéal des théories révolutionnaires : les filles à l’atelier, dans la Cité fouriériste ou dans l’école, deviennent les égales des garçons par la médiation du travail et le développement de leurs aspirations et compétences. Troisièmement, le registre, enfin, de la critique radicale des deux précédentes positions : celui du discours féministe du début du xx^e siècle de Madeleine Pelletier, qui éduque les filles avec les garçons, comme des garçons et fait de leur indépendance absolue un principe premier.

Égalité intellectuelle et différence morale : éléments du modèle républicain classique

3À partir de la fin du xix^e siècle, la conception républicaine de l’éducation pose à la fois l’égalité intellectuelle et une différence morale entre garçons et filles. Cette théorie ne se définit pas par les seuls principes d’égalité et de neutralité ; elle ne se réduit pas non plus à une idéologie inégalitaire prêchant l’infériorité des femmes. Bien plutôt doit-on croire avoir affaire à ce que la méthode archéologique de Michel Foucault définirait comme un ensemble ne se pliant pas à la « règle heuristique » de la non contradiction, à la « loi de cohérence » que le lecteur est spontanément tenté de projeter sur les documents8. Des articles décisifs du Dictionnaire de Buisson, cette « cathédrale de l’école primaire9 », le montrent, les mœurs sociales portent une différence féminine articulée à une pensée égalitaire. Je bornerai l’enquête aux articles « Filles (Instruction primaire et secondaire des) », « Sexes (coéducation des) » et « Manuel (travail) », textes dont le statut donne accès au discours institutionnels et normatifs sur l’éducation des filles et leur relation aux sciences et aux techniques10.

4L’instruction publique des filles, Durand le souligne de manière apologétique dans l’article « Filles », fait la gloire du nouveau régime républicain. Avant la III^e République, « l’éducation des filles n’a[vait] pas obtenu dans les préoccupations des hommes d’État la même place que celle des garçons11 » ; on reconnaît désormais leur valeur propre. Un principe d’égalité intellectuelle issue de la philosophie des Lumières et de Condorcet, ce « partisan, non seulement de la parité des programmes de l’enseignement, mais de l’enseignement commun », et son affirmation de « l’égalité intellectuelle des sexes12 » commande les programmes de la loi du 28 mars 1882. Ceux-ci rangent en effet « les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques, leurs application à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels », les « travaux manuels » et l’« usage des outils des principaux métiers » dans la partie obligatoire de l’enseignement pour les enfants « des deux sexes âgés de six à treize ans révolus13 » : « Instruction morale et civique », « langue » et « éléments la littéraire française », « lecture et écriture », géographie, histoire, « éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques », « éléments du dessin » et « gymnastique », que vient rectifier la mention finale « pour les garçons, les exercices militaires ; pour les filles, les travaux à l’aiguille14 ». Pierre Kahn, souligne avec raison ce progrès dans ses ouvrages sur l’enseignement des sciences15. En principe les filles ont dorénavant droit à la même éducation intellectuelle que les garçons ; la formation d’institutrices mises « sur le pied d’une complète égalité intellectuelle et scientifique » avec les instituteurs dans les écoles normales de 1879 le garantit16. Le long commentaire de Durand souligne ce progrès tout en proposant de décliner l’égalité de façon différentielle. « Peut-être l’institutrice conduira-t-elle ses leçons un peu moins loin que l’instituteur ; peut-être restera-t-elle plus longtemps que lui sur le terrain pratique17. » De même les travaux manuels et les « arts industriels » seront-ils choisis parmi « ceux qui comportent le plus la collaboration des femmes », la typographie, le tissage et la filature, le dessin dans ses dimensions artistiques, etc.18. L’affirmation d’égalité est ainsi « modérée » voire contredite par l’idée de leur différence. L’idéal condorcétien fait « le principe qui va dominer toute la législation nouvelle », mais il faut le débarrasser des « vues excessives et utopiques qui ont compromis si longtemps le sort de ses idées19 », ce qui rend problématique l’égalité. « Les enfants des deux sexes ont les mêmes droits à l’instruction primaire élémentaire, parce qu’ils ont une intelligence égale et des devoirs équivalents comme membres d’un État et d’une famille20 » : du plan intellectuel au plan moral, l’égalité décline en équivalence. L’éducation des filles s’inscrit en somme dans une tension paradoxale entre égalité et différence.

