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Entre l'État et l'usine

 | 
Anne-Françoise Garçon

Troisième partie. Le temps de l’ingénieur administrateur (à partir des années 1880)

Chapitre 10. Les affres de la transition

Texte intégral

  • 1 Cet esprit imprègne l’œuvre de Henri Fayol, tout particulièrement l’Administration industrielle et (...)

1L’Amicale céda, et obtint en retour la restauration du laboratoire de physique, de la bibliothèque et des bâtiments d’enseignement. Mais la manière dont les ingénieurs civils réagirent dans la décennie qui suivit, traduit plus qu’une défaite, la perte de repères, l’incapacité momentanée à définir le profil de l’ingénieur stéphanois. L’Amicale venait d’encaisser deux défaites enchâssées dans une victoire apparente, et il lui restait à assumer le repli autour des exploitations minières, imposé à la fois par le marché et l’institution. Malaisée, la recomposition adopta des contours logiques en même temps que paradoxaux. Paradoxe : l’impression prévaut au sortir du siècle, au sortir de ce temps de transition difficile, de grands ingénieurs installés mentalement, et même presque confortablement, dans l’ordonnancement et la centralité de « l’esprit Mines1 ». Logique : le secteur minier et tout particulièrement le secteur houiller paraissaient chargé d’avenir. Il était relativement simple de construire à partir du Génie minier une image positive – pour ne pas dire positiviste – de l’ingénieur, sorte d’homme total, cerveau placé au centre de l’entreprise, maîtrisant conjointement le social et le technique. H. Fayol, mieux que tout autre, sut constituer et défendre ce profil d’ingénieur généraliste. Ajoutons à cela, l’évolution technique elle-même, qui touchait enfin le monde de la mine. La modernisation modifia en profondeur les techniques d’extraction, au fond comme en surface, et la productivité progressa de manière significative.

2Est-ce à dire qu’il y eut blocage ou tout simplement crispation autour de cette position ? Ce n’est pas le moindre des étonnements en effet, de voir, dans ces années 1890, de grands ingénieurs comme Devillaine et jusqu’à Fayol, s’offusquer des innovations pédagogiques que proposaient avec ardeur les jeunes ingénieurs-professeurs frais émoulus de l’École des Mines de Paris, au motif que cela faisait courir à la formation, le risque de la spécialisation et, par un retournement singulier, se retrancher dans des positions fortement empreintes de malthusianisme scientifique. Comme si l’idée même de spécialisation était synonyme d’abaissement, comme si elle était à élaborer, comme si les nouvelles sciences d’application induites par le développement de l’électricité, de la chimie, de la métallurgie étaient à domestiquer, comme s’il fallait trouver les moyens de les inclure, de les incorporer dans la gestion industrielle de la technique, comme si sur ce sujet, Saint-Étienne n’avait rien à proposer, comme si enfin l’École ne pouvait utiliser son expérience, puiser dans son passé pour trouver des modèles… C’est dire, qu’en toute logique, ce qui se mesure là, au-delà de l’impossibilité dans laquelle Saint-Étienne s’est trouvée d’imposer socialement un savoir-faire étayé sur les sciences expérimentales, c’est la profondeur des remises en questions que causa le développement des techniques de la seconde industrialisation. Qu’il y eut conflits de générations, que la relance théorique s’effectua autour de la mine, en une sorte de ressourcement, n’est plus dès lors pour étonner. Toutes ces causalités s’entremêlent dans le milieu des années 1890 d’une manière délicate à cerner pour comprendre pleinement les incompréhensions qui se levèrent entre l’équipe pédagogique et le conseil de perfectionnement et que progressivement ils dépassèrent.

De la Mécanique pour des hommes de terrain ?

  • 2 Ni lui ni Rateau ne furent pleinement appréciés par la hiérarchie. À titre d’exemple, l’appréciati (...)

3Nommé en novembre 1888, Auguste Rateau était parfaitement à sa place à Saint-Étienne. Industriel plus qu’administrateur, professeur autant qu’industriel, il était de la race de ces ingénieurs-inventeurs et de ces fondateurs d’entreprise qui traversèrent le Corps des Mines sans y trouver leur place à l’instar d’un Charles Ledoux qui dirigea l’École d’Alais et devint le tout-puissant patron de la société minière et métallurgique de Peñarroya2. Pour ce qui est de Rateau, c’est clair : ce fils d’un tailleur de pierres, polytechnicien major de sa promotion aux Mines en 1883, ce spécialiste de renommée mondiale, célébré pour ses travaux sur les turbo-machines, licencié ès sciences physiques, doctor of Laws de l’Université de Maddison, docteur-ingénieur (honoris causa) de l’école technique supérieure de Charlottensbourg, décida de quitter le corps en 1911 plutôt que d’être déclaré démissionnaire par les effets du décret du 24 juin 1910 qui réglementait avec une rigueur nouvelle la situation des ingénieurs des Ponts et Chaussées et des Mines dans l’industrie.

  • 3 ADL, 106 J 10 001. Sauf avis contraire, la référence vaut pour tout ce qui concerne le conseil de (...)

4En 1894, âgé de trente ans, il jouissait déjà d’une solide réputation. « Il a fait des communications à l’Académie des Sciences sur la théorie générale des turbo-moteurs, et publie en ce moment un mémoire où il expose par le détail les développements et les applications de cette théorie […]. C’est un ingénieur d’avenir surtout au point de vue spécial de l’étude et des perfectionnements des machines » appréciait Leseure, son directeur. Castelnau qui lui succéda, le loua également : « il professe avec distinction et est très goûté des élèves. L’invention du ventilateur qui s’est si partout et si rapidement répandue est la marque des dons mécaniques très remarquables que possède M. Rateau ». C’est de lui pourtant que vint la querelle, encore que ce ne fut pas volontairement. Fut-ce par nécessité de faire le point, par volonté de s’affirmer, ou tout simplement pour calmer des esprits échaudés par les départs controversés de Leseure et Tauzin ? À peine arrivé à Saint-Étienne, le nouveau directeur annonçait au Conseil de perfectionnement qu’il avait chargé chaque professeur de préparer sur les divers cours et services dont il était chargé « un rapport exposant les améliorations nécessaires3 ».

5C’était ouvrir la boîte de Pandore. Il y eut quatre rapports, qui tous mirent à jour des faiblesses affligeantes. L’enseignement de la chimie ? Friedel, nouvellement nommé, en souligne les manques :

« L’enseignement de la chimie analytique, doit être surtout pratique. Le cours ne peut porter ses fruits que s’il est immédiatement appliqué. Or le laboratoire est mal disposé ; les outils manquent ; le gaz n’y est même pas employé. Les élèves rebutés profitent mas du temps qu’ils y passent ».

6Le levé de plans ? Grand’Eury note : « les instruments sont anciens, incomplets, dépareillés, en trop petit nombre. Aucun appareil nouveau n’a été acheté depuis 25 ans ».

7La bibliothèque ? Leproux fait les comptes :

« Sur les 6 000 volumes qu’elle comporte, 1 000 seulement sont brochés. Or ce sont les plus récents, les plus consultés, les plus détériorés. La bibliothèque est incomplète, insuffisante ; la classification est mauvaise, le bibliothécaire qui doit faire toutes les écritures concernant l’administration de l’école, est surchargé de besogne ».

8L’enseignement de l’électricité ? Le diagnostic tombe, sans appel : « La création d’un laboratoire de mesures s’impose ».

9Et pour la mécanique, Rateau déplore :

« Les élèves font des croquis insuffisants ; leurs projets se ressentent de l’ignorance des langues vivantes ; ils éprouvent de la difficulté à manier les quantités usitées en mécaniques ; il faudrait que l’école possédât des collections de mécanique et un laboratoire avec une installation permettait d’effectuer des expériences à l’appui du cours d’hydraulique et un moteur à gaz ».

