1Au xviii^e siècle, le rire n’est pas, c’est le moins qu’on puisse dire, persona grata dans les textes qui portent sur l’éducation des enfants. La promotion des bienséances, des normes sociales, et parfois du bon goût, qui est le lot de ces textes prescriptifs, s’accommode mal de cette manifestation du corps. Elle est le plus souvent taxée d’un jugement moral négatif, qui s’ajoute aux enjeux esthétiques qui excluent le rire des canons du beau. On compterait sans fin la multiplicité des références négatives au rire dans les traités de civilité, passage obligé des parties sur le maintien du corps et sur la discipline : le rire y est conçu comme le lieu où exploseraient, littéralement, des instincts réprouvables. Ainsi, Jean-Baptiste de La Salle, dans le chapitre intitulé « De la récréation et du ris » de ses Règles de bienséances1, assimile le « ris » à ce qui est « bas », « rampant », avant d’insister sur les caractéristiques physiques du rire, ce rire à gorge déployée qui ne peut qu’être condamné par « le sage » – et doit nécessairement être évincé des écoles chrétiennes.

2Si les traités de civilité censurent les grimaces et les gesticulations des rieurs, on peut alors s’attendre à ce que le rire, conçu comme cette manifestation physique basse et dérangeante, soit marqué du sceau du négatif dans les textes éducatifs postérieurs, a fortiori ceux censés montrer, en acte, une éducation réussie. Et en effet, les dialogues éducatifs des Lumières s’emploient à plier les esprits et les corps sous une discipline constamment rappelée par une mise en scène de l’échange éducatif qui rebondit sur toutes les données de la conversation : parmi quelques anecdotes évoquées par l’enfant ou l’adolescent, on trouve la trace de ce rire sardonique qui touche les comportements réprouvables. Femmes risibles, rires goguenards d’hommes monstrueux et humiliations publiques sont bien présents et utilisés à toutes fins utiles : créer une expérience repoussante et briser dans l’œuf les comportements réprouvables, qui parcourent un immense spectre, de la coquetterie à la fugue amoureuse.

3Mais ces situations, quelquefois fort violentes, souvent présentées dans les narrations insérées, ne résument pas à elles seules les apparitions du rire dans ces dialogues, infiniment plus diverses. À imaginer que le rire est l’objet d’une unique réprobation, on passe à côté de nombre de questions que pose ce corpus bigarré. Certes, les dialogues éducatifs partagent avec les textes éducatifs cette prétention prescriptive qui fait l’aridité des textes théoriques. Mais ils se doublent d’une tentative de mise en fiction de situations éducatives qui se pique de réalisme : grâce à l’influence du genre de l’entretien au xviii^e siècle, les échanges dans les dialogues d’éducation se fondent progressivement dans une « véritable interlocution2 », faisant sortir ces textes du schéma traditionnel de la disputatio. Ces textes s’essayent à la mise en scène, la plus vraisemblable possible, de l’éducation d’un enfant ou d’un groupe d’enfants. La question de la vraisemblance y est centrale : s’y élaborent des caractères enfantins dont les paroles sont censées être représentatives d’une situation éducative plausible. Certains font des bons mots3, sautent, courent, crient… et rient. D’où un déplacement de la question du rire : il apparait non plus comme un interdit théorique, mais comme un état de fait, voire comme une caractéristique définitionnelle de l’enfant.

4Une autre donnée essentielle est à prendre en considération : cette question du rire ne peut être appréhendée, pour les textes éducatifs dans leur ensemble, sans mentionner la longue tradition de ce qu’on pourrait appeler la pédagogie attrayante, dont les grands noms structurent l’histoire des idées pédagogiques – du livre I des Lois aux préconisations de l’Institution Oratoire, de Montaigne à Érasme dans son Traité de l’éducation précoce et libérale des enfants – et, plus près des textes qui nous concernent ici, Fénelon et son Traité de l’éducation des filles. L’idée qu’il faudrait montrer la sagesse avec un visage riant est une très vieille idée : dans cette très large perspective d’histoire des idées éducatives, le « rire » est en fait un instrument symbolique fort, servant à la revendication d’une éducation renouvelée – dont nous verrons les spécificités dans quelques textes représentatifs de ce que l’on peut appeler la doxa éducative des Lumières. Situés dans la seconde moitié du siècle, pétris du goût « sensible » et d’une volonté de réformer l’éducation des enfants, ces dialogues sont en effet révélateurs d’une tendance éducative de l’époque : ils connaissent une vogue qui ne se tarira que dans les dernières années de l’Empire.

5Nous voudrions donc dans cet article prendre la mesure de la complexité du statut du rire dans ce large corpus qui oscille entre prescription et description des réalités éducatives. Ces dialogues éducatifs s’affrontent à une double perspective, que l’on pourrait formuler ainsi : comment concilier les injonctions d’une éducation chrétienne et mondaine, et la revendication d’une pédagogie agréable voire novatrice ? Si le rire est bien a priori marqué du sceau du négatif, il se fait adjuvant clé de l’éducation : nous verrons qu’il se présente tout d’abord comme un remarquable instrument de consensus éducatif, avant de nous attacher à certains dialogues éducatifs qui en utilisent savamment les potentialités. La mise en scène du rire de l’enfant ou de son éducateur devient quelquefois un véritable signe méta-textuel, celui d’une vraisemblance narrative, celui d’un véritable choix de « réforme » éducative, voire le signe d’une proposition éducative à teneur philosophique.

Vertus éducatives du rire

6Dans le large spectre où apparait le rire, depuis les rires d’humiliation jusqu’aux rares valorisations de l’amusement modéré, il est frappant de constater à quel point le rire, porteur de normes négatives comme positives, se révèle un formidable instrument de consensus éducatif.