5Égalité intellectuelle et différence morale : égalité intellectuelle dans le rapport aux sciences et aux techniques mais différenciation morale de ces mêmes rapports sur les deux terrains de la famille et des métiers. La fille est l’égale du garçon, dans le temps même où la femme sera mère et épouse. Son éducation doit donc prendre cette égalité pour règle et, de manière contradictoire, cette différence pour guide, elle doit affirmer l’égalité et simultanément adopter des mœurs et des idées socialement répandues qui la contredisent. La même tension se retrouve dans les deux articles consacrés à la coéducation des sexes et au travail manuel. Le premier retrace la promotion d’une activité laborieuse autrefois réputée inférieure, dont le développement marque celui d’une « école nationale dev[enant], dans la mesure du possible, l’auxiliaire d’une évolution qu’elle pourra contribuer à accélérer, mais qu’elle n’a pas la mission de créer artificiellement21 ». Si la modernité suppose le développement d’« un enseignement manuel féminin qui serait l’équivalent de celui [...] des garçons », la différence reste sensible. Cet enseignement doit « mettr[e] la jeune fille en état de vaquer aux travaux du ménage » et « la prépar[er] à l’apprentissage des diverses professions accessibles à la femme22 ». De même encore, l’article sur la coéducation des sexes loue-t-il le « système qui consiste à réunir les garçons et les filles dans la même école et dans la même classe et à leur donner ensemble une éducation identique23 » ainsi que des pays, au premier rang desquels viennent les États-Unis24 qui pratiquent déjà ce que nous appelons de nos jours mixité. Les jeunes gens y deviennent, nous dit-on, plus doux au contact des jeunes filles qui, en retour, perdent leur frivolité. L’idée, qui remonte au xviii^e siècle, pose la femme du côté du sentiment voire de l’exaltation, et l’homme du côté de la raison et de l’action sur le monde ; elle seule peut adoucir et civiliser l’homme, dont le sérieux et l’emprise sur le réel peuvent en retour lui être conférés au moins en partie. C’est un progrès de la connaissance mutuelle et de l’accord entre les sexes :

« Les Américains pensent qu’en apprenant à se connaître et à se voir de bonne heure, les enfants évitent les inconvénients que présente ailleurs le moment où ils entrent dans la vie25. »

6On retrouve la même conception dans le Discours sur l’égalité d’éducation de Jules Ferry26. Selon lui vouloir l’égalité d’éducation conduit à vouloir l’égalité « pour les deux sexes » et à dénoncer le « secret mépris de l’homme pour la femme » et le « sultan » qui sommeille toujours « dans le cœur des meilleurs d’entre nous27 », et la croyance en la « supériorité intellectuelle » de l’homme. L’éducation devra placer les filles à égalité avec les garçons sur le plan de la raison et du rapport aux sciences au moins par principe. Car les préjugés sociaux les donnent concrètement pour inégaux. Chez Ferry, les effets moraux d’une éducation progressiste des filles forment le souci principal : il convient de lever « la barrière entre la femme et l’homme, entre l’époux et le mari28 ». Progrès politique ensuite, qui mettant fin à la « lutte sourde, mais persistante entre la société d’autrefois, l’ancien régime avec son édifice de regrets, de croyances et d’institutions qui n’acceptent pas la démocratie moderne, et la société qui procède de la Révolution française29 », favorise la démocratie. Car la mère et l’épouse propageront chez « le mari » et « l’enfant » des mœurs démocratiques30. Éduquer (les femmes en somme, c’est les soustraire à un passé de traditions, l’enlever « à l’Église » et faire qu’elle « appartienne à la science31 ».

7L’éducation forme ainsi le cadre d’affrontement entre deux séries de tendances, l’une qui renvoie au poids du passé et des traditions pour les répudier tout en reconnaissant la réalité, l’autre qui affirme l’avenir d’un principe non encore réalisé. L’article sur l’instruction des filles du Nouveau Dictionnaire de Pédagogie de 1911 souligne le progrès de l’égalité intellectuelle dans les études secondaires et supérieures qui permettent aux femmes de conquérir des positions sociales, en reconduisant cette différence féminine. Cette opposition majeure s’inscrit dans un système commun aux hommes et aux femmes : si les sciences les mettent à égalité intellectuelle, c’est qu’elles se situent sur le terrain abstrait de la raison, et non sur celui, concret, de la société, de ses croyances et de ses valeurs. On s’explique ainsi que les métiers et techniques, perçus comme des formes concrètes, soient traversés par un clivage générique que la sphère rationnelle écarte. Les deux tendances, celle qui donne l’éducation comme moyen de rectifier les préjugés et la société et celle qui vise un progrès des mœurs et de la société, forment les deux extrémités d’une seule et même ligne de pensée.