10Tous comptes faits, le devis estimatif pour la remise à niveau de l’école requérait 60 000 F supplémentaires : 14 000 pour l’achat d’appareils de mécanique, 11 000 F pour la dépense du laboratoire d’électricité, 35 000 F pour la réfection des bâtiments et leur agrandissement. Mais, ce n’était pas tout : l’entretien des collections et leur usage rendait nécessaire de revoir à la hausse le budget ; il manquait environ 5 000 F par an. Les rapporteurs soulignèrent à ce propos que le budget global de l’école était inférieur à celui de tous les établissements similaires, « 13 000 F non compris les traitements et quelques salaires » rappela Castelnau dans la discussion qui suivit.

11La première réaction des industriels fut favorable. L’état des laboratoires surtout, chimie, mécanique, électricité, attira leur attention. Et, bien sûr, le budget. « Pourrait-on avoir une idée du budget des établissements similaires ? » interroge Fayol lors du Conseil où les rapports furent présentés. Castelneau désamorce élégamment une interrogation qui n’était pas loin d’être explosive : « la chose est malaisée, la plupart des établissements étant payants ». Cholat, en bon Stéphanois, esquisse une solution. « Sans aucun doute, les idées nouvelles exposées dans le rapport qui vient d’être lu séduiraient la Chambre de commerce de Saint-Étienne, qui ne manquerait pas de donner son appui moral et matériel à la réalisation d’un programme d’une utilité pratique incontestable ». L’accord se fit sans peine sur la nécessité, pour ne pas dire l’urgence, qu’il y avait à rénover le laboratoire de chimie.

12Mais, pour la mécanique rationnelle, ce fut différent. Rateau avait proposé des solutions simples pourtant, du moins le pensait-il. Les élèves recevaient 35 leçons de mécanique rationnelle en première année (cinématique, étude des mécanismes les plus usités, statique et dynamique du point matériel, système de points matériels et des solides invariables), 44 leçons de mécanique appliquée en deuxième année (propriété mécanique des fluides, moteurs et générateurs à eau et à air, moteurs thermiques) et 25 leçons de construction (résistance des matériaux, construction en pierres, bois et fer), 16 leçons de chemins de fer (essentiellement, l’étude du matériel roulant et quelques généralités sur l’exploitation et les tarifs) en troisième année. Or ce programme, plus que satisfaisant sur le papier, passait mal dans la réalité. La mécanique rationnelle était mal comprise ; par contre-coup, les applications en deuxième et troisième années posaient de sérieuses difficultés :

« Les élèves ont peine à assimiler les éléments de la mécanique. Ils ne sont pas familiarisés avec les notions de force d’accélération, de force vive, de travail de réaction… Les mécanismes n’existent à leurs yeux que sous forme de figures incomplètes et embrouillées… Les quelques théorèmes fondamentaux et bien plus encore les définitions leur manquent ; elles ne sont pas à leur disposition dans un coin de leur mémoire ».

  • 4 « Il n’a pas sur ses élèves l’autorité de l’âge, mais il les domine par la manifeste supériorité d (...)

13Bref, le cours posait problème. Rateau était certes d’un niveau de compétences supérieur à la moyenne, mais la difficulté n’était pas à rechercher de ce côté. Ses supérieurs étaient unanimes : il avait su s’adapter à ses élèves4. Alors, où porter le diagnostic ? Vers le pré-requis, répondait le professeur : « De toutes les sciences pures, la mécanique rationnelle est la seule dont les éléments ne sont compris au programme d’admission ». Du coup, le remède s’imposait : il suffisait d’ôter du programme d’admission l’arithmétique (numération, nombres entiers, fractions ordinaires et décimales, système métrique, carré et racine carrée, cube et racine cubique, nombre incommensurable, rapports et proportions, approximations numériques) et de la remplacer par les éléments de mécanique. La modification était d’autant plus évidente et simple à effectuer que ces éléments étaient exigés au programme du baccalauréat de l’enseignement secondaire dit moderne. Et le résultat était assuré : « revoyant plusieurs fois, à de longs intervalles, les principes, les élèves parviendraient à les posséder parfaitement ».

  • 5 ADL, 106 J 10 001, mai 1894. Transcription réalisée en mettant à la première personne le compte re (...)

14L’accueil fut glacial dont on jugera par cette transcription du débat. Les autorités (le préfet, le directeur de l’École), les ingénieurs et les industriels (Devillaine, Montgolfier, Fayol) s’opposèrent violemment à l’idée5.

15Le préfet, au nom du « caractère spécial » de l’école, de la spécificité de son recrutement :

« – Le préfet : L’introduction de la mécanique rationnelle dans le programme même au prix de la suppression de l’arithmétique aura pour résultat de surcharger ce programme […]. J’adjure le conseil de ne pas nuire au recrutement spécial de l’école, dont tout le monde s’accorde à reconnaître les effets heureux en faisant de l’école des Mines de Saint-Étienne, une petite École Polytechnique.
– Rateau : Ce n’est pas surcharger l’esprit des élèves que d’en exiger des connaissances comprises dans le programme de baccalauréat […] et il leur est tout aussi utile de s’exercer l’intelligence sur la mécanique que sur la géométrie analytique ».

16Fayol, au nom de la démocratie :

« – Fayol : Je repousse énergiquement les modifications proposées. L’école, organisée comme elle l’est actuellement atteint son but […]. Elle changerait de caractère si, par exemple, l’addition de la mécanique au programme devait écarter certains candidats de situation modeste ».

17Devillaine et Montgolfier, au nom du caractère pratique de l’école :

« – Devillaine : L’école des Mines n’est pas destinée à former des constructeurs. Il serait préférable de développer l’enseignement du côté de la pratique.
– Montgolfier : Je considérerais comme désastreuse la suppression de l’arithmétique pour la raison que cette science est la base de toutes les autres et que de toutes, c’est celle-ci qui exige le plus de travail personnel ».

18Vainement, l’équipe pédagogique monta au créneau :

« – Rateau : Il ne s’agit nullement de faire faire aux élèves plus de mécanique, mais seulement de leur faire mieux apprendre ce qu’ils en font. La mécanique est une science d’assimilation difficile.
– Leproux : Pour jauger un courant d’air ou pour établir un plan incliné, il faut saisir et comprendre la mécanique.
– Lebreton : Il faut bien que les élèves soient aptes en sortant de l’école à juger et à entretenir une machine ».

19Ce fut peine perdue. Ingénieurs et administrateurs s’accordèrent sur le danger qu’il y avait à dispenser trop de sciences aux élèves :

« – Montgolfier : Les élèves de l’école d’Arts et métiers, qui font bien moins de mécanique rationnelle, remplissent cependant très bien ces conditions.
– Le Directeur : Il n’est pas sûr que les excellents constructeurs des machines en usage dans les mines connaissent à fond la mécanique rationnelle […] De brillants exemples montrent que l’on peut, en sortant de l’école des Mines de Saint-Étienne, devenir un maître en aérage. L’introduction de la mécanique rationnelle constitue un pas décisif vers la fusion de ce programme avec celui de l’École Polytechnique, […], on risque de dériver les meilleurs vers l’École Polytechnique. L’école des Mines de Saint-Étienne est une école essentiellement démocratique. Élever le niveau des programmes, c’est augmenter la dépense qu’un candidat a à faire pour se présenter et par conséquent nuit à ce caractère ».

20Le conseil refusa d’introduire la mécanique rationnelle dans le programme d’admission.

  • 6 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 132. On aimerait savoir ce qu’il en est de la physique.
  • 7 Selon mes propres calculs, effectués sur les dossiers d’admissibilité et/ou d’admission des élèves (...)

21Pourtant, Rateau avait organisé le rapport de manière à désarmer les éventuelles oppositions. L’échange arithmétique/mécanique ne présentait a priori guère de difficultés. Le programme d’admission comprenait depuis longtemps déjà la plus grande partie des matières enseignées en mathématiques spéciales et, depuis 1877, il était analogue à ceux de Centrale et de l’École des Mines de Paris, juge L. Babu6. Le tiers des candidats étaient bacheliers, une bonne partie du reste avait atteint ce niveau à défaut du diplôme et tous étaient passés par une école préparatoire dont ils avaient suivi les cours, la plupart pendant deux années7. Surtout, dans son argumentation, il s’était vigoureusement défendu par anticipation et par toutes sortes d’arguments de vouloir édifier un laboratoire de recherches.

