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Former filles et garçons à un métier : Jalons pour une histoire sexuée des formations techniques et professionnelles (xixe-xxe siècles)

p. 25-37


Texte intégral

1Former à un métier... cette idée ne s’impose véritablement qu’à partir du milieu du xixe siècle tant prévalait jusqu’alors l’opinion que le devenir des élèves restait enfermé dans leurs origines sociales1. La multiplication d’initiatives en direction de la formation professionnelle comme la création des premières écoles techniques publiques de niveau moyen, s’accompagnent de nombreux débats sur les prolongations des scolarités primaires et la nécessité de former les travailleurs. Ces débats se structurent autour de la référence masculine car il est entendu que les filles n’ont pas à être formées à un métier. En effet, les discours des contemporains s’ancrent dans l’idée majeure que la vocation principale des femmes est celle d’être épouse et mère, ce qui les assigne ainsi au foyer. Le travail des femmes ne saurait donc être que temporaire ou contingent car si elles travaillent, c’est uniquement en attendant le mariage ou pour pallier le décès de leur conjoint ou père2. Dans ces conditions, il est inutile de les former tant il est convenu que, une fois formées, elles rentreront chez elles pour se marier3.

2Or, « les femmes ont toujours travaillé » : elles sont six millions d’actives en 1861 puis sept millions autour de la Première Guerre mondiale4. Elles sont agricultrices, ouvrières, fonctionnaires, employées de bureau et commerçantes, actrices majeures de l’industrialisation et de la tertiairisation de la société. Par ailleurs, ces femmes travaillent tout au long de leur vie, qu’elles soient célibataires, mariées et mères5. Enfin, certaines d’entre elles sont formées car elles ont accès à des enseignements techniques et professionnels qui existent bel et bien dès le dernier tiers du xixe siècle.

3Ces formations ont néanmoins été longtemps méconnues dans la mesure où l’histoire de l’enseignement technique s’est d’abord élaborée à partir de la référence masculine, celle de la formation des ouvriers de l’industrie, et notamment de ceux de la métallurgie6. Quant à l’histoire de l’enseignement des filles, elle s’est surtout intéressée aux finalités culturelles des formations féminines pour les classes moyennes, à savoir la préparation des « bourgeoises » à leur rôle d’épouses et de mères, et moins à leurs finalités professionnelles, à l’exception notable des formations aux métiers de l’enseignement7.

4Les nouvelles approches concernant les formations des filles à un métier sont venues d’une part de l’émergence d’une histoire mixte des prolongations des scolarités post-primaires. Ainsi, les écoles primaires supérieures (EPS), où les filles sont aussi nombreuses que les garçons dès les années 1930, ont poursuivi des buts professionnalisants et ont non seulement formé des enseignant-e-s mais également de nombreux employé-e-s de bureau8. D’autre part, l’histoire du travail des femmes et l’histoire du marché du travail permettent de poser de manière neuve la question du rôle des formations dans l’élaboration de la division sexuée du marché du travail, qui attribue aux femmes et aux hommes des places différentes et hiérarchisées : à des formations féminines, masculines ou mixtes correspondent des métiers féminins, masculins ou mixtes9. Étudier le travail du genre dans la construction des filières de formation, en lien avec les mutations du marché du travail, forme donc un nouveau chantier de l’histoire de l’enseignement technique10.

5 Les lignes qui suivent posent des jalons pour une histoire des formations techniques de filles et de garçons, des années 1860, où de premières initiatives sont prises en faveur de la formation des filles, à l’expansion généralisée des formations techniques des années 1950-1960. Ce temps long est celui de la séparation des sexes à l’école avant que ne soit décidée la mixité de toutes les formations techniques à la fin des années 1960. La place des filles au sein de l’enseignement technique et professionnel sera en premier lieu mesurée et quantifiée. En second lieu, sera examinée plus en détail l’offre de formation ; une offre discriminante où les interdits académiques et sociaux qui pèsent sur les filles sont nombreux et perdurent, malgré quelques avancées.

La progression discrète des filles dans l’enseignement technique et professionnel

6En 1857, des « cours supérieurs de comptabilité et d’enseignement commercial à l’usage des dames et des demoiselles » sont fondés à Lyon par une ancienne institutrice, Élise Luquin11. Des jeunes filles de 16 ans, issues du monde de la boutique et du petit négoce, viennent y étudier la comptabilité, la grammaire, la géographie industrielle, l’histoire du commerce et l’anglais. À Paris cinq années plus tard, la Société pour l’Enseignement professionnel des femmes d’Élisa Lemonnier ouvre en 1862 une école professionnelle pour jeunes filles qui propose des cours de couture, de commerce et de dessin12. É. Luquin et É. Lemonnier sont deux pionnières car aucune formation n’existait alors pour les filles tandis que quelques écoles avaient été fondées pour les garçons (des écoles d’arts et métiers, les EPS de Guizot et quelques écoles professionnelles municipales). Ces deux initiatives trouvent un certain écho auprès du ministère de l’instruction publique. En 1868, Victor Duruy charge en effet Élise Luquin d’organiser des cours commerciaux dans les autres grandes villes et de s’occuper de la formation de leurs professeures, tâche à laquelle elle s’attelle notamment par la publication d’études commerciales13.