L’atelier et l’individu accompli : éléments du modèle utopique d’émancipation par le travail

8Un second couple de principes ordonne les relations du genre aux mondes des techniques et du travail. Il naît durant la première moitié du xix^e siècle et pose l’éducation pour l’accomplissement de l’individu dans le milieu de l’atelier. Cette seconde trajectoire va pourrait-on dire de Charles Fourier et Victor Considerant à Célestin Freinet, en passant par l’éducation intégrale de Paul Robin et bien d’autres32. Entre le début du xix^e et la fin du xx^e siècle aux États-Unis et en France, ces conceptions oscillent entre un état d’« utopies » à proprement parler « sans lieu » et les essais et tentatives de mises en œuvre33. La dimension prescriptive est purement idéale car les penseurs rangent l’éducation dans la sphère du devoir-être. Mais, si cette normativité demeure minoritaire et irréalisée, ces textes n’en sont pas moins porteurs d’idéaux persistants jusqu’à nos jours. Dans cette axiologie qui commande non le monde, mais un pan de discours, la figure de l’atelier occupe une place centrale. Elle se relie avec l’idée d’un plein épanouissement de l’individu, sa réalisation « intégrale ».

9La figure de l’atelier traverse un siècle d’une histoire complexe. Fourier, l’un de ses premiers propagandistes, dès son Nouveau Monde industriel, fait de la cité phalanstérienne et des ateliers, le lieu d’une éducation égalitaire pour les sexes34 : les différenciations n’obéissent qu’aux « passions » individuelles et l’éducation doit leur laisser libre cours. Certains enfants, majoritairement des garçons et une minorité de filles, sont entraînés par leurs passions vers les travaux sales, brutaux et dangereux ; d’autres, majoritairement des filles et une minorité de garçons, sont attirés par les travaux d’embellissement, d’ornement et de délicatesse35. La répartition entre les sexes n’est pas commandée par une nature féminine supposée différente de la nature masculine. Ces notions sont en réalité récusées au profit de celle d’une nature individuelle dirigée par des « passions », c’est-à-dire des élans, des désirs et une vocation particulière. Les « petites hordes » comprennent deux tiers de garçons pour un tiers de filles et inversement les « petites bandes », deux tiers de filles pour un tiers de garçons. Les filles sont majoritairement attirées par ce qui est délicat, mais les exceptions sont nombreuses. « La différence des natures exig[eant] la différence des milieux et des régimes, il faut nécessairement avoir recours aux catégories sériaires pour mettre les choses en rapport avec les convenances naturelles », commente de son côté Victor Considerant dans son Éducation attrayante36. La nature individuelle de chacun, l’idée de plein accomplissement fondent une éducation laissant les enfants circuler librement dans des ateliers organisés en séries, où ils choisissent leurs travaux selon leur passion propre. Il faut, mot d’ordre des fouriéristes, laisser libre cours aux vocations et désirs. Lorsqu’on les contrarie comme le font ces barbares que sont les « civilisés », la mauvaiseté et le mal surgissent. Libérés, placés dans le milieu correctement organisé du phalanstère, ils produiront au contraire la « société harmonienne » parfaite. La seule limite fixée à l’individu passionné sera la contrainte inhérente au travail, au groupe des membres plus anciens et plus expérimentés qui aideront chacun dans son apprentissage productif – et chasseront les perturbateurs s’il en subsiste. Tout se résume, explique Considerant, à laisser les enfants, garçons et filles, « entr[er] dans le jeu de l’activité générale » dans la mesure où ils sont « attiré[s] par [leurs] puissances naturelles » et « emportés par les forces qui parleront en [eux]37 ». Les règles de bases de l’éducation ne suivent pas les contours de la division sexuelle des rôles sociaux et moraux. Elle répudie au contraire cet état de la société « civilisées » comme celui de la plus grande répression des passions individuelles, donc du plus grand mal. La différence entre homme et femme passe au second plan derrière les différences individuelles de tempéraments et de passions. La seule force des attractions et de la diversité des passions individuelles gouverne des individus dont l’égalité intellectuelle et l’instruction comptent infiniment moins que la satisfaction que les ateliers offrent aux nature et vocations individuelles38. Quelques décennies plus tard, on retrouve des affirmations proches dans les écrits de Célestin Freinet : l’éducation doit être une « éducation du travail39 » et s’organiser autour d’« ateliers spécialisés » récapitulant les techniques, les arts et les métiers de l’humanité : agriculture, élevage, forge et menuiserie, filature et ménage, construction et commerce, connaissances et documentations, expérimentations, création et communication graphique (c’est la célèbre imprimerie à l’école), et l’ensemble des arts40. Une large place est faite aux goûts et tendances des enfants et la discipline, loin d’être imposée de l’extérieur, ne tiendra qu’à l’organisation d’un travail plaisant et consenti. Dans l’école-atelier, l’instituteur prend pour tâche de « permettre à chacun de se livrer à un « travail-jeu » répondant au maximum à ses tendances et à ses besoins vitaux » et « à diriger éventuellement, à aider efficacement, sans inutile gronderie, les petits travailleurs en difficulté41 ». Égalité, de plus, dans la participation à tous les travaux, des travaux ménagers à l’ensemble des industries et métiers. Cette figure de l’atelier inscrit des individus qualifiés par leurs tendances intérieures et non par des rôles sociaux et sexuels extérieurs dans une organisation sociale du travail visant leur pleine réalisation.