  • 8 ADL, 106 J 10 001, mai 1894.

22Ce point mérite qu’on s’y arrête, tant il est instructif de l’état d’esprit des grands ingénieurs de l’Amicale. C’est sans aucun doute, un élément de réponse, une partie de l’explication à ce comportement inattendu et à première vue si peu motivé qu’il en paraît irrationnel. Dans son rapport en effet, Rateau multiplie les précautions oratoires et prend un soin tout particulier à se dédouaner des réflexions qui se menaient alors sur la formation de l’ingénieur d’industrie. La discussion, générale, tournait autour de trois mots : laboratoire, école, diplôme. Le rapport s’en fait l’écho encore que ce soit par la négative, comme s’il importait de ne pas s’y inscrire – ou comme s’il fallait laisser à d’autres (le conseil de perfectionnement ?) la possibilité de s’y inscrire en s’appropriant les idées placées là. Ce qui était sur la sellette, c’était le diplôme tout particulièrement avec ce constat : le début de toute carrière d’ingénieur se marquait d’une « période improductive » (le terme revient deux fois dans le propos), d’une phase d’apprentissage qui durait plusieurs mois et coûtait cher à l’industriel, « mille à deux mille francs au moins, représentant les frais d’un complément d’instruction qui manquait à l’Enseignement de l’école » d’où sortait l’ingénieur. Ce supplément de salaire était, de fait, « une prime » attribuée au diplôme « qui ne paye pas le service rendu ». Que faire, pour que telle ou telle école devienne compétitive, entendons qu’elle propose une main-d’œuvre immédiatement opérante ? Réduire le temps d’apprentissage post-diplôme bien sûr, en remplissant au mieux l’enseignement, en lui donnant un contenu plus approprié. Oui, mais de quelle manière ? En empruntant leurs méthodes aux pays réputés pour leurs ingénieurs c’est-à-dire en prenant modèle sur les Instituts américains et/ou sur les universités techniques allemandes. « L’opinion publique […] a été jusqu’à voir dans la création de laboratoires techniques, la panacée universelle qui doit régénérer toutes nos écoles d’application, en créant, comme eux, des laboratoires techniques8 ». Régénérer nos écoles d’application… Aux États-Unis, où il est allé ajoute l’ingénieur-professeur, il a vu de ses yeux de tels laboratoires de mécanique appliquée ; ils comportent « tous les instruments nécessaires aux mesures les plus délicates concernant les théories de la machine à vapeur, de la résistance des matériaux, etc. ». « Et c’est vrai, ajoute-t-il, que les Écoles professionnelles supérieures américaines comprennent un ensemble d’ateliers dans lesquels les élèves exécutent à peu près toutes les opérations qui font l’objet des cours ». Au final, le laboratoire développe l’esprit d’initiative des élèves en leur donnant les moyens de faire des recherches personnelles ; et le travail en atelier les rend immédiatement compétents. Le modèle est pertinent donc. Or, précisément, ce modèle, Rateau le réfute soigneusement, comme s’il anticipait sur une éventuelle opposition. Pourquoi ne vaut-il pas pour Saint-Étienne ? Les arguments sont remarquablement ternes et traditionnels :

  • Nous ne croyons pas que nos élèves n’aient ni le temps, ni la liberté nécessaires pour faire des recherches personnelles ;
  • Notre école est une école pratique destinée à mettre en deux ou trois ans en état de gagner leur vie un certain nombre de jeunes gens qui en ont besoin ;
  • La véritable manière pour eux d’exercer leur initiative, c’est de s’efforcer d’acquérir à un degré égal les diverses connaissances dont la nécessité pour l’ingénieur a été reconnue ;
  • La France n’est pas un pays neuf, les États-Unis, si. Aux États-Unis, les ingénieurs ont à créer la mine ; en France, c’est la mine qui façonne l’ingénieur. Aux États-Unis, le complément de formation est indispensable ; en France, « c’est à l’industrie même que nous devons nous adresser pour compléter l’instruction de nos élèves ».
  • 9 Il l’espérait composé d’organes de machines, d’un réservoir et de tuyautage pour faire les jaugeag (...)

23Retour à la tradition, donc : il revient à l’industrie seule de commander, ce pourquoi Rateau rappelle le but de l’instruction théorique : « enseigner les connaissances qui nécessitent une préparation mathématique immédiate et une souplesse d’esprit qu’ils n’auront plus dans 5 ou 10 ans ». En démarquant l’École des écoles professionnelles à l’Américaine, le professeur se dédouanait de ses supérieurs hiérarchiques et leur accordait ce qu’ils souhaitaient de propos élitistes. Mais que l’ingénieur mécanicien, industriel de surcroît, se sente obligé de jouer contre son camp pour obtenir le financement d’un « laboratoire » de mécanique qui tenait plutôt du cabinet à en juger par les équipements qu’il souhaitait pouvoir y mettre9 ; qu’il en vienne à multiplier les assurances que ce laboratoire-là n’était pas un « accélérateur » de carrière, un support « d’initiatives » ou de « recherches » pour les élèves, tout cela témoigne par la négative de l’état de tension que connaissaient la recherche industrielle et au-delà la société industrielle dans son ensemble. Dans les mines, la situation était troublée, explosive même. Et à l’horizon du savoir, la tension était extrême, violente, du fait de la concurrence technologique qui jouait à deux endroits, entre les usines, et entre les générations. Comment interpréter autrement les propos d’un Montgolfier sur les bienfaits de l’arithmétique, « base de toutes les sciences, et celle qui exige le plus de travail personnel » ?

24Rateau échoua, en dépit des précautions prises, signe que la situation était encore plus fermée, plus bloquée qu’il ne le pensait. Ses conceptions prenaient trop à rebours l’image que ses collègues de l’industrie privée s’était faite de l’ingénieur qu’ils voulaient former puis recruter, à quoi devait correspondre ce que tous appelaient le « caractère spécial » de l’école. C’est autour de cette expression d’ailleurs, et de manière significative, que s’établit le consensus « anti-mécanique ». Aux yeux des uns et des autres, c’était affirmer le caractère « démocratique », de l’enseignement. Mais que penser de l’arrière-plan, du tréfonds des arguments ? J’avancerai cette hypothèse : évoquer le caractère « spécial » de Saint-Étienne revenait pour les ingénieurs du Corps à dresser une barrière incontournable autant que discrète entre la formation parisienne et la formation stéphanoise ; pour les ingénieurs d’entreprise, c’était définir avec toute la fermeté et l’âpreté souhaitées le profil qui convenait le mieux au monde de la mine et des bassins houillers, c’était chercher à rester maître de la formation sur le terrain. Ce qui nous conduit bien au-delà de l’idéologie, à un problème de fond que posait cette sorte de formation. Les écoles, habituées à intellectualiser sur le contenu des études, réfléchissaient à la manière de mettre sur le marché des ingénieurs immédiatement opérants. Les directeurs d’exploitation restaient fidèles à l’habitude qu’ils avaient prise de pétrir la pâte, d’achever la formation des jeunes ingénieurs en leur inculquant les manières de faire propres à l’entreprise. Classique, leur conception de l’école renvoyait à leur propre formation, ne s’éloignait pas encore de ce qu’ils avaient connu, ce moment où l’élève sortait titulaire d’un brevet de capacité et accédait par l’expérience à la position d’ingénieur.

  • 10 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 96-97.
  • 11 ADL, 106 J 10 001, avril 1895. « Les candidats qui tiennent à passer les deux examens vont passer (...)
  • 12 Décret organique du 18 juillet 1890, revu par l’arrêté du 13 juin 1895, art. 5.