7Les initiatives d’É. Luquin et d’ É. Lemonnier semblent jouer un rôle d’impulsion pour l’enseignement technique féminin. Ainsi à Lyon, la Société d’Enseignement Professionnel du Rhône (SEPR), fondée en 1864 à l’initiative de grands industriels et financiers locaux, ouvre des cours du soir pour les ouvrières en soierie, des cours de grammaire, d’écriture et de calcul puis des cours de comptabilité14. En 1873 à Nantes, une école professionnelle de filles est créée par la Société nantaise pour l’enseignement professionnel des jeunes filles fondée quatre ans plus tôt. Sur quatre années, l’école propose des cours de dessin industriel, de lingerie et de couture, ainsi que de comptabilité commerciale15. À Paris à nouveau, des cours du soir pour former les jeunes femmes à la comptabilité et aux emplois de bureau sont fondés en 1875 par la Ville, concurrencés par ceux mis en place au même moment par la Chambre de commerce et d’industrie16.

8À partir des années 1880-1890, une impulsion décisive est donnée à l’enseignement technique élémentaire et moyen avec la création des EPS à caractère professionnel, des écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) et des écoles nationales professionnelles (ENP)17. Au sein des grandes métropoles industrielles et commerciales, plusieurs établissements de formation sont également créés et/ou soutenus financièrement par les municipalités, les chambres de commerce et leurs élites économiques, l’Église, les associations ou des particuliers18. Dans quelle mesure les filles sont-elles concernées par cette dynamique décisive en matière de formation à un emploi ?

9Les statistiques de scolarisation dans l’enseignement technique public signalent un relatif désintérêt pour l’enseignement des filles. En 1913, 59 EPCI scolarisent 11809 garçons quand seulement 14 EPCI scolarisent 281 filles19. Par ailleurs, il n’existe toujours pas d’ENP de filles pour former des techniciennes alors que l’on compte quatre ENP masculines scolarisant 1686 élèves. Les débats sur la taxe d’apprentissage, créée en 1925 pour financer les cours professionnels et toute œuvre d’enseignement technique de garçons et de filles, accordent une place centrale à la formation aux métiers masculins de l’industrie, de la métallurgie surtout, et laissent de côté celle des filles, à l’exception de l’enseignement ménager20. Les créations de nouvelles ENP et EPCI, rendues possibles grâce aux rentrées de cette taxe, témoignent de cette priorité puisqu’en 1938, 122 EPCI et 18 ENP de garçons accueillent respectivement 34911 et 8630 élèves, dans les filières industrielles essentiellement, contre seulement 21 EPCI et 5 ENP de filles qui scolarisent 11826 et 1437 élèves, réparties de manière plus équilibrée entre industrie et commerce. Les garçons sont donc trois fois plus nombreux que les filles à fréquenter les EPCI et sept fois plus les ENP.

10Toutefois, ces statistiques minorent la place des filles dans l’enseignement technique. En effet, elles sont très nombreuses dans les EPS où elles rattrapent définitivement leur retard sur les garçons (54478 filles et 50 755 garçons en 1938-1939), et dans les cours complémentaires, deux formations qui les préparent aux emplois de la petite fonction publique et des métiers du bureau. De même, les formations féminines créées et financées par les municipalités telles celles de Lyon et de Paris ne sont que partiellement prises en compte. Les statistiques ne relèvent pas non plus les initiatives des chambres de commerce (école commerciale de jeunes filles de la CCIP en 1916) et encore moins celles prises par les particuliers ou associations professionnelles pour les formations aux emplois de bureau et dans une moindre mesure pour la coupe et confection. Car le foisonnement local est remarquable comme en atteste l’exemple lyonnais : sur la trentaine d’écoles et de cours privés en fonctionnement durant l’entre-deux guerres, presque les deux tiers s’adressent aux filles21. Enfin, les cours professionnels, créés suite à la loi Astier de 1919, s’adressent aussi bien aux garçons qu’aux filles de 14 à 18 ans déjà placé-e-s sur le marché du travail. Si cette formation ouvrière et employée par l’apprentissage n’a pas reçu les développements souhaités, les jeunes filles ont néanmoins largement répondu présentes comme à Lyon où elles forment 40 % des effectifs des cours professionnels, inscrites dans les spécialités industrielles ou commerciales22.