7Si l’on définit le rire avant tout comme la « manifestation physique d’un état émotionnel, le plus souvent un sentiment de gaieté, par un élargissement de l’ouverture de la bouche accompagné d’expirations saccadées plus ou moins bruyantes et un léger plissement des yeux4 », c’est avant tout à la question du corps que l’on s’affronte. Enjeu primordial dans des textes de tenue et de maitrise des corps, c’est moins pour sa cause ou pour ses effets que pour sa signification corporelle et plus largement sociale que le rire est pris en compte. Là réside bien sûr le premier consensus éducatif, le plus normalisé, qui vise à créer un espace de civilité codée. La mise en scène du ridicule est une donnée essentielle de la création d’un consensus négatif : ce qui fait rire est ce qui est désapprouvé. Nos textes déclinent à l’envi cette dimension consensuelle qui s’attache de façon primordiale à l’éducation des petites et des jeunes filles, depuis l’âge de nature jusqu’à la puberté et les responsabilités sociales qui lui sont attachées.

Le rire impossible ? Le corps dressé

8Nous commencerons par un des derniers textes de notre période d’étude, car il montre bien à quel point la conception négative du rire dans ses manifestations physiques prévaut dans les œuvres éducatives, notamment lorsqu’elles s’appliquent aux petites filles. Dans les Conversations d’Ernestine qui datent de 1809, l’élève de huit ans est présentée par son institutrice comme une version désenchantée de l’enfance : « Mon Élève […] est pétulante, emportée, indocile, insensible, et réunit à peu près tous les défauts de l’enfance5. » Ces défauts de cet enfant font l’objet de la première partie du texte, qui met en scène une fillette, pourtant avide de connaissances et fort curieuse, mais qui est continuellement l’objet des remontrances de son institutrice. Celles-ci concernent notamment ses attitudes physiques qui ne sauraient convenir à une petite fille de son âge et de sa naissance :

Ernestine. […] Ma chère amie, pour en revenir à nos livres, combien ai-je encore de temps à attendre pour les lire ?
L’institutrice. Vous avez encore un an, à moins que vous ne trompiez mon espoir, il faudrait remettre la partie à l’année suivante.
Ernestine. Que j’en serais fâchée !
L’institutrice. J’avoue que quelquefois j’ai peur d’être obligée d’en venir là ; quand je vous vois rire à propos de rien, et jouer avec ceux qui viennent ici, comme si vous n’aviez que cinq ans, je suis prête à fixer un terme plus éloigné.
Ernestine. Comment, jouer comme si je n’avais que cinq ans ; quand cela m’est-il arrivé ?
L’institutrice. Encore hier. Ces jeux, ces éclats de rire bruyants que vous faisiez avec monsieur et mademoiselle de Belmont me firent rougir pour vous et me donnèrent un chagrin qui fut, je crois, assez visible…
Ernestine. Mais au fait je ne suis qu’une enfant.
L’institutrice. Cela est vrai, vous n’êtes qu’une enfant, vous avez tort de croire que ce soit le privilège de l’enfance de faire en compagnie un bruit à étourdir tout le monde.
Ernestine. Voudriez-vous donc que je restasse toujours comme une statue ?
L’institutrice. Non, à beaucoup près ; mais il y a un temps pour tout6.

9Les évocations du bruit indécent que provoque le rire, et de la honte qui en découle, sont des éléments attendus et relativement canoniques de ces textes à destination des petites filles. La réprimande de l’institutrice montre à quel point l’argument de l’« enfance » ne saurait tenir face à l’obligation d’adopter un comportement socialement convenable : les « éclats de rire » ne savaient être le lot d’une enfant de bonne famille. Associé au jeu et à l’immaturité, immaturité qui justifierait d’ailleurs de repousser la lecture des livres éducatifs, le rire de la petite fille, « bruyant » jusqu’à « étourdir le monde » est un interdit fondamental. C’est là un des signes du passage de l’enfance au statut de jeune fille éduquée ; il est nécessaire d’adopter les signes de la modestie féminine, parfaitement formulés dans le livre V de l’Émile, dans lequel Sophie, de vive et « même folâtre », doit se réformer, avant même que le « changement subit » de la puberté ne l’atteigne :

Sophie a naturellement de la gaieté, elle était même folâtre dans son enfance ; mais peu à peu sa mère a pris soin de réprimer ses airs évaporés, de peur que bientôt un changement trop subit n’instruisît du moment qui l’avait rendu nécessaire. Elle est donc devenue modeste et réservée même avant le temps de l’être ; et maintenant que ce temps est venu, il lui est plus aisé de garder le ton qu’elle a pris, qu’il ne lui serait de le prendre sans indiquer la raison de ce changement. C’est une chose plaisante de la voir se livrer quelquefois par un reste d’habitude à des vivacités de l’enfance, puis tout d’un coup rentrer en elle-même, se taire, baisser les yeux et rougir : il faut bien que le terme intermédiaire entre les deux âges participe un peu de chacun des deux7.

10Cette définition de la modestie féminine implique la répression des « vivacités de l’enfance » : le rire est l’image strictement inverse de cette posture du corps profondément passive, éloquente dans cette évocation « plaisante » de l’intériorisation de la honte, formulée dans cette action de « baisser les yeux et rougir ». Le rire s’incarne comme un contre-exemple dans cette définition du corps qu’il s’agit de dresser8, afin qu’il signifie la bonne éducation.

Consensus social et usage de la honte

11Le rire est ainsi avant tout utilisé comme un instrument de désapprobation qui sert à désigner les défauts et à sanctionner le ridicule d’un comportement déviant : se crée alors un consensus social par l’usage de la honte et du ridicule. Stratégie si banale – toujours tant répandue – et bien connue : l’enfant, parce qu’il fait rire les autres, est présenté comme un honteux contre-exemple au comportement valorisé. Ce cas, évoqué au détour de nombre d’anecdotes, est parfois décliné avec des comparants animaux dont la langue garde trace. La petite Victorine, ainsi, « fait le singe », elle est appelée « sapajou », puisqu’elle choisit de faire rire les autres. Ce comparant animal, qui est d’ailleurs utilisé par analogie pour évoquer un caractère puéril, fonctionne à la manière des nombreuses anecdotes des Malheurs de Sophie, où c’est par la honte que le discours moral est supposé toucher l’enfant. Occasionnant un retour sur soi, ces situations éducatives laissent souvent place à une parodie de confessionnal entre l’enfant et l’éducateur, situations qu’il faudrait étudier pour elles-mêmes tant elles sont diffuses et se présentent comme une forme de matrice éducative, peut-être fortement inspirée par les dispositifs de contrition chrétiens.