25Les ingénieurs-recruteurs restaient dans cette ligne qui les avait conduits à interdire progressivement l’accès de l’école aux élèves admissibles à Polytechnique, au nom d’un argument qui, là encore, avait fait l’unanimité, savoir que l’école des mines n’avait pas vocation à servir de rebut, de pis-aller pour les candidats ayant raté le concours d’entrée ; elle n’avait pas vocation à recevoir les élèves qui n’avaient pas réussi à intégrer les grandes écoles parisiennes. C’était inclus dans l’adage : qui prépare Saint-Étienne ne saurait préparer Polytechnique. Les années passant en effet, les précautions s’étaient multipliées pour éviter qu’il en fût autrement. Il y eut d’abord le programme d’admission, devenu tout à fait spécifique à Saint-Étienne, au point de réclamer des connaissances en physique et chimie supérieures à celles demandées pour le concours d’entrée à l’École Polytechnique10. Ensuite, le conseil de l’École s’arrangea pour que les dates des oraux d’admission à Saint-Étienne coïncident avec ceux de Polytechnique et que cela décourage les étudiants de passer les deux épreuves11. Puis, pour creuser davantage l’écart, à partir de 1890, le « concours d’octobre », ce concours supplémentaire à l’intention des candidats à Polytechnique désireux malgré tout de se présenter à Saint-Étienne, fut supprimé. Enfin, les élèves sortant de Polytechnique que l’école était tenue d’accepter en deuxième année conformément à ses statuts, furent mis dans l’obligation de subir avec succès un examen portant sur le programme de la première année stéphanoise : analyse minérale, lever de plans, etc., à l’exception de la minéralogie12. Sur ce point aussi, il y avait consensus entre les ingénieurs du Corps et les ingénieurs civils : ni les uns ni les autres ne voulaient faire de Saint-Étienne une sous-école d’application de Polytechnique.

  • 13 ADL, 106 J 10 001, avril 1895.

26Le « recrutement normal » de l’école, aux yeux de ses dirigeants, était un recrutement « régional » composé de « jeunes gens ayant une instruction générale beaucoup moins développée que la moyenne des candidats à l’École Polytechnique13 ». Quant à ouvrir l’école à des « élèves pétris dans un moule différent », c’est-à-dire « ayant à la fois une instruction littéraire plus complète et une instruction scientifique plus étendue », ce n’était qu’à la condition « qu’une malchance, une maladie ou toute autre cause accidentelle » les aient écartés de Polytechnique, et qu’ils « ne craignent pas de faire leur chemin par un travail plus opiniâtre et en acceptant d’avance une situation modeste ». Ceci dit, il y avait unanimité au conseil de perfectionnement à considérer que Saint-Étienne était une école d’officiers « et non de sous-officiers comme Alais ». Mais l’unanimité était non moins forte à considérer que seulement quelques-uns de ces officiers-là étaient destinés à devenir des officiers supérieurs. Le « profil-type » de la formation était celui de l’ingénieur principal, de l’ingénieur divisionnaire, de l’ingénieur chef. Lentement, en effet, une redéfinition s’était effectuée autour de la relation d’ordre propre à la culture minière avec un lien fort entre l’administratif et le technique, une redéfinition qui éclaire d’un autre jour la difficulté qu’eut l’École à conjuguer sa majeure « mines » avec sa mineure « métallurgie ». Cela étant, la partition, et jusqu’à un certain point le clivage, n’était pas produit seulement par Saint-Étienne. Disons sans distinguer davantage entre cause et effet, que ce fut l’une des manifestations de la crise, de l’évolution technique, de la concurrence entre écoles. Les aciéristes se mirent à rechercher des ingénieurs « distingués », capables à leurs yeux de naviguer avec aisance de l’atelier au bureau, capable au total, tel Cholat aux Aciéries de Saint-Étienne, d’intellectualiser le rapport à la matière et d’en imposer auprès d’un Conseil d’Administration. Fayol, Devillaine, et les autres grands ingénieurs des houillères, vivaient quant à eux dans une autre sphère ; la réalité qu’ils affrontaient, avec laquelle ils composaient journellement, avait peu à voir avec cette recherche de « distinction ». Ils ordonnaient le travail de milliers d’hommes, leur imposaient des conditions de travail pénibles jusqu’à l’effroyable lorsque survenait l’accident, coup de grisou, inondation souterraine, etc. Socialement, ils étaient aux premières loges de la révolte ouvrière qu’ils savaient désormais pouvoir être longue et violente.

  • 14 Annuaire de l’Amicale, 1885, p. 50 ; 1886, p. 57 ; 1893, p. 63 ; 1905, p. 257 ; 1904, p. 85.

27Rien n’en témoigne mieux que les nécrologies, ces tableaux proposés par l’Amicale à la génération montante à titre implicite d’édification. Dans les décennies 1870 et 1880, une part non négligeable de ce qui méritait éloge dans la vie des confrères défunts, revint à la technique. Quelles étaient alors les qualités glorifiées, celles qui signaient immanquablement le bon ingénieur ? Locard (promotion 1832) fut loué pour « la sûreté du coup d’œil d’ensemble ; la science des détails ; la prudence et la persévérance dans les recherches ; l’amélioration continue des méthodes et des installations » ; Démilly (promotion 1838) parce qu’il avait été « un homme vivant une véritable vie industrielle » ; Joannis (promotion 1857), d’avoir été un homme « consacrant tout son temps au travail et s’attachant à perfectionner sans cesse le matériel et l’outillage » (éloge de Joannis, promotion 1857) ; et Baure (promotion 1840), figure éponyme de ce moment, fut loué entre tous, pour son « ardeur au travail », pour son « expérience technique considérablement élargie par de nombreux voyages et de longues études » ; le portrait dressé est celui d’un homme « avide de nouveau, soucieux de stabilité ; ingénieur en chef des Mines de Blanzy, où il introduit la méthode par tranches horizontales et l’emploi de l’air comprimé. Dès 1873, il est décoré pour avoir, dit le décret, contribué efficacement à développer la production dans le bassin de Blanzy par l’emploi de procédés mécaniques » (éloge de Baure, promotion 1840). Vingt ans plus tard, c’est-à-dire dans les décennies 1890 et 1900, d’autres qualités fleurirent, au premier chef l’aptitude à la « justice sociale » abondamment soulignée désormais dont Ferdinand Chalmeton (promotion1839, administrateur-délégué des mines de Bessèges, puis directeur des hauts-fourneaux, forges et aciéries de Denain-Anzin) devint la figure emblématique, le modèle, lui « qui ne cessa jamais de rester en contact étroit avec ses ouvriers […] réalisant ainsi l’idéal rêvé, la paix sociale […]. En 1902, alors que presque partout ailleurs la grève battait son plein, les ouvriers de Chalmeton lui restaient fidèles et résistaient superbement aux meneurs14 ». Comprenons : ces panégyriques de fin de siècle ne proposent en somme aucune sorte de distinction qui aurait signalé – spécifié – les ingénieurs de Saint-Étienne. L’impression prévaut même de l’inverse comme si pour cette sorte de travail, il fallait renoncer à la distinction et rejoindre au travers de la pratique technique, au travers de la profession, les valeurs sociales dominantes, inclure la spécificité technique dans un habitus social policé et se fondre dans la masse des praticiens de talents.

28L’Amicale attendait de l’École qu’elle formât des hommes de terrain, des cadres capables d’en imposer physiquement, aptes à intellectualiser l’humain autant que la technique, à l’image de ce que Henri Fayol formalisera quelques années plus tard :

  • 15 H. Fayol, L’administration industrielle et générale, 1917, p. 21.

« Qu’il s’agisse de choisir un contre-maître parmi des ouvriers, un chef d’atelier parmi des contre-maîtres, un directeur parmi les ingénieurs, ce n’est jamais, ou presque jamais, la capacité technique qui détermine le choix. On s’assure, bien entendu, que la dose de capacité technique nécessaire est présente ; mais cela fait, parmi des candidats de valeur technique à peu près équivalente, on donne la préférence à celui qui paraît supérieur par les qualités de tenue, d’autorité, d’ordre, d’organisation et autres qui sont les éléments de la capacité administrative15 ».