10L’une des plus célèbres expérimentations de ce type de conceptions est sans doute celle de l’orphelinat de Cempuis fondée en 1880 par Paul Robin dans l’Oise. Celui-ci affirme vouloir donner des bases rationnelles, scientifiques et égalitaires à un enseignement théorique lié à ceux des techniques et des métiers42. Un ancien élève, Gabriel Giroud dans son livre sur Cempuis, souligne de son côté l’importance de la coéducation et de l’égalité entre les sexes. Robin veut se fonder sur le goût spontané des enfants pour les travaux communs pour assurer l’organisation de la petite société qu’est l’école43 et y ancrer l’instruction intellectuelle44. Les activités manuelles et les industries prennent ainsi à Cempuis une place centrale. Au milieu de nombreux autres ateliers et longtemps avant Freinet45, l’imprimerie y sert par exemple de vecteur d’éducation46. L’égalité entre les sexes forme le milieu d’une éducation mettant garçons et filles à stricte égalité dans toutes les disciplines, des sciences aux activités physiques (gymnastique, natation etc.). Égalité, encore, sur le plan des devoirs et droits moraux : les enfants sont éduqués dans la conscience de leur liberté et participent aux décisions collectives. Dans le conseil de l’école, la compétence fixe le droit de délibérer et de décider, et non l’âge ou le sexe47. À la différence de Fourier, enfin, Robin insiste sur la nécessité d’instruire chacun de manière « intégrale ». La compétence, mot d’ordre hérité de la pensée positiviste, remplace les passions des fouriéristes, mais les goûts ne sont pas oubliés pour autant. Si l’éducation ne donne pas libre cours aux passions, elle se fonde sur un principe individuel de liberté excluant tout autoritarisme : « la liberté de l’enfant est suffisamment limitée par les obstacles de toutes sortes que lui présentent les phénomènes naturels48 » et par « la résistance que lui opposera le groupe » s’il cherche à lui nuire fait partie ; l’égalité forme la condition de possibilité de la réalisation de chacun :

« Mettez les garçons et les filles dans les mêmes conditions de développement, évitez le plus soigneusement possible de l’influence funeste des préjugez ; renouvelez un grand nombre de fois cette expérience, et le résultats qu’elle donnera seule pourront servir à constituer une loi générale49. »

11Un principe concret tiré de la réalité et de l’existence humaine renforce en retour ce volontarisme :

« Destinés à vivre ensemble dans la société, les hommes et les femmes doivent s’y habituer par la vie, les études, les travaux en commun dès leur plus tendre jeunesse50. »