12Mais laissons là ces évocations fréquentes, qui ne prennent parfois la place que d’une remarque, au profit de l’évocation de scénographies organisées et quelque peu sadiques. Certains textes jouent ainsi de véritables scènes d’humiliation publique, où une mauvaise action – souvent morale – est sanctionnée d’une honte physique : cette manifestation physique va de la simple rougeur à l’apparition sur le corps de la laideur morale. Les élèves de Leprince de Beaumont rougissent de honte fréquemment quand elles avouent leur erreur ou qu’elles confessent un trait de caractère honteux ; les contes servent à amplifier cette incorporation de la laideur. Ainsi, l’image récurrente de la transformation corporelle que nous connaissons bien dans les allongements du nez de Pinocchio9, est exploitée dans nombre de contes qui sont insérés dans ces dialogues éducatifs. Le conte même de La Belle et la bête se fonde sur une telle transformation, la bestialité étant un trait acquis, servant à punir le manque de charité ; la transformation finale des deux sœurs, au cœur plein de malice, en statues, correspond au même procédé de punition physique d’une laideur morale. Le conte des Trois souhaits fait lui aussi payer un vœu non généreux par une transformation du nez – haut lieu de l’incarnation de la laideur – en boudin10. Ce schème éducatif ancestral obéit à une stratégie d’incorporation de la morale où le corps devient un formidable repoussoir. Elle correspond à une conception du corps comme miroir de l’âme, un des leitmotivs des textes éducatifs à destination des jeunes filles.

13Mais plus intéressante encore est l’amplification de la question du ridicule par une question sociale : dans ces textes consacrés à l’éducation d’une aristocratie ou d’une haute bourgeoisie apparait le rire du valet, qui sanctionne doublement un comportement inapproprié. Par exemple, dans l’histoire de Laure et Betsi11, la sœur sage et vertueuse se voit demander en mariage par le Lord, sous les yeux désespérés de Betsi qui s’est laissée séduire par coquetterie : au moment de la révélation de la tromperie, le rire du valet signe à la fois l’humiliation de la jeune fille et l’échec d’un comportement social, ce qui relègue Betsi dans une situation doublement honteuse. Par sa présence dans des fictions secondaires, qui sont en fait des histoires morales éloquentes, le rire sert à rendre réprouvables des comportements, et à redoubler la sanction négative qui leur est attribuée par le discours moralisateur, en utilisant les ressorts de l’empathie pour le personnage honteux, générée par la fiction.

14Enfin, les rares apparitions du rire de l’enfant éduqué, qui devient là acteur et non plus objet du regard méprisant d’autrui, sont celles qui servent à mettre à distance des défauts spécifiques, précisément liés à l’entrée dans la société : ce rire mordant tant décrié par Rousseau12 est récurrent dans les textes éducatifs à destination des jeunes filles. Il permet par exemple de montrer les dangers de la légèreté, de la frivolité et de la coquetterie, incarnées par l’évocation de Miss Frivole à l’ouverture des Magasins, qui « rit comme une pécore » devant son amie qui a de très nombreux livres13. Sous l’influence d’une femme qui tourne en ridicule les choses intellectuelles, elle sera bien sûr rapidement ramenée dans le droit chemin par sa gouvernante, M^elle Bonne. Le dialogue éducatif vise alors à montrer l’aberration d’un tel comportement, et le rire devient une des incarnations de l’erreur. Il donne un visage repoussant au dédain et à la frivolité en les indexant du côté de la méchanceté – méchanceté première de l’enfant dans la conception chrétienne de la nature humaine d’après la Chute.

Consensus moral

15Le rire sert bien à créer un consensus moral, nourri d’une association éloquente, et récurrente, entre le rire sardonique et la méchanceté, tributaires d’une conception antédiluvienne de l’enfance, à laquelle Voltaire s’affronte dans l’article « Méchant » du Dictionnaire Encyclopédique14. Ce type de rire est d’ailleurs utilisé pour répartir les personnages chez Berquin, chez qui se développe une image irénique de l’enfant bien élevé qui s’oppose aux garnements définis par leur méchanceté et leur rire diabolique15.

16Ce rire trouve une place de choix dans les confessions de certaines des jeunes filles : ainsi la petite Miss Molly avoue-t-elle son « défaut de rire des vieilles gens » dans le Magasin des adolescentes. Cela la fait « rire comme une folle », et elle prend plaisir à faire rire les domestiques en les imitant. On retrouve alors tout le spectre du jugement social et moral de l’éducatrice, qui vilipende le fait de « faire le singe », mais évoque aussi la perte de respect que de telles « bassesses » induisent chez les valets. La fin de la réprimande se clôt sur l’injonction morale à se corriger de ce défaut qui « annonce ordinairement un cœur méchant & malin16 ». L’utilisation de ce dernier terme n’est pas anodine : le consensus moral se fonde sur une conception de l’enfant sujet à une tentation diabolique dont il est nécessaire de le libérer.

17Il s’agit là d’une longue tradition de conception du rire de l’enfant, dont on trouve des traces éloquentes dans les textes de morale religieuse que sont les Tableaux de Mœurs présentés in extenso dans nombre de textes éducatifs du xviii^e siècle. Ainsi dans le tableau des Mœurs, usages et Coutumes des Hébreux, avant et après la Royauté, présenté dans Éraste ou l’ami de la jeunesse, le rapport du père à l’enfant est ainsi défini à l’aide de la comparaison du dressage :

Celui qui aime son fils, le châtie souvent, afin qu’il lui donne de la joie quand il sera grand. Un cheval indompté devient intraitable, et l’enfant abandonné à sa volonté devient insolent. Ne vous amusez point à rire avec lui de peur que vous n’en ayez de la douleur. Courbez-lui le cou pendant qu’il est jeune ; pliez l’osier tandis qu’il est vert, de peur qu’il ne s’endurcisse, et qu’il ne veuille plus vous obéir17.