29Rapportons ici quelles offres de travail pour illustrer ce profil-type de l’ingénieur civil des mines. Aux commandes de la Société minière et métallurgique de Peñarroya et grand recruteur, C. Ledoux, en 1889, définit ainsi le poste qu’il propose :

« Il me faut autant que possible un homme originaire du Midi, peu difficile dans le logement, ni sur les conditions d’existence, modeste, travailleur et désireux de faire son chemin. Je prise davantage les qualités de caractère que celle de l’intelligence tout en reconnaissant qu’une certaine dose de ces dernières est pourtant nécessaire Ceci pour un poste rapportant 3 800 F à 4 500 F par an et un ingénieur ayant deux ou trois ans de pratique ».

  • 16 ADL, 106 J 36, décembre 1889-juin 1890.

30Autre illustration, cette offre, venant de Parran cette fois, pour Mokta-el-Hadid, la même année 1889, dont l’effet fut d’écarter un candidat en raison de sa myopie : « La présence continue sur les chantiers est indispensable à Béni-Saf. Point ou très peu de travail de bureau. Toute la journée à la mine et au soleil ». Ceci pour 250 F par mois. Il écarte Bély que Tauzin lui propose, dont il reconnaît qu’il est un : « garçon sérieux et fort capable d’exercer un poste d’ingénieur », mais qui ne peut convenir du fait de sa myopie. « Nos chantiers de découverte sont jusqu’à 40 mètres de hauteur et 200 mètres de développement. Les hommes travaillent au front de taille dont la surveillance exige une vue excellente pour discerner la moindre fissure, le moindre mouvement ». Grandpierre, directeur des Verreries de Fresnes, pense lui aussi au physique pour recruter un adjoint à l’un de ses chefs de laboratoire. « Nous avons à faire constamment des analyses de charbon, de sables, de sulfates, de manganèse, etc. » Ce qu’il veut ? « Un garçon piocheur, vigoureux, énergique, ne craignant pas la fatigue car il aurait bientôt à seconder son chef de fabrication et à exercer souvent une surveillance de nuit sur les contremaîtres et les ouvriers ». Et, il ne cache rien des contraintes du poste et de la profession. « Le métier de verrier est très-pénible, très-attachant, il ne faut pas compter pouvoir s’absenter si ce n’est exceptionnellement : ne dissimulez rien de tous ces écueils16 ». Des postes exigeants au physique comme au mental, des situations modestes : l’Amicale donnait de la grandeur à cela par les célébrations collectives qu’elle organisait. Mais dans le quotidien du recrutement, ses responsables agissaient avec un pragmatisme de bon aloi.

  • 17 Ibidem, mai 1895. Les cours se déroulaient de 8 h à 11 h 30 le matin et de 2 h à 6 h le soir. Les (...)
  • 18 C’était des bourses de 50 F chacune. Les dons permirent d’en financer 5 en 1894, 7 en 1896, 9 en 1 (...)

31L’accroche têtue à cet autre aspect du caractère « spécial » de l’école, l’origine modeste de ses élèves que d’aucuns qualifiaient de « caractère démocratique » est le fruit de ce pragmatisme. Qu’ils émanent des conseils ou de l’Amicale, tous les textes destinés à présenter l’école le soulignent : suivre l’enseignement de Saint-Étienne ne coûte pas cher ; l’école est à la portée de beaucoup de bourses. « L’instruction est gratuite… ; le prix de l’uniforme est d’environ 200 F […] ; les élèves ne sont pas casernés ». Certes ils sont tenus de justifier à la fin de chaque mois qu’ils ont régulièrement soldé leurs dépenses de logement et de pension, mais « en général, ces dépenses n’excèdent pas 100 F par mois17 ». Et pour ne pas défavoriser les moins fortunés des élèves, ceux qui ne pouvaient, en raison de l’insuffisance des revenus, se payer un voyage de fin d’études dans « les régions les plus intéressantes, par exemple celles de l’Est et du Nord de la France » alors que « ce sont en même temps ces élèves qui auraient le plus pressant besoin de trouver une position immédiatement après leur sortie de l’école », le directeur demanda et obtint, en 1892, le financement de bourses de voyage par le conseil général de la Loire, la Chambre de commerce de Saint-Étienne, le Comité des forges, le Comité central des houillères de France18.

Les classes moyennes en industrie

  • 19 C. Charle insiste sur cet aspect de « décalage et de faux-semblants » dans son étude sur les polyt (...)

32Tout cela n’était pas sans décalage et faux-semblants que donne à voir l’étude des dossiers des élèves admissibles19. Notons d’abord qu’elle confirme « le caractère à peu près exclusivement régional » du recrutement. Les départements principaux d’où venaient les candidats étaient par ordre d’importance : la Loire, la Saône-et-Loire, le Rhône, le Gard, l’Isère et l’Ardèche. C’est-à-dire que Saint-Étienne continuait à drainer vers elle les jeunes gens du bassin et au-delà, ceux des régions industrielles du centre et du sud-est de la France. Par contre, les candidats en provenance des régions de l’Ouest se faisaient de plus en plus rares, et le flot des candidats venant du Nord et de l’Est demeura bien maigre. Ce qui s’observe au total, c’est un rétrécissement de la géographie des candidatures par rapport à ce qu’elle était dans la première moitié du siècle, et ce malgré un triplement du nombre des candidats, et par conséquent, la perte du caractère national du recrutement, soit que les candidats potentiels aient désormais porté leur préférence vers Centrale, soit qu’ils aient choisi d’autres écoles professionnelles, plus proches ou autrement spécialisées. Mais, on l’aura compris, cela reflète aussi, et traduit, l’évolution du tissu industriel, la disparition à l’échelle du territoire des PME de la mine et de la métallurgie. Ce resserrement géographique du secteur de base se retrouve bien dans la distribution géographique des élèves après l’obtention du diplôme. Ici, indéniablement, l’effet redistribution par contre s’est maintenu. L’école ne cessa de drainer vers les grands bassins du Nord et de l’Est, et vers l’étranger, cette main-d’œuvre de qualité originaire du Centre et du Sud-Est, qu’elle avait formée.

33La régionalisation était le fruit d’une réalité industrielle, mais c’était aussi le fruit d’une politique, le prix à payer au « caractère spécial » du programme d’admission. Un programme où l’arithmétique faisait pâle figure, à ce point chargé et conséquent qu’il obligeait les candidats à trois années d’une préparation laborieuse, « ce qui est beaucoup », constatait le directeur en 1895. Le surcroît de connaissances requises en physique et en chimie, qui débordait largement de ce qui était exigé pour le baccalauréat, obligeait les candidats à passer quelques années à Saint-Étienne sur les bancs des « classes de mineurs ». Nul n’était dupe, au conseil de l’École ou au conseil de perfectionnement : Cette préparation lourde était une conséquence de l’insuffisance de moyens donnée à l’école, un effet pervers du système, une manière de faire payer les familles sans le dire, ce que tous déploraient. Leproux n’en fit aucun mystère en tout cas :

  • 20 ADL, 106 J 10 001, avril 1895.

« En présence de l’augmentation incontestable des connaissances nécessaires à un bon ingénieur, si l’on ne veut pas augmenter la durée des études à l’école, il faut bien se résoudre à avoir un programme d’admission très-étendu, ou en d’autres termes de mettre à la charge de l’enseignement préparatoire ce que la limitation de la durée des cours à trois années, et la pauvreté de l’école en personnel et en matériel, empêchent d’introduire dans l’enseignement de l’école20 ».

  • 21 On admirera l’oxymore, et le raccourci orthographique (classe supérieure à l’intention des Mineurs (...)
  • 22 Le terme existait déjà. Seuls les candidats parisiens étaient concernés par la coïncidence des dat (...)