12La conception de l’éducation intégrale propose la même relation entre égalitarisme et formation de l’individu par le travail. Son fondement repose, comme dans le modèle républicain classique, dans les sciences et la rationalité. Mais elle oppose au thème de la différence morale des femmes souligné par Jules Ferry et dans le Dictionnaire de Buisson l’affirmation de l’égale liberté et de la diversité des passions (Fourier) ou des compétences (Robin). Liberté égale pour garçons et filles et principe de différenciation étranger aux rôles sociaux et familiaux imposés de l’extérieur, consistant dans une disposition intérieure que l’éducation doit cultiver. Contre la pression des préjugés sociaux, la création d’une école formant une « petite société » scolaire et relevant selon Robin d’une nouvelle « sociologie51 » rend seule possible la coéducation des sexes et le progrès de la liberté. Cette éducation n’a plus en charge, comme chez Ferry ou Buisson, d’accompagner les progrès d’une société qu’elle se propose de réformer : elle veut créer de nouveaux rapports en révolutionnant l’ordre des choses. Inscrite dans une société prenant modèle sur l’atelier, la liberté fonde un système politique et moral égalitaire et l’articule aux exigences de la sphère des psychologies individuelles. La stricte égalité des sexes se subordonne elle-même à ce principe : la différence féminine, loin de faire l’objet de quelque « reconnaissance » que ce soit, s’efface derrière l’égale liberté des membres d’une école formant une société laborieuse où ne joue que la diversité des compétences ou des vocations. Les filles à l’atelier sont aussi nombreuses que les garçons, elles participent aux conseils et délibérations de la même manière, à proportion de compétences et d’aspirations indépendantes du genre.

Séparation des sexes et émancipation des filles : la critique féministe radicale de Madeleine Pelletier

13La différence féminine fait l’objet, chez Madeleine Pelletier, d’une critique radicale tournée à la fois contre le modèle républicain classique et contre le modèle « utopique » de l’éducation intégrale52. Elle repousse en effet le modèle classique de la coéducation et affirme vouloir éduquer les filles avec les garçons, comme des garçons et séparément des filles. Telle est à ses yeux la condition sine qua non de leur émancipation. Pas d’émancipation des femmes sans le refus absolu de la féminisation des filles. De même, sans un accès indifférencié au travail, sans le refus des rôles sexuels socialement imposés, pas d’indépendance sociale des femmes. Refus paradoxal de la mixité, certes, puisqu’il faut refuser de mélanger les filles entre elles, les mêler aux garçons et confier leur éducation à leur mère, ce refus est un refus « féministe » des modèles républicains et utopistes.

14L’éducation féministe des filles, texte de 1914, fonde sa réflexion sur un constat d’insuffisance de l’école. Environ trente-cinq ans après la refondation de l’école par les républicains, après un tiers de siècle d’évolution de la scolarisation des filles, Pelletier dénonce l’échec radical de la croyance commune aux républicains et à certains utopistes en la possibilité de changer la société par l’école et de changer les rapports entre les sexes par l’éducation. La pression sociale, selon elle, est toujours plus forte que les efforts individuels : « En face de l’éducation sociale, l’éducation individuelle n’a qu’un pouvoir très restreint53. » Il s’ensuit qu’une école mixte ne peut contrecarrer les tendances plus larges de la collectivité : ça n’est pas par l’éducation que l’on peut changer l’inégalité sociale entre les sexes ; il faut au contraire révolutionner la société pour modifier l’éducation des filles. Les entreprises libertaires et les expérimentations des utopistes, autant que les réalisations républicaines, sont d’avance vouées à l’échec par l’action des « collectivités très puissantes », l’Église et l’État qui, chacune de leur côté, cherchent à soumettre les enfants à leur influence54. Pelletier paraît alors renouer avec les tenants d’une différence propre des femmes en privilégiant l’éducation maternelle. Former « les mères » qui « ne savent pas donner à leurs filles une éducation féministe », leur enseigner le moyen de ne pas éduquer leurs enfants, spécialement leurs filles, « selon la tradition », telles sont les priorités55. Les questions abordées par Pelletier témoignent toutes du même souci. Refuser d’« habiller la petite fille » avec des robes, de lui imposer la coquetterie et les postures corporelles habituellement imposées aux filles – tâcher au contraire « d’habiller sa petite fille en garçon56 » –, lui donner les mêmes « jeux de patience », les même jeux de « constructions qui habituent les enfants aux efforts d’attention », les mêmes « jouets militaires », – donner aux filles un prénom mixte « choisi parmi ceux qui, communs aux deux sexes », n’exprimant pas la différence du masculin et du féminin57 –, imposer les tâches ménagères aux garçons comme aux filles58 : cela vise toujours la même fin, éviter que la pression masculine ne fasse intérioriser à la petite fille l’infériorité que toute la société lui renvoie.