18La question du rire est ainsi profondément liée à cette représentation de la volonté sans freins, sans fers même, qui serait susceptible de devenir rebelle et irrécupérable. Le rire est un enjeu fondamental de cette représentation de l’enfance déviante, intraitable et potentiellement rebelle – donc perdue.

19Mais de façon plus légère, ce rire de l’enfant méchant acquiert une place de choix dans nos textes, parce qu’il s’intègre parfaitement à l’opération de mise en scène d’une éducation réussie. Quoi de plus efficace en effet que de mettre en scène un enfant des plus mauvais, afin de montrer le savoir-faire éducatif de celui qui sera capable de le ramener dans le droit chemin ? C’est exactement à cet usage que s’attèle Leprince de Beaumont, en utilisant le rire de l’enfant méchant à des fins narratives, comme mise en scène des défis de l’éducation. Elle crée ainsi, dans le deuxième opus de son œuvre (alors que le Magasin des enfants a déjà obtenu un succès européen), le personnage de « Lady Violente » qui donne un peu de saveur au Magasin des adolescentes : ce caractère indomptable occasionne des scènes de rébellion et de défi face à l’autorité de M^lle Bonne. Elle apparait ainsi dès le Second Dialogue, et se définit par sa dérision pour le savoir et pour le personnage de Bonne :

Madem. Bonne. […] Vous avez l’air de mauvaise humeur, Lady Violente.
Lady Violente. J’ai l’air de ce que je suis. Je n’aime pas le Français, et je vous avoue Mademoiselle Bonne, que je ne vous aime pas non plus. […]
Madem. Bonne. […] Madame, vous excitez ma vanité. Vous dites que vous ne m’aimez pas, il faut donc que je bataille avec vous pour avoir votre cœur : nous verrons qui de nous deux emportera la victoire.
Lady Violente. Vous me faites rire avec vos batailles ; mais, si vous n’êtes pas victorieuse, si je continue à ne pas vous aimer, ni vous, ni vos leçons, me promettez-vous d’engager Maman à ne plus revenir ici ?
Madem. Bonne. Je vous en donne ma parole d’honneur. Fixez vous-même le temps de votre essai18.

20Ce « rire » de dérision à l’égard du défi éducatif, qui sera bien sûr relevé haut la main par la gouvernante après quelques péripéties, montre la dynamique de réformation morale des élèves qui se met en place dans l’œuvre. L’enjeu primordial est en effet de créer le cadre d’une éducation morale réussie, qui passe par la douceur, la rigueur et les savoirs « mis à la portée de l’enfance » pour instiller non seulement dans la raison mais aussi dans les cœurs une éducation chrétienne complète. En s’adaptant aux âges mais aussi aux caractères – présentés comme stéréotypés grâce aux jeux onomastiques dont nous avons vu quelques exemples – le projet éducatif se développe au fil des œuvres et des âges des élèves. La création d’un élève véritablement réticent permet de mettre en scène la réussite ultime du projet de réformation morale. Le rire de dénigrement de Lady Violente est une des manières de mettre en scène le consensus moral qui régit la scène éducative : si l’enfant mauvais rit, les signes de la réussite éducative résideront dans l’adoucissement de l’élève, qui est tangible dès le troisième tome de l’œuvre.

Consensus de genre

21L’ultime caractéristique de ce consensus relève du genre. En effet, si ces textes éducatifs construisent un espace de civilité qui proscrit a priori le rire de la femme, ils contribuent aussi à définir une figure du féminin. Y sont reconduites un certain nombre d’images ancestrales associées au rire de la femme. On peut alors voir ces textes éducatifs comme des palimpsestes, où plusieurs étages d’écrits s’inscrivent dans un principe de citation complexe, mais relativement transparent, car issu d’une culture chrétienne diffuse19.

22On retrouve en effet, et quasiment in extenso, des textes de morale chrétienne définissant les femmes sous la forme d’un double portrait éloquent : la « femme forte », exemplaire, est définie par opposition à la « femme folle », qui fait l’objet des descriptions les plus exhaustives. Nos textes éducatifs exploitent cette typologie féminine héritée du Livre des Proverbes20 et de l’Ecclésiaste. Les convertissant en anecdotes ou en histoires morales, les dialogues réutilisent ces définitions en guise de conclusion moralisatrice, en réexploitant notamment les comparaisons animales – dont l’éloquence est indépassable : ainsi, une femme belle mais sotte est « comme une bague d’or au groin d’une truie21 ». La liste est longue, et systématiquement organisée autour d’un adjectif qualificatif négatif, suivi d’une expansion comparative ou métaphorique :

Une femme querelleuse est comme une paire de bœufs, qui tirent chacun de leur côté. Celle qui aime le vin & les liqueurs, sera pour son mari un crève-cœur. Il n’y a rien de bon à attendre d’une femme qui a perdu la honte, & qui ne se soucie pas de faire parler d’elle : elle doit être regardée comme une truie, une chienne. La femme querelleuse serait bonne à envoyer contre une armée ; car elle ferait fuir tous les hommes qui la composent22.

23Cette citation qui est calquée sur le texte biblique est un instrument de moralisation des jeunes filles fort répandu ; mais ce qui est intéressant dans notre corpus, c’est que, suite à cela, l’éducatrice propose une synthèse de toutes ces figures repoussantes autour de celle de la femme folle. Constituée de tous les éléments que l’on trouvait dans ces listes, elle devient le monstre suprême, dont chaque caractéristique est présentée comme un trait de caractère rédhibitoire :

Rassemblez, mes enfants, tous les caractères de la femme folle. Elle est affectée dans son parler, elle a oublié son éducation, elle se montre à la fenêtre & dans les assemblées ; elle se pare pour paraître belle & pour plaire ; elle est toujours prête à rire ; elle est babillarde, querelleuse ; elle aime le vin & les liqueurs23.