34Ils étaient trois établissements à assurer l’indispensable préparation, l’école des frères maristes à Valbenoite, le pensionnat Saint-Louis tenu par les frères des Écoles Chrétiennes, rue Désiré et le Lycée avec sa classe dite de « Mineurs Supérieure21 ». Les élèves y étaient internes, de même d’ailleurs que la majeure partie de ceux qui avaient choisi de préparer le concours à Valbenoite, ou à Saint-Louis. En fait, il y avait trois manières d’entrer à l’école des Mines de Saint-Étienne dans les années 1870-1890 : avoir son baccalauréat ès sciences et faire un ou deux ans de classe préparatoire à Saint-Étienne ou faute de mieux, préparer « math spé » dans un autre département22 ; avoir suivi l’enseignement spécial secondaire, sanctionné – ou non – par le diplôme supérieur et suivre à Saint-Étienne les classes préparatoires ; sortir de l’enseignement primaire supérieur et préparer le concours d’entrée à Saint-Étienne ce qui se faisait en trois ans, sauf exception et le plus souvent à Saint-Louis. Dans tous les cas, obtenir le diplôme d’ingénieur civil des mines, signifiait passer entre cinq à six années d’études à Saint-Étienne, dont deux à trois en internat dans les classes préparatoires, suivis des trois années d’externat à l’école. Financer de telles études supposait à tout le moins un solide niveau d’aisance.

  • 23 Ce choix quelque peu hétéroclite a été rendu obligé du fait de la modification constante des donné (...)

35Habitués depuis toujours à évaluer par la statistique la qualité de leurs élèves et leur devenir, les dirigeants de l’école savaient pertinemment que le recrutement de l’école était moins modeste qu’ils ne le prétendaient. Que donne à voir l’étude des chiffres à ce propos, l’analyse rapide de l’origine sociale des candidats entre la fin des années 1870 et la fin des années 1890 ? Quoiqu’elle fût très grossière puisqu’elle a consisté en un pointage portant sur les années 1869, 1877-1878, 1883, 1896-189823, l’étude, qui concerne 216 personnes, confirme la tendance apparue dans l’étude de l’origine sociale des gardes-mines. Neuf catégories socio-professionnelles émergent : celle des inactifs (propriétaires et/ou rentiers) ; celle des cultivateurs ; trois catégories relevant du secteur industriel : celle des ouvriers/contremaîtres, celle regroupant les artisans/et la petite entreprise, enfin la catégorie des ingénieurs/directeurs d’entreprise ; quatre autres relevant de ce qu’on appelle aujourd’hui le secteur tertiaire : celle des marchands/négociants, celle des professions libérales, celle des employés, la catégorie « boutique » enfin. La première constatation porte sur la répartition entre les secteurs : presque la moitié des candidats recensés (105/216, soit 48,5 %) appartiennent à ces catégories relevant du « secteur tertiaire ». L’école a contribué au drainage des classes moyennes vers l’industrie et elle a exercé, autour de l’industrie, un rôle de creuset social.

  • 24 Cette classification, critiquable comme toute classification (il y aurait beaucoup à dire sur la n (...)

36La dynamique de constitution du groupe des ingénieurs civils des mines entre 1870 et 1900 est donc, en première analyse, analogue à celle des garde-mines entre 1840 et 1880. À cette différence près toutefois que le sous-groupe « profession libérale » est insignifiant et que ce sont les fils d’employés qui représentent le plus gros pourcentage de candidats, suivis de très près par les marchands-négociants. Ces deux groupes réunis représentent à eux seuls 37 % du lot et ce profil professionnel se retrouve à l’identique dans chacun des départements gros pourvoyeurs de candidats, Loire, Rhône, Saône-et-Loire, Gard. À côté de cette dominante professionnelle, la dominante sociale se situe franchement du côté de la petite et moyenne bourgeoisie. En prenant pour base la classification établie par J. H. Weiss dans son étude de l’origine des élèves de Centrale24, on obtient les résultats suivants : 33 % des pères appartiennent à la haute bourgeoisie (rentiers et propriétaires, professions libérales, hauts fonctionnaires et officiers, industriels et négociants), 23 % à la moyenne bourgeoisie (employés et cadres inférieurs, sans qu’il ait été possible de discerner ce qui relevait de la fonction publique et ce qui n’en relevait pas), 20,5 % à la petite bourgeoisie (artisans et boutiquiers), 15,5 % aux « classes populaires » (paysans et ouvriers).

  • 25 Le calcul a été fait pour les Arts et Métiers à partir des chiffres proposés par C. Day pour la pé (...)

37La comparaison entre ces résultats et l’origine sociale des Polytechniciens et des Centraux, d’une part (d’après les travaux de Terry Shinn et John H. Weiss) et des Gadzarts d’autre part (d’après les travaux de Charles Day) donne à voir une forte parenté entre Saint-Étienne et les grandes écoles parisiennes, étant clairement entendu qu’il s’agit là encore d’une approximation, l’indication d’une tendance, puisque la confrontation se fait entre des candidats pour Saint-Étienne et des élèves pour les autres écoles. Observons une ressemblance d’abord : le pourcentage de fils d’industriels et de négociants avoisine dans les quatre cas le quart de l’effectif. À Saint-Étienne, comme dans les grandes écoles parisiennes, l’éventail social est à peu près complet, ce qui n’est pas le cas pour les Arts et Métiers, où les catégories supérieures (rentiers, professions libérales, hauts fonctionnaires) font défaut. La répartition haute bourgeoisie/moyenne et petite bourgeoisie/ classes populaires est nettement à l’avantage de la haute bourgeoise pour les deux grandes écoles parisiennes (59 % dans les deux cas, pour la période 1881-1917 que j’utilise comme période de référence). La moyenne et petite bourgeoisie dominent à Saint-Étienne et aux Arts et Métiers (respectivement 43,5 et 37 % des candidats et élèves). Doit-on en conclure à une ressemblance entre ces deux institutions ? Pas vraiment, eu égard à la répartition des catégories sociales de part et d’autre de ce groupe central : 33 % des pères de candidats à Saint-Étienne sont de la haute bourgeoisie, 31 % des pères de gadzarts sont issus de classes populaires25. Saint-Étienne est donc globalement plus proche des écoles parisiennes que des Arts et Métiers. Ce fut donc bien, sur ce plan comme sur celui de la formation, une grande école de province.

  • 26 De 1817 à 1897, Saint-Étienne fournit 1 287 ingénieurs à l’industrie, Congrès de l’AFAS, Saint-Éti (...)

38Le profil qui s’affiche est, somme toute, assez semblable à celui de Centrale. Industriellement proches, les deux écoles n’étaient pas très éloignées socialement, et l’on comprend le dépit et l’aigreur qu’a pu entraîner la différence faite entre les deux écoles par la loi militaire de 1889. Dans les deux écoles la représentation de la petite et moyenne bourgeoisie était forte, 37,8 % pour Centrale, 43,5 % à Saint-Étienne, contre 30 % pour Polytechnique. Il semble bien que c’est été à Centrale comme à Saint-Étienne le fruit d’une politique, le souvenir laissé de l’enseignement de J.-B. Say sur la qualité des classes moyennes. Les Écoles se distinguaient à deux endroits, cependant : Saint-Étienne ne recrutait pas parmi les enfants de hauts fonctionnaires et d’officiers ; Centrale recrutait peu parmi les enfants d’artisans, de paysans et d’ouvriers – beaucoup moins que Polytechnique, en tout cas. Deux constatations s’imposent au sortir de cette brève analyse. D’une part, les classes moyennes manifestèrent un intérêt évident et constant pour les positions d’encadrement que proposait l’industrie. D’autre part, l’offre en matière d’encadrement technique à destination de l’industrie était importante et équilibrée, puisqu’elle concernait les trois catégories de cadres, supérieurs, intermédiaires et inférieurs. Il n’y eut de ce point de vue en France aucun déficit ; ce fut même sans doute plutôt l’inverse26.