11Enfin au lendemain de la Seconde Guerre, les filles forment une part croissante des effectifs d’un enseignement technique en forte expansion, chargé de former en nombre ingénieurs, techniciens et ouvriers qualifiés dont la France a besoin pour se reconstruire et se moderniser. Les filles, qui sont 100093 à suivre une scolarité dans le technique public en 1952-1953, sont 181915 dix ans plus tard et forment alors d’un bout à l’autre de la décennie 37 % puis 40 % des effectifs scolarisés dans l’enseignement technique23. Par ailleurs, on les retrouve toujours nombreuses dans le secteur privé de formation, toujours plus féminisé, puisqu’elles comptent pour 55 % de ses effectifs (1960-1961)24.

Un enseignement technique discriminant

12Si les filles sont donc bien formées à des métiers, cette progression de la scolarisation féminine dans le technique se réalise toutefois au sein d’une offre très ségrégative. À un marché du travail non mixte, correspondent en effet des formations séparées selon le sexe. Si les interdits juridiques ferment pendant longtemps l’accès des filles à certains métiers et donc aux formations susceptibles d’y conduire, ce sont les très nombreux interdits académiques qui pèsent davantage, interdits justifiés et entretenus par un ensemble de normes sociales et sexuées forgées dans les discours sur le rôle des femmes dans la société25.

Former aux « métiers de femmes »

13Les formations techniques féminines préparent les jeunes filles à des métiers circonscrits aux « métiers de femmes26 ». Pour promouvoir l’enseignement commercial, Élise Luquin défend ainsi une formation qui ne bouleverse en rien les normes sociales qui assignent les femmes au mariage et à la maternité27. Elle propose aux jeunes femmes instruites une formation les rendant aptes à travailler dans l’entreprise familiale, aux côtés de leur père ou de leur époux. Quant aux jeunes orphelines et aux veuves, obligées de travailler dans les bureaux des administrations, la formation peut faire office de dot. Élise Luquin avance ensuite une seconde catégorie d’arguments pour faire accepter cette entrée des femmes sur ce segment précis du marché du travail. Le commerce est un métier de femmes car les femmes y font montre de dispositions naturelles et spéciales : « L’ordre et la patience sont des vertus innées chez elle, et elle est préparée, par sa nature, à toutes les idées de conservation et d’économie28... » On retrouve ainsi l’une des caractéristiques des métiers de femmes, où les compétences acquises sont déguisées en autant de qualités naturelles29. Ce discours qui ne déroge pas aux normes sociales permet ainsi de délimiter les postes que peuvent occuper les femmes dans le commerce, ceux d’auxiliaires de leurs pères ou époux, des hommes donc. Dans l’industrie, ce sont bien les qualités « innées » telles la minutie, la patience, la dextérité qui justifient le cantonnement des filles aux travaux de l’aiguille et des tissus.

14Cet argumentaire est bien éloigné des positions féministes diffusées dans les années 1870 qui font de l’instruction professionnelle l’unique moyen pour les femmes d’obtenir leur indépendance économique, la plus radicale d’entre elles, Julie Daubié, demandant d’accorder aux femmes les mêmes possibilités professionnelles qu’aux hommes, ce qui suppose l’égalité de l’instruction30. Cette tonalité féministe se retrouve plus tard lors des congrès internationaux de l’enseignement technique de 1910 et 1913, au cours desquels est clairement revendiquée l’égalité de l’instruction professionnelle entre garçons et filles, ce afin de relever le prix du travail des femmes ou de mieux utiliser, pour une plus grande efficacité économique, les aptitudes individuelles des unes et des uns31. Quoiqu’il en soit et jusqu’à la première décennie du xxe siècle, c’est au contraire un discours modéré aux allures philanthropiques, « acceptable » et « audible » pour la société, qui permet de légitimer les formations techniques féminines déjà fondées ou à fonder.

15Au lendemain de la Première Guerre mondiale, le débat sur l’égalité devant l’instruction est centré sur la question sociale, à savoir l’accès des classes populaires aux filières scolaires longues, et ne pose que timidement la question de l’égalité des filles et des garçons devant l’instruction technique. Les défenseurs d’une école égalitaire, des Compagnons de l’université nouvelle à Ludovic Zoretti, s’en tiennent à l’idée d’une « égalité dans la différence » : les filles ont accès en droit à l’enseignement technique et à la formation professionnelle, mais uniquement dans le cadre d’occupations féminines strictement définies par la différence naturelle des sexes et de leur fonction sociale32. Cette pensée domine les débats de l’entre-deux-guerres. En 1939, le directeur de l’enseignement technique, Hippolyte Luc, regrette les insuffisances de la formation professionnelle féminine et appelle à son plus large développement, pour les préparer « à remplir les tâches qui leur sont propres, ou même celles qui, sans l’avoir été à l’origine, sont devenues des tâches féminines dans le domaine commercial, dans le domaine administratif, dans le domaine scientifique, dans le domaine industriel lui-même33 ». Les femmes doivent donc être formées exclusivement aux « métiers de femmes » ce qui crée alors de nombreux interdits académiques.