24La force de cette synthèse réside dans son pouvoir de contre-exemple et d’instrument de réprobation de multiples comportements. Comparée au portrait de la femme forte qui le suit, la femme folle est présentée comme un repoussoir. Au cœur de sa description, elle est « toujours prête à rire » : le rire est bien défini comme une des caractéristiques de l’anti-portrait de la femme, la version négative de la féminité au sein de laquelle il faut choisir son camp :

Madem. Bonne. […] Choisissez maintenant, Mesdames, à laquelle de ces deux femmes vous voulez ressembler […].
Lady Louise. En vérité cela fait trembler. Je me suis reconnue à quelques traits de la femme folle, & point du tout à ceux de la femme forte.
Madem. Bonne. Il faut apprendre ces deux portraits par cœur, mes enfants, & vous demander tous les soirs : à laquelle de ces femmes ai-je ressemblé aujourd’hui ?

25Il y a bien dans cette question du rire féminin une grande question d’imaginaire culturel, qui fait du rire une question de genre, au sein de laquelle il faudrait creuser les immémoriales associations du rire féminin avec les figures de la femme de petite vertu, dont les parallèles sont légion dans les critiques zélées de la société mondaine – et auxquelles Rousseau permet, par son autorité, de donner une nouvelle vigueur lors du tournant révolutionnaire24. Mais ce qui nous intéresse plus précisément ici est de voir à quel point la simple évocation du rire fonctionne comme un marqueur éloquent de dépréciation à la fois sociale et morale.

26Les vertus éducatives du rire sont bien profondément négatives ; mais il faudrait tempérer ce propos par une remarque qui a trait à une forme de revalorisation du rire maitrisé. Elle apparait au détour d’une évocation de l’amusement comme lieu d’exercice du jugement et d’une – toute relative – liberté féminine. Leprince de Beaumont place ainsi, à côté de cette dévalorisation physique du rire, l’éloge d’une capacité à modérer ses amusements et à maitriser son comportement social. Elle conclut en effet le premier tome de son Magasin des adolescentes par la possibilité offerte aux jeunes filles de s’amuser dans la mesure du raisonnable : « Amusez-vous autant que vous le jugerez à propos25. » Cette injonction correspond à une redéfinition de la civilité chrétienne telle que Leprince de Beaumont l’entend, comme un bon usage de la mondanité à laquelle les femmes sont nécessairement vouées. Elle passe par une réévaluation des types d’amusements féminins, et envisage la question clé de se divertir honnêtement de façon relativement libre ; elle promeut ainsi la possibilité du jeu, grande question à la fois sociale et morale qui fait l’objet d’un long développement à la fin du tome 326. L’analyse de l’éducatrice se veut réaliste, ne souhaitant pas interdire aux jeunes filles une activité à laquelle elles seront nécessairement exposées, puisque nécessairement oisives. Elle préfère donc tout envisager : après avoir évoqué le risque des femmes qui jouent gros et se perdent au jeu, elle mentionne la « liberté de rire ». Ce rire modeste devient le signe que l’investissement dans le jeu est simple et non dé-mesuré : « Je veux pour m’amuser en jouant, avoir la liberté de parler, de rire27. » La liberté est certes toute relative, mais porte la trace de cette valorisation de la joie qui parcourt ces textes qui se veulent novateurs.

De la vraisemblance à la philosophie : éloquences du rire

27La question du rire, si elle permet de mettre en place tout un système de consensus, touche à des enjeux bien plus larges quand il s’agit d’éducation, et d’éducation par le dialogue : la représentation d’une situation éducative impose la prise en compte – ou l’apparence de prise en compte – de la voix de l’enfant, dont les caractéristiques sont l’objet d’un travail littéraire. De plus, le fait même de mettre en dialogue des situations éducatives atteste d’un intérêt pour ce qui appartient au méta-discours éducatif, à ce que la pratique même de l’éducation implique. La question du rire permet d’appréhender les différentes strates de son traitement, révélant à la fois des enjeux de pratique et de théorie éducatives, mais aussi des enjeux d’écriture.

Vraisemblance stylistique et naïveté enfantine

28Le rire touche, d’une certaine manière, à l’« effet de réel » de ces dialogues, qui passe par un travail sur le ton et sur les personnages auxquels la parole est donnée. La question de la vraisemblance de la parole enfantine est diversement envisagée par les auteurs de dialogues, mais porte la trace, quasi systématique, de ce que l’on pourrait appeler, avec Georges Molinié, des « stylèmes » enfantins, c’est-à-dire des marqueurs littéraires qui permettent d’indexer le discours du côté de l’enfance.

29On relève ainsi des faits de style récurrent dans les textes mettant en scène des enfants, notamment l’expression « pour rire », véritable marqueur textuel de la naïveté. Il caractérise ainsi la parole des plus jeunes personnages, comme la petite Lady Mary, âgée de cinq ans : la plus jeune des élèves mises en scène dans les Magasins. Face à l’évocation des poissons « assez grands pour manger des hommes », la petite réagit avec une mise à distance naïve, qui marque son effroi : « C’est pour rire qu’on a écrit cela Madame28 ? » Cette expression est d’ailleurs utilisée par le maître lui-même, comme une trace de l’exigence pédagogique de se mettre au niveau de l’enfance, exigence que Leprince de Beaumont proclame dans nombre de paratextes de ses œuvres29. Dans le Mentor moderne, texte à destination des garçons, les très jeunes enfants utilisent à maintes reprises cette expression30. Elle est là aussi reprise par le maitre, dans un type de prise de parole qui se veut simple et adaptée à l’intelligence des enfants, comme en atteste le souci de comparaison à l’aide d’images sensibles :

Le Mentor. Mettez-vous bien dans l’esprit, mon cher, que je ne mens jamais, même en badinant et pour rire. Je fais quelquefois des sottises, et je vous assure que j’en suis bien fâché ; […] quand j’ai commis une faute, cela fait une grande vilaine tache à mon âme, cela est plus laid que si mon visage était tout couvert de boue31.