39Le caractère « démocratique » de l’école renvoyait à cette position intermédiaire dans le recrutement social, la possibilité offerte à la moyenne et petite bourgeoisie, aux fils d’artisans et d’employés d’investir une école professionnelle de qualité supérieure, à cette date la seule « école du gouvernement » en province à former des ingénieurs. C’est pour cela aussi qu’elle était qualifiée de « petite École Polytechnique ». L’appellation n’était pas complètement dénuée de sens, puisque l’entrée à l’école requérait un haut niveau scientifique et que son éventail social n’était pas si éloigné que cela de celui des grandes écoles parisiennes Les dirigeants de l’école tenaient à cette image qui valorisait la candidature et sans doute la provoquait, et qui leur procurait cette main d’œuvre « moyenne » – et dans l’esprit et dans l’ambition – dont ils avaient besoin. La faiblesse relative du groupe des ingénieurs-directeurs, loin de surprendre, donne un sens à cette dynamique. Autant qu’il est possible d’en juger, Saint-Étienne a été pour les classes moyennes, un « ascenseur » social. Tout laisse à penser en effet que la seconde génération allait plus loin. Elle préparait (et intégrait) Polytechnique ou Centrale, remplissant du coup la case « bourgeoisie moyenne » des grandes écoles parisiennes.

  • 27 L. Babu, Histoire, op. cit., p. 94. « On constate ce fait remarquable et qui s’est produit à toute (...)

40Quoi qu’il en soit, la richesse de l’éventail social, et sa qualité, ainsi que le nombre de candidats, plaident en faveur d’une dynamique propice à l’école, et à travers elle, d’un dynamique propice à l’industrie. Devenir ingénieur était attractif et signe d’une réussite, promesse d’avenir. L’école a-t-elle usé au mieux dans les années 1870-1880 de ce potentiel ? Il est permis d’en douter. Mettons à l’origine de ce doute le décalage évident entre la qualité du recrutement (beaucoup de candidats étaient bi-bacheliers) et les représentations que s’en donnaient avec obstination les membres du Conseil de perfectionnement. Venu à la fois de l’Amicale, des industriels et de l’inspection générale, le refus de supprimer l’arithmétique du programme d’admission l’illustre parfaitement. Cela ressemble fort à du malthusianisme scientifique27.

41Il n’était pas destiné à durer : les ingénieurs de l’Amicale rencontrèrent promptement des limites à cette manière de penser qui furent le Corps et le pragmatisme industriel. Allant rapidement en besogne, on pourrait dire qu’un malthusianisme chassa l’autre puisque, autour de la pratique ou plus exactement à propos de la relation théorie/pratique, les ingénieurs-recruteurs durent à nouveau défendre leur école et empêcher que l’administration la rabaissât à ce qu’elle n’était pas, à ce qu’ils ne désiraient pas qu’elle devînt. Ce qui advint en 1896, au cours d’un épisode où précisément, le pragmatisme l’emporta. On ne cessera de le rappeler : les grands ingénieurs recherchaient des hommes de terrain, mais pas des subordonnés appliquant des décisions ce pourquoi il y avait d’autres formations ; ils recherchaient des gestionnaires de la technique et du social, des hommes capables d’élaborer et de conduire des projets, des ingénieurs dotés d’autonomie et de capacité de décision dans l’action, ce qui supposait une dose suffisante d’approches théoriques pour qu’intervienne l’intellectuation. La demande industrielle était de plus en plus exigeante à cet égard, et cela interdisait à l’Amicale de céder sur ce point. Bon an, mal an, elle s’adapta pour répondre aux nouveaux requis, jusqu’à ce que se dessine de manière acceptable l’idée de spécialisation. Fayol, Devillaine et les autres tinrent à nouveau tête au Corps à propos de la pratique, ils refusèrent encore le projet qu’avait l’administration des mines pour leur école, mais ils plièrent devant les nécessités techniques et scientifiques et finirent par accéder aux demandes d’une équipe pédagogique, jeune, brillante et habilement conduite par Tauzin qui à plus d’un égard, rappelle la figure tutélaire d’un Grüner par son dévouement, sa compétence et le lien profond qu’il entretenait avec l’industrie. Une nouvelle fois donc dans l’histoire de l’école, et l’essentiel est bien là, les besoins du marché l’emportèrent, les besoins de l’industrie dictèrent leur loi. Ce pourquoi le tournant fut pris dans la décennie 1896-1906.

  • 28 AN F14 11634, dossier Tauzin.
  • 29 Notons a contrario, cette déclaration brutale de Henry le Chatelier en 1905 : « la raison d’être d (...)

42Mais, quoique ce fût brièvement cette fois, entre 1895 et 1896, il fallut de nouveau mener combat, remettre en chantier la question de la formation pratique : les désordres provoqués par la loi militaire, étaient en voie de résolution grâce à la mise sur pied de la cinquième chaire que G. Friedel occupait. Alors, la question du modèle refit surface, et le caractère « spé cial » de l’École se trouva revisité. Fort de ses compétences historiques et de l’aura que cela lui conférait, L. Aguillon, qui avait été nommé quelques mois auparavant à l’inspection générale du Centre, désigna clairement au Stéphanois la place qu’on leur assignait. Non pas qu’il sous-estimait l’École ; au contraire même, il la jugeait une école de valeur, suffisamment pour souligner en 1898 dans un rapport qu’elle était « comparable à celle de Paris, et la dépasse même par le nombre d’ingénieurs civils qu’elle forme (35 contre 28)28 ». Mais il mit tout en œuvre pour donner un autre poids à cette valeur et que Saint-Étienne cessât définitivement de se positionner par rapport aux grandes écoles parisiennes. Reprenant l’épithète de « spécial » qui faisait l’unanimité, il en biaisa le sens, et assigna à ce caractère particulier, le fait d’être une « école pratique pour la formation des ingénieurs destinés aux mines et à la métallurgie29 ».

43Il intervint avec suffisamment de finesse pour rendre l’affaire présentable :

« C’est une erreur de considérer comme rivale de l’école des Mines de Saint-Étienne, l’école supérieure des Mines : ces deux établissements ont le même but ; mais ils diffèrent par le recrutement, la durée des études, les moyens et le milieu. Vouloir calquer l’un sur l’autre serait une faute ».

44Jouant sur le sens du mot « laboratoire » en même temps qu’il prenait l’Amicale sur son terrain, il éteignit toute velléité de faire se rejoindre recherche et formation, et fit même comme si cela n’avait jamais existé : « le bassin de Saint-Étienne offre des ressources considérables dont l’école des Mines de Saint-Étienne doit profiter et dans lesquelles les élèves doivent trouver ce laboratoire d’études pratiques dont on a parlé ». Et dans la foulée, il éloigna sans fard toute possibilité de financement : « quant aux moyens… Il faut renoncer à augmenter le budget courant et s’efforcer de réaliser le plus de progrès possible au plus bas prix possible ». En contrepartie, Tauzin revint, comme directeur cette fois (il prit ses fonctions fin 1896) ; et, autre mesure d’apaisement, la direction des bâtiments civils débloqua 6 000 F pour la réfection du laboratoire de chimie ; enfin, la construction fut décidée d’une annexe pour réinstaller le cabinet de physique « et tirer des instruments récemment acquis tous les services que l’on est en droit d’attendre ».

45Quant à l’organisation de l’enseignement pratique, totalement à revoir, Aguillon ne laissa à personne le soin de lancer le débat. En 1896, il proposa au Conseil de perfectionnement d’introduire des travaux pratiques sous la forme de stages en entreprise, en sortant de sa poche, comme si tout en la matière était à créer, un modèle qu’il pensa peut-être pouvoir imposer. Puisque Saint-Étienne était une école pratique, puisque c’était là son caractère spécial, eh bien, qu’elle oublie Paris, qu’elle se tourne vers les écoles qui possédaient le même caractère qu’elle, qu’elle prenne modèle sur ses semblables. Qu’elle se tourne vers Liège, précisément. Le conseil trouverait là de bonnes et sérieuses habitudes de l’enseignement pratique dans cette école cousine, installée elle aussi au cœur d’un bassin houiller.