Les barrières de genre dans les filières industrielles

16En 1923, 83 % des garçons scolarisés dans une EPCI suivent une spécialisation industrielle quand ce n’est le cas que pour 58 % des filles34. Si les garçons sont ainsi massivement orientés vers l’industrie, c’est que l’offre de formation y est importante et diversifiée quand elle est réduite à quelques spécialités seulement pour les filles. Les interdits académiques qui pèsent sur les filles sont en effet nombreux. Les 110 « professions manuelles » recensées comme pouvant donner lieu à la délivrance d’un CAP en 1929 sont exclusivement destinées pour 103 d’entre elles aux garçons, réparties au sein de sept groupes (métaux, bois, bâtiment, vêtement...). Ne sont ouvertes pour les filles que sept professions, rassemblées dans le groupe des « métiers féminins » concernant le secteur textile exclusivement35. Cette assignation aux métiers des tissus vaut également pour les futures techniciennes : les rares ENP féminines ne préparent qu’aux « métiers féminins » et seules quelques-unes de leurs élèves accèdent en leur sein à des préparations d’aides-chimistes ou de dessinatrices industrielles36.

17Au début des années 1960, l’offre de formation féminine dans l’industrie s’est très légèrement étoffée tandis que les filles poursuivant une scolarité technique à temps plein dans cette filière n’est plus que de 34 % quand elle s’élève à 92 % pour les garçons37. Sur les 27 groupes de spécialités du brevet d’études industrielles (BEI) en 1963, les filles sont présentes au sein de neuf d’entre eux et pour le CAP, elles sont présentes au sein de 15 groupes sur les 45 que compte l’industrie38. Toutefois, l’essentiel des effectifs féminins se rassemble dans les groupes « Couture, mode, lingerie, vêtement » des BEI et CAP et dans une moindre mesure en chimie où elles forment 42 % des nouveaux titulaires du BEI de ce groupe. Les filles sont donc toujours formées à devenir couturières et confectionneuses au moment même où ces secteurs d’activité perdent de leur attractivité. Les centres d’apprentissage de la confection puis les CET sont les moins demandés des centres, les moins sélectifs et remplissent leurs rangs avec les jeunes filles qui ne trouvent place dans les formations tertiaires. On sait par ailleurs que nombreuses sont ces couturières qui se placent ensuite dans les bureaux, dans les magasins, mais aussi dans l’industrie électrotechnique et de petite mécanique, secteurs où la main-d’œuvre féminine est recherchée pour sa minutie. Mais elles ne sont que six à étudier la petite mécanique de précision dans un CET en 1961, 583 en électricité quand dans cette dernière filière, les garçons sont déjà plus de 3000 inscrits en CET39. Encore plus rares sont celles qui décrochent un CAP (une reçu-e aux deux CAP du groupe radio-électricité en 1963, aux côtés des 1110 garçons reçus). Les travaux manquent sur ces pionnières, ces premières filles « transfuges » de genre qui intègrent des filières industrielles masculines.

Des filières commerciales féminisées et mixtes

18En 1961, 66 % des filles qui poursuivent une scolarité dans une école technique se préparent aux BEI et CAP des métiers de bureaux, de la vente et des arts ménagers. Si cette dernière spécialité n’est ouverte qu’aux filles, les filières tertiaires ont la particularité, malgré leur forte féminisation, d’être également fréquentées par des garçons.

19Les formations ménagères poursuivent dès leur origine trois objectifs : former des femmes au foyer, professionnaliser les tâches ménagères et maternelles mais également former à des métiers : professeure d’enseignement ménager dans les usines et les patronages, « monitrices sociales », « dames gouvernantes », « gérantes d’hôtel » ou « cuisinières de régime » des nouvelles cantines scolaires40. Il s’agit donc bien d’une nouvelle filière de professionnalisation féminine, encore très méconnue des historiens, qui s’étoffe pendant l’entre-deux-guerres grâce à la création de nombreuses écoles ménagères dans les centres urbains, dans les EPS, les EPCI, les écoles municipales et les formations privées41. Dans les années qui suivent le second conflit mondial, les écoles ménagères préparent au CAP d’arts ménagers, forment des couturières, des aides-maternelles et des monitrices d’enseignement ménager familial. Cependant, ce secteur de formation pèse encore peu sur les orientations féminines (environ 5 % des inscrites en école technique en 1961-1962).

20À une toute autre échelle, massive cette fois, les formations commerciales ont soutenu l’essor d’une filière durable de professionnalisation féminine incarnée par la sténodactylographe et la secrétaire. Cependant, la mixité de certains cursus et diplômes – les huit CAP commerciaux définis en 1927 sont ouverts aux filles comme aux garçons – interpelle sur les possibles déplacements de la ligne de genre dans le domaine des savoirs et métiers du bureau42.