30On entr’aperçoit bien ici le travail stylistique sur le naturel et la naïveté de la parole, qui passe en l’occurrence par la duplication des adjectifs simples « grande vilaine tâche » et par l’expression « pour rire ». Cette expression figée, plus encore qu’un fait de style, est aussi un terme clé qui participe de la construction d’une vision stéréotypée de l’enfant.

31En effet, l’enfant aime rire et l’enfant fait rire, par sa naïveté et par ses réactions quelquefois étonnantes. Se construit alors une figure de l’enfance qui aura de belles heures dans la littérature pour enfants naissante au xix^e siècle, dans les « berquinades » et la littérature niaise qui font florès au début du xix^e siècle. Ainsi, dans le Manuel de l’adolescence, un frère et une sœur sont incités à la curiosité et initiés aux découvertes scientifiques par de longues conversations avec leur maitre Ariste. La jeune fille interrompt à maintes reprises le dialogue pour faire des remarques naïves : ainsi, lorsqu’on leur présente un microscope, elle le compare à des lunettes, ce qui fait rire son frère et Ariste. Si le rire est associé à la naïveté, de préférence féminine, il est aussi un excellent moyen de relancer la conversation et de rebondir avec légèreté sur l’explication de l’objet. Les dialogues éducatifs sont en effet obligés de mettre en scène des explications constantes, et leur introduction par des questions tourne rapidement à la répétition ennuyeuse. Ce type de mise en scène permet ainsi de dynamiser l’échange, en jouant sur des réactions enfantines qui vont de l’étonnement à l’extase naïve32.

32Ces éléments, fonctionnels dans l’écriture du texte parce qu’ils participent des nombreux principes d’enchainement des répliques, sont aussi des composantes clés de l’éducation promue. Ils s’inscrivent ainsi notamment dans la relation frère/sœur, où les rires de moquerie prennent une place de choix pour exprimer l’émulation quelquefois un peu agressive entre deux enfants. Citons un passage in extenso d’Antoine Capinaud, qui cultive le genre du dialogue comme méthode d’exposition des cours de grammaire et de rhétorique qu’il décline dans ses très nombreuses publications33. Au moment d’expliquer un terme s’engage une dispute entre les enfants, partie de la raillerie de la jeune fille, qui génère une réflexion sur la moquerie ; déplacée du côté du maitre, la possibilité qu’il offre au rire et à la gaieté devient une caractéristique de ses qualités d’éducateur :

Ariste. Revenons aux noms que vous cherchez à connaître.
Auguste. […] Vous voudrez bien m’expliquer à présent ce qu’on entend par le mot horion ?
Ariste. C’est une vieille expression, qui signifie un coup rudement appuyé sur la tête ou sur les épaules. Il ne se dit plus que par manière de plaisanterie.
Mélanie. Mon frère, quand tes camarades viennent jouer dans le jardin, il y en a qui te disent assez souvent : je vais te donner un horillon, pour dire, je vais te frapper ; et tu ignorais ce mot si fort en usage parmi vous ?
Ariste. Mademoiselle, vous le plaisantez sur les tracasseries qu’il a quelquefois avec ses camarades ? Cela n’est pas joli.
Mélanie. Il me plaisanta bien lorsque, l’autre jour, il me vit tomber à bouchon.
Ariste. Il pourrait en ce moment le faire avec plus de raison. Avez-vous lu quelque part, tomber à bouchon ?
Auguste, en riant. Ah ! non ; ce n’est pas français.
Mélanie. Toi qui t’égaies si bien maintenant, comment dirais-tu ?
Auguste. Comment je dirais ?
Mélanie. Oui.
Auguste. Je dirais… je dirais… Ma foi, je n’en sais rien.
Mélanie. Tu me permettras bien de rire à mon tour.
Ariste. J’aime bien la gaieté, et même je vous la commande ; mais il ne faut pas l’employer à se moquer les uns des autres. À ce jeu-là, je perdrais plus que vous.
Mélanie. C’est un mal que vous ne devez pas craindre.
Ariste. Moi ? plus qu’un autre, puisque je suis votre précepteur, et vous savez comme les jeunes gens aiment ceux qui les gouvernent.
Auguste. Il est vrai que celui que j’avais avant vous n’avait pas l’art de se faire aimer. Il semblait que tous les mots qui sortaient de sa bouche imprimaient la crainte. Devant lui, je n’osais pas dire une parole ; j’étais triste, et lourd comme un montagnard ; j’apprenais tout machinalement ; jamais il ne me permettait la moindre question, et je ne pouvais rire que lorsqu’il dormait. Grimaçant sur tout, et ne trouvant rien de bien dit que ce qu’il disait. Quel triste homme ! Aussi les personnes qui venaient ici l’appelaient M. l’Empesé.
Mélanie. Comment, Auguste, tu raisonnes ! J’ai cru entendre un homme.
Auguste. Tu crois me persifler ? J’espère, sous peu de temps, malgré ta raillerie, te surprendre encore différemment.
Mélanie. Ce peu de temps sera long, puisque tu ne peux pas encore trouver une expression pour ne pas dire à bouchon34.