« Force sera à l’éducatrice féministe d’isoler sa fille des autres enfants du même sexe ; car, autrement, tout ce qu’elle fera sera défait. Si grande que puisse être l’influence de la mère, celle de ses camarades est bien plus grande encore59. »

15Éduquer les filles hors mixité revient à les élever en garçon, à leur apprendre « à se défendre elle[s]-même[s]60 », spécialement, contre les garçons avec lesquels elles sont invitées à jouer « aux jeux violents : tels que la guerre, les voleurs61 », ou encore contre les propos humiliants et dévalorisants. On ira éventuellement jusqu’à les fouetter de la même manière : « froidement, méthodiquement » et comme si on leur « administr[ait] une douche62 ». Tout, en somme sera bon pour « viriliser le caractère des petites filles63 » et les soustraire à ce que l’on appellerait aujourd’hui en suivant Bourdieu la « domination masculine ». La séparation des filles du milieu féminin asservi forme la condition d’une égalité absolue entre les sexes « dans les cadres de la société présente », une société qui est, dirions-nous, « sexiste ». Dès lors que la société aura été révolutionnée, « si le socialisme triomphe dans l’avenir », n’y ayant plus de « de domestiques attachés à la personne » c’est-à-dire de rapports d’inférieurs à supérieurs, on pourra sans doute, estime Pelletier, renoncer à cette séparation pour l’heure nécessaire64.

16Car l’émancipation des femmes et l’établissement d’une condition absolument égale entre elles et les hommes ne vient pas de l’éducation, mais d’une révolution complète de la société. Pelletier, quelques temps, crut que la Russie pouvait réaliser cela, mais son voyage dans ce pays lui fait conclure qu’il y « reste encore à faire, beaucoup à faire, pour [qu’y] soit réalisé [...] le féminisme intégral65 ». Ainsi détrompée, – elle est accusée d’indiscipline pour avoir refusé d’aller coudre avec les femmes de l’hôtel où elle logeait –, elle constate que les anarchistes et les communistes partagent souvent les préjugés de la société bourgeoise. Les deux principes clefs sont pour elle la liberté sexuelle et une indépendance vis-à-vis de l’homme qui passe par le fait de travailler66. Militante du droit à l’avortement (elle en est accusée vers la fin de sa vie et meurt internée), Pelletier est aussi militante du droit des femmes à travailler67. Tant que les femmes « viv[ent] dans la dépendance de l’homme qui, en principe, l’entret[ient] », elles en sont l’esclave, un « esclavage sexuel » car elles doivent « jou[er] de [leur] sexe comme d’un appât » pour obtenir la protection masculine68. Au contraire, « dans une société rationnelle », chacun « quel que soit son sexe doit trouver automatiquement contre du travail son existence assurée » : seul un droit égal au travail libèrera les femmes de la tutelle où la société les place69.