21Dès la fin du xixe siècle, l’augmentation de la demande en personnels formés aux écritures pour les bureaux s’accompagne d’une mécanisation de ces mêmes tâches qui suppose la définition de compétences standards, sténographie et dactylographie. À l’appui des qualités « naturelles » des femmes – les doigts agiles des femmes cousent, jouent du piano, elles peuvent donc taper à la machine –, ce métier est alors conçu comme un « métier de femmes43 ». La féminisation du métier de sténodactylographe s’accélère donc pour devenir « le » métier féminin de l’entre-deux-guerres et bien au-delà44. À Lyon en 1938, les filles forment la quasi-totalité des 276 reçu-e-s au CAP sténodactylographie45 et en 1963, elles forment 95 % de ses nouveaux titulaires. Mais cette filière féminine s’est en partie développée au sein d’une offre de formation, sections commerciales des EPCI et des EPS, EPS et cours complémentaires, qui s’adressait également aux garçons, avec pour objectif commun d’enseigner les rudiments nécessaires pour intégrer les bureaux des administrations publiques ou des entreprises privées. La spécialisation des programmes selon le genre n’est à ce moment-là pas encore poussée. Au début du siècle, ceux des EPCI par exemple prévoient des cours communs aux deux sexes – commerce, comptabilité, tenue de livres – et offrent le même nombre d’heures « d’écriture et de calligraphie » aux filles et aux garçons. Toutefois, les garçons disposent déjà d’une part plus grande de formation strictement commerciale avec davantage d’heures de comptabilité, de langues étrangères, de chimie et d’études de marchandises, heures qui chez les filles sont occupées à la morale, à l’économie domestique et surtout à la coupe et couture usuelle46.

22Pendant l’entre-deux-guerres, la spécialisation de genre s’accentue. Ainsi, les garçons, dont la « nature » les pousse à l’extérieur et au mouvement, doivent être orientés en priorité vers le commerce dit « actif », c’est-à-dire vers les métiers de la vente et de la représentation, quand les filles, dont la « nature » les renvoie à l’intérieur et à l’immobilité, doivent continuer à être formées pour le commerce dit « passif », sédentaire, assigné aux machines du bureau. À la fin des années 1920, les sections commerciales des EPCI de garçons adoptent en 3e année des spécialisations variées adossées aux économies locales (industrie dentellière au Puy ou textile à Tourcoing), puisqu’il faut leur faire connaître les produits qu’ils seront appelés à vendre. Quant aux filles, leur formation commerciale en EPCI est standardisée à la France entière, dominée par la comptabilité, la sténodactylographie et le français, puisque « les élèves sortantes se placent comme vendeuses secrétaires, ou dactylographes, sans prétendre à d’autres emplois plus rémunérateurs47 ». Sur ce segment précis de formation, la sténodactylographie, on trouve alors en nombre les écoles et cours privés qui proposent, aux filles essentiellement, à partir de formules à la carte, cette spécialisation48.

23La ligne de genre qui départage métiers féminins et masculins se brouille toutefois dès lors que l’on se tourne vers le CAP employé de bureau et celui d’aide-comptable. En 1963, le premier est détenu par 24 % de garçons, le second par plus de la moitié (56 %). Le CAP aide-comptable est donc le seul diplôme du technique réellement mixte, filles et garçons étant formé-e-s aux chiffres depuis les débuts de l’enseignement commercial49. Dans les années 1950, les rares garçons des filières commerciales s’inscrivent dans cette spécialisation, peu nombreux dans les écoles publiques qui ne leur offrent plus que très peu de places, et bien plus nombreux dans les écoles privées qui ouvrent des sections de comptabilité, mixtes ou séparées. Si les garçons ne le fuient pas, c’est parce que ce CAP d’aide-comptable est le plus valorisé des CAP commerciaux, les classifications professionnelles de 1945 et 1947 plaçant en effet les aides-comptables au dessus des dactylographes et sténodactylographes dans la grille des salaires des employé-e-s de bureau. De même, la maîtrise des comptes rend envisageable la promotion professionnelle à l’intérieur de l’entreprise, et notamment dans les PME, quand l’assignation à la machine ferme toute perspective de carrière. Filles et garçons disposent alors d’un même diplôme pour entrer dans cette compétition.