33Ces explications lexicales mises en dialogue utilisent les jeux de rôles fraternels pour mettre en scène une situation éducative à la fois morale et théorique. L’utilité de cette référence au rire, et de sa mise en scène complexe ici, est en fait double : moralement, elle permet la définition d’un rire mauvais, celui de la raillerie, qui est taxée de laideur morale (« Cela n’est pas joli ») et conduit à un interdit explicitement formulé (« Il ne faut pas employer [la gaieté] à se moquer les uns des autres »). Mais il y a aussi un usage théorique de ce rire, qui correspond à une véritable stratégie éducative : il crée l’occasion d’une définition du précepteur comme celui qui ne réprime pas les rires et donc permet à l’enfant de s’exprimer. Formulée de surcroit par la parole de l’enfant, c’est une posture éducative tolérante et novatrice, ou du moins qui se présente comme telle, qui est revendiquée ici comme nécessaire à l’échange.

34Antoine Capinaud reconduit ici une très longue tradition d’incitations à la réforme de la conception de l’enseignement, dont les grands noms structurent en fait l’histoire des idées pédagogiques. Si les traces de cette pédagogie attrayante remontent à l’Antiquité, elle est théorisée par Fénelon dans son Traité de l’éducation des filles, tout comme elle est mise en pratique dans les échanges à bâtons rompus qui ponctuent le Télémaque. L’éducation est présentée comme nécessairement liée, pour qu’elle réussisse, à des stratégies de séduction et de familiarité. Fénelon explique ainsi, dans le chapitre V de son Traité de l’éducation des filles, qu’il n’y a qu’une relation éducative fondée sur le principe de familiarité qui puisse déployer « liberté et enjouement », « joie et confiance », conçues comme des conditions nécessaires au travail de l’élève et, par ce biais, à une éducation réussie. Cette revendication de familiarité semble être la conséquence d’une critique de l’austérité des méthodes éducatives contemporaines, qui amènent l’enfant à assimiler l’austérité de la méthode à celle des apprentissages, assimilation qui est présentée comme profondément délétère pour la conduite d’une éducation morale. Il faut donc mettre en place, à l’image des anciens, une éducation libérale qui joue sur la séduction d’une autorité bienveillante et proche35. Les jeux, les rires et les attentions joyeuses, constamment cultivées, permettraient la réussite de tous les apprentissages, grâce à la part affective de cette pédagogie riante qui ne peut qu’avoir des influences positives sur les apprentissages.

Le rire au cœur des stratégies éducatives

35À la même époque, quelques auteurs mettent véritablement cette idée en jeu dans leurs dialogues, en partant d’un travail sur la mise en scène enjouée du texte, ponctué de joie, de gaieté et de rires. Louise d’Épinay se plait ainsi à faire apparaitre une enfant joyeuse et indocile, casse-cou et peu attentive, dans Les Conversations d’Émilie, texte inspiré de son expérience de grand-mère mais véritable grand œuvre de cet écrivain, qui y consacre plus de dix ans et amplifie considérablement son texte entre les deux publications qu’elle soumet au public36.

36Au cœur de ce projet, la petite Émilie est évoquée avec force détails physiques. La Septième conversation, par exemple, s’ouvre sur une petite fille avec « une bosse au front, le nez enflé, le menton écorché37… » Le personnage se construit ainsi à travers sa parole et son corps : Émilie bondit et passe son temps en cabrioles. La question n’est pas accessoire, et l’enjeu est véritablement philosophique : comme Rousseau, Épinay tient à accorder toute son importance au corps dans l’éducation, et lui donne donc une présence narrative forte. Ainsi, « rire » et « sauter » sont des activités qui entrent dans la liste des verbes qui définissent la vie d’Émilie, dans une des premières conversations :

Émilie – Mais à propos, suis-je mélancolique, moi ?
La Mère – C’est à vous à me l’apprendre. Je vous vois rire et sauter toute la journée ; je n’en sais pas davantage38.

37Cette présentation de l’enfant qui s’interroge sur lui-même vient en écho à la présentation de la raison d’être de l’enfance, qui structure la seconde conversation :

Eh bien, jusqu’à présent, voilà pourquoi vous êtes au monde. C’est pour boire, manger, dormir, rire, sauter, grandir, [vous fortifier], vous instruire39.

38Dans cette conversation, les corrections de M^me d’Épinay sont fort intéressantes : dans la seconde version de son texte, elle rajoute tout d’abord le verbe « vous fortifier » en 1782, avant de revenir en arrière dans l’édition de 1788, qui acte les ultimes révisions du texte, et de synthétiser ses propos ainsi : « Pour les [force et santé] acquérir, il faut boire, manger, dormir, sauter, rire40. » L’étude est ainsi supprimée au profit de la formulation des besoins primordiaux, au sein desquels on trouve le rire, revendication éducative essentielle : la mise au premier plan du corps et de la gaieté enfantine sont des éléments cruciaux de cette pédagogie novatrice. En effet, Épinay souscrit pleinement à la critique qui ouvre l’Émile de Rousseau, qui signale à quel point les auteurs se mêlant d’éducation ne connaissent pas l’enfance, eux qui « cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant que d’être homme41 ». Une éducation réussie devra nécessairement prendre en compte la nature de l’enfant, qui est définie, dans Les Conversations d’Émilie comme dans une « agitation continuelle42 », agitation nécessaire à ce qu’il se fortifie. Il est donc nécessaire de faire primer les apprentissages du corps avant de mettre en place ceux de l’esprit, car, à défaut, la plante43 qu’est l’enfant pourrait pâtir de cette accélération néfaste : le plus grand risque de l’éducation se formule dans la « crainte d’affaiblir cette énergie merveilleuse de l’enfance, en voulant la captiver, l’exercer ou la diriger trop tôt44 ». La conséquence de ce principe éducatif, chez Louise d’Épinay est de créer les conditions d’une éducation sensible plutôt qu’intellectuelle. Le but étant de faire ressentir les enseignements, plus que de les inculquer.

39C’est pourquoi le ton familier et l’expressivité de la parole d’Émilie, et ses tâtonnements, sont des aspects fondateurs de la vivacité du texte, qui joue avec les hésitations de la jeune fille :

Émilie – Maman, comment s’appelle… Ce n’est pas ce que je voulais dire… En quel temps, Maman… Mais non… À propos, vous m’avez promis de me dire une chose, voulez-vous bien me la dire ?
Mère – Laquelle d’entre les cent qui vous passent par la tête à la fois ?
Émilie – Ah, j’y suis ! Pourquoi, maman, si je ne suis pas jolie, me dit-on toujours que je suis charmante45 ?