Conclusions : école, atelier, famille et société

17Les filles à l’école, les filles à l’atelier, les filles avec les garçons : dans les frontières de ces trois lignes se forme, à partir de la fin du xix^e et du début du xx^e siècle, l’espace discursif des conceptions éducatives dont nous commençons peut-être à peine à sortir. Quatre pôles orientent la pensée et forment les couples contraires organisant cette archive. Couple de l’égalité et de la différence, tout d’abord, qui partagent autour d’un axe vertical des conceptions plus progressistes, voire révolutionnaires, de positions plus réformistes, voire conservatrices. Car l’égalité entre garçons et filles peut être entendue comme égalité intellectuelle. Elle commande un égal accès aux sciences et au monde de la pensée rationnelle. Parfois, elle est équivalence et exige la coéducation des sexes et la réconciliation des rapports entre hommes et femmes. Dans le premier cas, le fondement de la vie se trouve dans la rationalité. La même nature et les mêmes compétences font l’essence des individus, garçons et filles. L’enseignement doit les développer intégralement, soit par l’enseignement des sciences et des techniques, soit par une éducation morale visant le progrès de la modernité démocratique. Les deux lieux essentiels de cette pensée sont l’école et la famille. École posée en espace isomorphe à celui d’une société dont les métiers et les techniques accueilleront des individus éduqués en fonction de leur être propre. Mais cette isomorphie de l’école et de la société, dont l’expression se trouve dans le commandement de changer la société par l’éducation donnée à l’école, signifie aussi prendre la famille comme règle. Les filles sont de futures épouses et de futures mères, comme les garçons sont de futurs maris et de futurs pères. Leur éducation doit donc soit leur inculquer les mœurs correspondantes, soit les en déprendre. L’éducation se trouve ainsi déployée entre les deux lieux de l’école et de la famille, tendue entre les deux principes opposés de l’égalité rationnelle ou de la réconciliation des sexes par la coéducation, et d’une prise en compte de la différence féminine. Tantôt l’on vise la pleine égalité des sexes et leur indifférenciation, tantôt l’on maintient les rôles sexuels des futurs adultes en normes tout en cherchant le progrès moral.

18Un second axe découpe l’espace, à l’horizontale, en opposant l’émancipation individuelle et les mœurs. L’éducation occupe alors les deux lieux stratégiques de l’atelier et de la société. Dans un cas, l’on inculquera aux filles leurs rôles sociaux, les transformant en épouse et en mère. On cherche à alors jusqu’à quel point les idéaux démocratiques de progrès peuvent inspirer le modelage éducatif des comportements sans porter atteinte à l’ordre ancien. Dans l’autre, on veut résolument réformer voire révolutionner la société et son ordre, en recréer les formes et normes et, en inscrivant les filles à égalité avec les garçons dans la sphère du travail et des techniques, égaliser les rapports entre les sexes. L’émancipation et l’égalité intégrale entre hommes et femmes sont les principes de l’éradication d’une différence féminine conçue comme inégalitaire.

19Cet espace une fois posé, il faudrait longuement discuter les termes des transformations qui, peut-être, se sont produites durant le dernier quart du xx^e siècle. Deux ensembles de questions sont alors à formuler. Question de la différence féminine, tout d’abord. Si mon analyse est juste, la différence féminine devient entre la naissance de la III^e République et l’entre-deux-guerres peu à peu une dimension contradictoire de la vie humaine. Elle est tantôt posée comme une nature de la femme à perpétuer et imprimer en chaque fille : mais on ne sait alors comment la plier aux valeurs modernes de liberté et de démocratie. Tantôt elle apparaît comme un obstacle à leur émancipation et à la réalisation de leur pleine et entière liberté, ce qui revient à rendre la différence impensable et à nier l’existence même du genre. Faut-il voir dans la question actuelle de la reconnaissance d’une différence propre aux femmes, que semblent porter les « éthiques de la sollicitude » inspirées de la psychologie développée par Carol Gilligan70 la reprise lointaine de cette thématique, ou au contraire sa négation ? Si Gilligan inscrit sa psychologie dans le sillage de Piaget, elle paraît en effet retourner ce qu’elle décèle chez lui comme un préjugé sexiste en affirmation positive. Sa reformulation de l’idée d’une incapacité des filles à accéder à la forme rationnelle de la pensée morale en une configuration éthique originale privilégiant l’attention au bien-être de chacun contre les prétentions d’un universel abstrait en témoigne. Question de l’égalité ensuite. Faut-il dénoncer dans la pensée « neutraliste » et égalitaire une pensée abstraite, négatrice du genre et porteuse secrètement des préjugés sociaux clivant les sexes et cantonnant le genre féminin à la sphère de la vie privée pour réserver le domaine public aux hommes ? La double affirmation de l’égalité intellectuelle et de l’émancipation par le travail sont le fondement d’une révolution des mœurs qui paraît ici céder le pas à une pensée nouvelle, non une « nature » féminine mais de cette catégorie : le « genre ». L’article d’Alison Jaggar sur « Les philosophies politiques de l’émancipation des femmes71 » a marqué une description des formes classiques de féminismes pour tenter de dépasser ces limites. Resterait à mesurer dans quelle mesure la pensée s’est affranchie des limites dans lesquelles nombre de ses concepts ont vu le jour.