24Tout aussi problématique est l’ouverture aux filles de plus de la moitié des écoles supérieures de commerce de province pendant l’entre-deux-guerres, écoles qui ne sont alors ni « moyennes » ni « supérieures » mais formant plutôt un « entre-deux » recrutant dès l’âge de 15 ans à partir des lycées et de l’enseignement post-primaire50. Les filles sont donc autorisées à suivre des études débouchant théoriquement sur les postes d’employés supérieurs des services commerciaux et administratifs des entreprises. Toutefois, elles y demeurent très minoritaires jusqu’aux années 1960 (autour des 15 % des diplômé-e-s) et si elles suivent le même programme que leurs camarades masculins, elles subissent les « bricolages » des écoles avec la mixité : aux côtés de nouvelles spécialisations comme « commerce et banque », ou « œnologie », celle de « secrétariat » s’adresse explicitement aux filles comme à Dijon. Les ESC ne formeraient-elles alors les filles qu’au secrétariat de direction, comme le propose au même moment quelques écoles techniques féminines et surtout l’institution financée par la chambre de commerce de Paris, HEC Jeunes filles, qui se présente comme la référence dans ce domaine51 ? Difficile de répondre. D’une part, l’enseignement de la sténodactylographie n’est pas l’exclusive des filles : à l’ESC de Bordeaux, la section secrétariat est réellement mixte et le décret du 19 mai 1937 rend obligatoire cet enseignement dans les ESC pour toutes et tous. De même, les prix de sténodactylographie organisés dans les grandes villes sont disputés aussi bien par les filles que par les garçons. Mais, les brochures des écoles et les guides d’orientation rappellent volontiers que la maîtrise de l’outil sténodactylographie sert différemment les hommes et les femmes. Pour les premiers, le secrétariat fait figure de stage obligatoire avant un poste de responsabilité ou de direction dans l’entreprise. Pour les secondes, le secrétariat est présenté comme une fin en soi. Les interdits sociaux sont donc encore fort prégnants, influencent sans doute les manières d’enseigner, et limitent ainsi, pour l’heure, la portée de la mixité des formations et diplômes.

25Le travail du genre dans la construction séculaire des filières de formations techniques et professionnelles est bien visible, qui en lien avec les demandes d’un marché du travail sexué, produit des métiers féminins et masculins. Mais l’exemple des formations commerciales montre que les formations ne sont pas le simple décalque des discriminations de genre qui structurent ce marché. L’émergence de la mixité dans cette filière, certes encore timide et freinée par la permanence des interdits sociaux qui pèsent sur les filles, pose de manière renouvelée la question du lien entre la formation et l’emploi. Quels peuvent être les usages, différenciés ou non selon le genre, d’un diplôme mixte ? La mixité du CAP aide-comptable a-t-elle fait ou non évoluer la ligne de genre dans les bureaux, offrant aux femmes les mêmes possibilités de promotion professionnelle que pour les hommes ? La levée des interdits sociaux a-t-elle été plus forte dans les métiers très diplômés ? Les diplômées des ESC deviennent bien dans les années 1920-1930 secrétaires de direction ou professeures d’enseignement commercial plutôt que directrices des services commerciaux mais dès les années 1950, apparaissent les premières cadres et cheffes d’entreprises. Cette mixité est donc bien annonciatrice des mutations de genre du marché du travail à partir des années 1960-1970. L’étudier dans sa relation avec le travail est un chantier qui reste à défricher.

Notes de bas de page

1 Chapoulie J.-M., L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010, introduction, p. 16.

2 Schweitzer S., Les femmes ont toujours travaillé. Une histoire du travail des femmes, xixe-xxe siècles, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 63-76.

3 Chapoulie J.-M., L’École d’État, op. cit., p. 252.

4 Schweitzer S., Les femmes ont toujours travaillé, op. cit., p. 89-91.

5 Ibid., p. 83 et suiv.

6 Au regard de l’abondance des publications sur l’histoire de l’enseignement technique, nous renvoyons aux articles historiographiques suivants : Brucy G., Troger V., « Un siècle de formation professionnelle en France : la parenthèse scolaire ? », Revue française de pédagogie, n° 131, avril-mai-juin 2000, p. 9-21 ; Tanguy L., « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective », Revue française de pédagogie, n° 131, avril-mai-juin 2000, p. 97-127. Pour une synthèse, même ancienne, Pelpel P., Troger V., Histoire de l’enseignement technique, Paris, Hachette, 1993.

7 Rogers R., « L’éducation des filles : un siècle et demi d’historiographie », Histoire de l’Éducation, n° 115-116, septembre 2007, p. 37-80 et pour une étude des ambitions professionnalisantes des institutions secondaires privées de jeunes filles au xixe siècle, de la même auteure, Les bourgeoises au pensionnat, L’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, PUR, 2007.

8 Briand J.-P., Chapoulie J.-M., Les collèges du peuple, L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la IIIe République, Paris, INRP-CNRS, 1992, rééd. PUR, 2011.

9 Perrot M., Les femmes ou les silences de l’histoire, Paris, Flammarion, 1998, chap. 2, Femmes au travail, p. 117-206 ; Omnès C., Ouvrières parisiennes. Marché du travail et trajectoires professionnelles au xxe siècle. Paris, Éd. EHESS, 1997 ; Gardey D., La dactylographe et l’expéditionnaire. Histoire des employés de bureau. 1830-1930, Paris, Belin, Histoire et société, 2001 ; Beau A.-S., Un siècle d’emplois précaires, Patron-ne-s et salarié-e-s dans le grand commerce, xixe-xxe siècles, Paris, Payot, 2004.