40Ainsi se met en œuvre une pédagogie du sourire, notamment par un jeu sur les analogies et les inventivités lexicales, qui signale l’importance de l’humour pour rendre compte de la singularité de l’enfance et de son intelligence propre. En guise d’exemple, le texte fait une large place aux personnifications, qui sont employées pour leur efficacité pédagogique. Lorsqu’elles concernent des vertus morales, ces personnifications prennent souvent l’aspect de rôles familiaux : la paresse et l’humeur sont parentes ; le bonheur est le cousin germain du contentement46. Cela permet de créer une forme d’arbre généalogique des vertus. Ces images servent une part de l’humour du texte :

Mère – La paresse est tout ce qu’il y a de plus nuisible au bonheur, et ce n’est pas lui faire tort en lui reprochant l’humeur que vous détestez si fort, comme sa plus proche parente.
Émilie – Mais vous la retrouvez donc toujours cette vilaine parente ?
Mère – C’est que je voudrais bien qu’elle n’approchât jamais de la maison.
Émilie – Savez-vous, Maman, ce que nous ferons ? Nous mettrons la paresse à la porte ; les deux parentes se rencontreront dans la rue, et s’en iront ensemble bien loin d’ici47.

41Le sourire, généré par la naïveté de la petite fille, apparait alors comme un instrument éducatif, mais aussi comme une des potentialités du texte sur son lecteur, parce qu’il joue des bons mots et exploite les possibles aberrations de la conversation naturelle. Le texte déploie ainsi des interrogations sans objet, ou des échanges qui vont jusqu’au non-sens. Ainsi à l’ouverture de la Deuxième conversation, Émilie répond-elle hors de l’alternative qui lui est proposée :

Mère – Dites-moi si vous êtes jolie ou charmante ?
Émilie – Mais… Je crois qu’oui.
Mère – Lequel des deux ?
Émilie – Jolie, maman48.

42Cet échange joue avec l’humour d’une réponse inappropriée, et ce bon mot est reconduit dans toutes les éditions du texte. Cela montre clairement que l’opération d’idéalisation et de sélection qui caractérise en partie, selon Catherine Kerbrat-Orecchioni, le dialogue littéraire par rapport aux conversations naturelles49, est volontairement entravée ici, pour montrer les affres d’une conversation qui s’incarne dans un échange véritable. Il s’agit bien sûr de créer un texte où la naïveté de l’enfant soit vraisemblable, mais il est surtout question de mettre en scène une relation pédagogique où tout est permis, depuis les questions les plus simples jusqu’à l’expression des incertitudes et des incohérences. Ce souci apporté aux multiples aspects d’une relation pédagogique est lié à la valeur pédagogique qui est donnée au « naturel ». Les questions simples, voire celles qui vont de soi, autant que les questions lexicales ou conceptuelles, ont tout autant droit de cité dans ces dialogues. Le sourire ainsi créé est à la fois éducatif et philosophique : l’éducation se construit dans un échange qui peut être faillible.

43Cette mise en scène de la vie, par le biais de la parole hésitante de l’enfant, est en fait la clé de l’esthétique pédagogique de Louise d’Épinay : le principe qui est à la source de cette dynamique éducative est l’idée d’énergie. Aucune technique éducative, aussi fine soit-elle, n’atteindra son objectif si elle ne met pas en branle une « force », une « sève », une énergie vitale définie par rapport aux sens, à la sensibilité et au mouvement. C’est ainsi que la Mère résume la qualité d’un ouvrage : il doit contenir la « force » d’une « vie », car seule cette vie est « plus instructive, plus contagieuse, plus inflammatoire que tout ce que les beaux diseurs peuvent écrire sur la vertu50 ». Cette énergie qui « vivifie » toute chose doit être à la base de l’enseignement moral, car elle est la seule manière de mettre sous les yeux de l’enfant et du lecteur, avec efficacité, une situation suffisamment forte pour pouvoir prétendre au statut d’expérience.

44Émilie rit, et en riant et en nous faisant sourire, lance une réflexion sur la nature de l’intelligence : la sensibilité est la source et la condition du déploiement de l’esprit, comme le montre le deuxième dialogue du Rêve de d’Alembert. Concevoir la sensibilité comme condition fondamentale non seulement de la pensée, mais aussi de la moralité et de la sociabilité, implique de donner une place toute singulière au rire dans un dialogue éducatif.

45Ainsi, la question du rire est un véritable lieu de réflexion sur les effets du dialogue éducatif, puisqu’il incite à évaluer la recherche de vraisemblance et d’effets de ces textes éducatifs qui se refusent à la présentation théorique a priori. Le fait de choisir la forme du dialogue, tributaire d’une conception de la vraisemblance, impose à ces auteurs de se poser la question de la représentation même de l’enfance. Apparaissent alors, au détour de ces textes qui ne perdent majoritairement pas de vue leur objectif de prescription des comportements sociaux acceptables, ces mises en scène du rire qui permettent de poser avec une acuité étonnante la question de la représentation de l’enfant au siècle des Lumières. Toujours tributaire d’une conception double, entre un être méchant à cause de sa nature déchue et un être sensible et bon, le spectre est large : le dialogue permet toute-fois de poser la question de la norme et des potentielles résistances à celles-ci, résistances le plus largement taxées de négativité honteuse et de réprobation de la communauté éducative. Mais dans le cas de rares textes, l’écriture approche, par son souci de présenter une éducation véritable et unique, la question philosophique de la nature de l’enfance : qu’est l’enfant avant que d’être homme ? Un être d’énergie résiste profondément à l’écriture, et l’approcher suppose une confrontation à l’inconnu que peu d’auteurs tentent.