10 Plusieurs travaux de maîtrises et de DEA sur des formations féminines ont été menés sous la direction de Sylvie Schweitzer. On en trouvera une synthèse dans les Bulletins du Centre Pierre Léon : Formations, emplois, xixe-xxe siècles, 3-4, 1997 et Métiers et statuts, 1-2, 1999. Voir également : Claire J., Schweitzer S., « Des formations initiales pour les métiers : l’enseignement féminin à Lyon, mi xixe-mi xxe siècles » ; in Bodé G., Marchand Ph. (dir.), Formation professionnelle et apprentissage xviiie-xxe siècles, Revue du Nord, n° 17, 2003, p. 175-19 et Thivend M. (dir.) « Apprentissages et formations techniques et professionnelles de filles et de garçons, xixe-xxe siècles », Cahiers Pierre Léon, n° 6, octobre 2005.

11 Claire J., « L’école de commerce de jeunes filles de Lyon (1857-1906) », Bulletin du Centre Pierre Léon, n° 3-4, 1997, p. 27-38.

12 Chapoulie J.-M., L’École d’État..., op. cit., p 110-112 et Rogers R., Les bourgeoises au pensionnat, op. cit., p. 276-280.

13 Cette mission entre dans le cadre de la loi sur l’instruction primaire du 10 avril 1867 qui prévoit la possibilité d’une orientation professionnelle des études à la fin du primaire pour les filles. Sur Élise Luquin, Archives nationales, dossier Légion d’honneur, LH 1710/48. Élise Luquin a publié plusieurs études de droit commercial, dont Études commerciales, Paris, Guillaumin, 1883-1886 et Le commerce. Enseignement synthétique en Seize tableaux, Paris, Guillaumin, 1889.

14 Schweitzer S., Thivend M. (dir.), État des lieux des formations techniques et professionnelles dans l’agglomération lyonnaise. xixe siècle-années 1960, rapport de recherche pour le programme Éducation et formation : disparités territoriales et régionales (MEN), 2005, p. 21.

15 Suteau M., Une ville et ses écoles. Nantes, 1830-1940, Rennes, PUR, 1999, p. 128 sq.

16 Congrès international de l’enseignement technique et commercial, tenu à Bordeaux en septembre 1886. Rapport au comité, Paris, imp. Chaix, 1886.

17 Pelpel P., Troger V., Histoire de l’enseignement technique, op. cit., Briand J.-P., Chapoulie J.-M., Les collèges du peuple, op. cit.

18 Pour cette offre locale, voir entre autres Bodé G., Savoie Ph. (dir.), « L’offre locale d’enseignement. Les formations techniques et intermédiaires. xixe-xxe siècles », Histoire de l’Éducation, n° 66, mai 1995, p. 5-13 ; Suteau M., Une ville et ses écoles, op. cit. ; Bodé G., Marchand Ph. (dir.), Formation professionnelle et apprentissage xviiie-xxe siècles, Revue du Nord, n° 17, hors série, 2003 ; Schweitzer S., Thivend M. (dir.), État des lieux, op. cit., et plus récemment Lembré S., L’école des producteurs. Activités économiques et institutionnalisation de la formation au travail dans la région du Nord des années 1860 aux années 1930, thèse de doctorat, Université de Lille 3, 2011.

19 Les statistiques pour la période 1880/1939 proviennent de Briand J.-P., Chapoulie J.-M., Huguet F., Luc J.-N., Prost A., L’enseignement primaire et ses extensions, xixe-xxe siècles. Annuaire statistique, Paris, INRP-Economica, 1987.

20 Chapoulie J.-M., « Représentations de la main-d’œuvre, actions parlementaires et administratives », Vingtième siècle. Revue d’histoire, 88, oct.-déc. 2005, p. 23-47 ; Thivend M., « Les formations techniques et professionnelles entre l’État, la ville et le patronat : l’emploi de la taxe d’apprentissage à Lyon dans l’entre-deux-guerres », Le Mouvement Social, n° 232, 2 DIO, 2010/3, n° 232, p. 9-27 et Thivend M., « Le financement de l’enseignement technique post-primaire. Filles et garçons face au coût des formations à Lyon durant l’entre-deux-guerres », in Condette J.-F., Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, xvie-xxe siècle, Rennes, PUR, 2012, p. 207-222.

21 Thivend M., « Les formations techniques et professionnelles de filles. Le cas lyonnais aux xixe et xxe siècles », Cahiers Pierre Léon, n° 6, 2005, p. 25-42.

22 Schweitzer S., Thivend M. (dir.), État des lieux, op. cit., p. 76.

23 Cerdet, Statistiques de formation professionnelle, 1961-1962, MEN.

24 Cerdet, Statistiques de l’enseignement privé, 1960-1961, MEN.

25 Pour les interdits juridiques, Schweitzer S., Les femmes ont toujours travaillé, op. cit., p. 34-39.

26 Perrot M., Les femmes, op. cit., p. 201-207.

27 Élise Luquin présente ses positions notamment lors des premiers congrès internationaux de l’enseignement technique (Congrès international de l’enseignement technique et commercial, tenu à Bordeaux en septembre 1886. Rapport au comité, Paris, imp. Chaix, 1886 et Troisième Congrès international de l’enseignement technique commercial et industriel, Bordeaux, 16-21 septembre 1895. Bordeaux 1886 et 1896). En 1886, elle est chargée d’une mission d’inspection générale ayant pour but l’organisation et l’inspection des écoles commerciales.

28 Congrès international, op. cit., 1886.

29 Perrot M., Les femmes, op. cit., p. 202.

30 Rogers R., Les bourgeoises au pensionnat..., op. cit., p. 276-280 et Daubié J., L’émancipation de la femme en dix livraisons, Paris, Thorin, 1871.

31 Congrès internationaux de l’enseignement technique, Vienne 1910 et Budapest 1913, cités dans Thivend M., « L’égalité entre les sexes à l’école questionnée à l’aune de l’enseignement technique commercial, des années 1880 aux années 1930 », in Garnier B. (dir.), Problèmes de l’école démocratique, xviiie-xxe siècles, Paris, CNRS éd., 2013.

32 Garnier B., Figures de l’égalité, Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), Bruxelles, Academia Bruylant, 2010, p. 295 et suiv.

33 Luc H., Les problèmes actuels de l’enseignement technique, Paris, école Estienne Typ., 1939.

34 L’enseignement primaire et ses extensions, xixe-xxe siècles., op. cit.

35 Circulaire relative à la création et aux finalités des CAP, 3 juin 1929, in Bodé G., L’enseignement technique de la révolution à nos jours, t. 2 : 1926-1958, Paris, INRP Economica, 2002, p. 86-91.

36 Sur le cas de Lyon, voir Court S., « Deux institutions d’enseignement technique des jeunes filles à Lyon (1877-1939), Bulletin du Centre Pierre Léon d’histoire économique et sociale, 1-2, 1999, p. 31-49.

37 Cerdet, Statistiques de formation professionnelle, 1961-1962, MEN.

38 Cerdet, Résultats des examens de formation professionnelle, 1963, MEN.

39 Cerdet, Statistiques de formation professionnelle, 1961-1962, MEN.

40 Roll S., « Ni bas-bleu, ni pot-au-feu » : la conception de « la » femme selon Augusta Moll-Weiss (France, tournant des xixe-xxe siècles) », Genre et Histoire, n° 5, automne 2009.

41 Thivend M., « Les formations techniques et professionnelles de filles... », op. cit., p 31-32.

42 Circulaire du 8 avril 1927, Bodé G., L’enseignement technique..., t. 2, 2002, op. cit., p. 108-110. Ces CAP sont : employés de commerce non spécialisés, commis de comptabilité, commis de banque, commis d’assurances, commis de transport, aides-vendeurs, sténographes-dactylographes, calculateurs-dactylographes.

43 Perrot M., Les femmes, op. cit., p. 177 et suiv.

44 Gardey D., La dactylographe, op. cit., et Gardey D., « Mécaniser l’écriture et photographier la parole. Des utopies au monde du bureau, histoires de genre et de techniques », Annales. Histoire, Sciences Sociales, n° 3, 1999, p. 587-614.

45 Castets J., « Genre et mixité des formations professionnelles, d’une guerre à l’autre », CLIO, n° 18, « Coéducation et mixité », 2003, p. 143-153.

46 Bulletin de l’enseignement technique, n° 35, 1899, p. 213 et suiv. et n° 8, 1901, p. 139.

47 Facy M., L’enseignement commercial en France et à l’étranger, Paris, Gaston Doin éd., 1923, p. 62-63.

48 Thivend M., « Les formations techniques et professionnelles de filles... », op. cit., p. 30-35.

49 Thivend M., « Le genre des CAP commerciaux dans les années 1950 », in Brucy G., Maillard F., Moreau G. (dir.), Le CAP, 1911-2011. Formations professionnelles, certifications et sociétés, Rennes, PUR, 2013.

50 Thivend M., « Les filles dans les Écoles supérieures de commerce en France pendant l’entre-deux-guerres », Travail, genre et Sociétés, n° 26, nov. 2011, p. 129-146.

51 Delorme-Hoechstetter M., « Aux origines d’HEC Jeunes Filles, Louli Sanua », Travail, Genre et Sociétés, 2000, n° 4, p. 77-91.

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