  • 30 ADL, 106 J 10 001, 1895-1897. Seule une comparaison permettrait de vérifier la conformité entre l’ (...)

« Il résulte d’une lettre adressée par M. Habetz, l’ingénieur Belge si connu, à M. le président, qu’à l’école de Liège, les cours laissent un jour entièrement libre par semaine pour que les jeunes gens pussent se rendre à un charbonnage déterminé, soit seul à seul, soit deux par deux ; on leur donne pour travail de visiter la mine en tous sens, surface et fond ; puis de classer les observations faites, les notes recueillies dans l’ordre des chapitres du cours d’exploitation des mines et de rédiger un rapport en étudiant spécialement certains points qui peuvent présenter un intérêt particulier tels que : méthode d’exploitation, dérangements, aérages (expérience de jaugeage, effets utiles des ventilateurs) machines d’épuisement ou d’extraction, air comprimé, etc. On leur recommande de joindre à leur rédaction le plus de croquis possible à la main et non point des calques ou des bleus qui ne leur apprennent rien30 ».

46Efficacité, pertinence, pratique : l’indication était parfaite. Pourquoi ne pas établir une organisation analogue à l’École des Mines de Saint-Étienne ? Sans conteste, les élèves d’abord, les industriels qui les emploieraient ensuite, en retireraient le plus grand profit, du moins Aguillon affirma-t-il en être convaincu, autant au moins qu’il voulait en convaincre.

47Étonnamment, car le propos allait dans le sens de ce qu’elle avait toujours préconisé, l’Amicale renâcla. En 1897, Fayol, Marsaut, Devillaine firent barrage avec la plus grande fermeté, et refusèrent de s’en laisser compter. La discussion fut âpre tout autant qu’avec Rateau ; elle fut opaque aussi, en raison des sous-entendus, des non-dits, plus nombreux que deux ans auparavant. On en jugera à cette évocation brève :

« – Lebreton (professeur) : Le professeur d’exploitation a trouvé auprès des directeurs de toutes les compagnies un accueil favorable […]. En faisant une visite par semaine pendant la durée des cours […], les élèves pourraient faire 18 visites dans leur année. La visite aurait lieu le matin, l’après-midi les élèves mettraient leurs notes en ordre, mais ils devraient revenir à l’école à 4 heures pour y entendre le cours qu’ils auraient dû avoir le matin.
– Marsaut : Comment les visites seront conduites ? Se contente-t-on de mettre les élèves aux mains d’un porion ? Il faudrait que le professeur accompagnât les élèves et leur fît une leçon de choses sur place, comme pour les tournées géologiques et les visites métallurgiques.
– Fayol : Je désire simplement voir donner aux élèves l’illustration du cours… 18 visites, c’est trop pour cela.
– Marsaut : je suis d’accord ».

48Premier point de désaccord donc : l’emploi du temps. Les grands ingénieurs refusent catégoriquement de voir les cours du matin remplacés régulièrement par des visites en entreprise. Ce qu’ils craignent en filigrane, c’est la primauté donnée au recueil d’informations sur le terrain. Une autre question court, qui elle aussi concernait la qualité de l’enseignement, celle de l’encadrement. Certainement pris entre le marteau et l’enclume, les professeurs se défendent de brader la formation.

« – Lebreton : dans les visites accompagnées, les élèves n’écoutent pas le professeur […]. Les élèves seront accompagnés non pas par des porions, mais par les ingénieurs. Il ne dépend que des directeurs des mines qu’il en soit ainsi. Dans leurs voyages, les élèves ne considèrent beaucoup trop l’exploitation des mines que comme un ensemble de dispositions de petits détails […]. Ce n’est que par un contact prolongé avec les ingénieurs que les élèves apprennent réellement quelque chose ».

49La réponse ne satisfait pas H. Fayol, qui se déchaîne, et réfute jusqu’à l’idée de stage. Suivons l’argumentation, car elle est fondamentale :

« – Fayol : Je ne voudrais pas voir faire de stage. Il faut que chaque élève aille dans 3 à 4 grandes exploitations. Si on n’allait que dans une, le résultat pourrait être bon, mais il pourrait aussi être mauvais, si l’élève se trouve entre les mains d’un ingénieur qui conduit mal son affaire.
– Devillaine : Il faut que les visites suivent le développement des cours, de manière que les élèves comprennent pourquoi, par exemple, il est nécessaire de varier les méthodes d’exploitation suivant les allures des couches ».

50Montgolfier lâche le mot, obligeant l’équipe pédagogique à reculer :

« – Montgolfier : J’ai peur que l’on aille trop loin et que l’on ne dépasse le but. On fera tort à l’instruction théorique. Il serait mauvais d’attacher un élève comme stagiaire à une mine, car si l’exploitation y est mal conduite, l’élève en gardera de mauvais principes pour toute sa carrière. Et le chiffre de 18 visites est absolument exagéré.
– Tauzin (directeur) : Il n’y a pas seulement les questions d’exploitation proprement dites à voir dans une mine, mais encore tout ce qui est relatif aux machines, aux exploitations, à l’électricité, etc. Ces visites seront l’illustration de tous les cours, et pas seulement du cours d’exploitation ».

51Les propos lénifiants de Joseph Lévy n’y peuvent mais : les cours doivent précéder les visites, la formation théorique doit anticiper sur la pratique :

« – Lévy : A Sarrebruck, les élèves, même ceux qui doivent être les Ingénieurs de l’État, vont longtemps dans les mines, où on leur fait manier le pic.
– Montgolfier : J’insiste de nouveau sur la nécessité de ne pas nuire à l’instruction théorique.
– Villiers : Ces visites doivent avoir simplement pour but d’aider à la compréhension des cours. Les élèves auront bien le temps de devenir Ingénieurs ».

52Certainement, les anciens élèves s’opposèrent à cette idée de stage en entreprise parce qu’ils ne l’avaient pas proposée. Mais les craintes étaient réelles, l’enjeu pesant une nouvelle fois autour du terme « pratique ». Qu’il soit dépouillé de toute relation à la science autre que d’application, cela n’était pas pour déplaire à Montgolfier, Fayol et Devillaine, eu égard à l’avancée de la science, eu égard à l’évolution économique et à cette crainte qu’elle put susciter momentanément de se voir débordés par l’émergence de nouvelles fonctions. Mais se reconnaître dans la distinction sciences pures/ sciences appliquées était une chose ; accepter le clivage science/technologie et la réduction que ce clivage imposait du côté de la pratique en était une autre. Les échanges techniques publiés dans les Comptes Rendus mensuels de la Société de l’industrie minérale le prouvent aisément : la pensée des ingénieurs praticiens ne connut aucune dérive de cette sorte. D’ailleurs le pouvait-elle, ne serait-ce qu’au seul plan de la technique ? Qui parmi eux pouvait souhaiter que le terme « pratique » se vide de sens jusqu’à ne plus contenir que la seule idée d’exécution ? Que l’ingénieur fut praticien certes, mais que cette pratique se limitât à exécuter au mieux des ordres, des projets, des missions, cela n’était pas vraisemblable. Voilà pourquoi, l’unanimité fut aussi forte contre tout ce qui tendait à réduire la formation théorique.

  • 31 ADL, id., 16 mai 1896. « En ce qui concerne les visites d’usines, les professeurs ont été moins he (...)

53Le débat sur le contenu du diplôme courait encore. On l’aura compris : son existence induisait une modification de l’approche pédagogique, et les ingénieurs d’industrie manquaient à ce moment-là de référents susceptibles de les aider à se constituer une doctrine propre. En fait, cette doctrine, ils l’élaborèrent en avançant et en se défendant. D’où ce dialogue de sourds, où s’entremêlent et s’agacent plusieurs logiques. Fayol, Montgolfier, Villiers résistent opiniâtrement au désir d’Aguillon de bousculer le rapport théorie/ pratique, de modifier le rapport enseignement/apprentissage, parce qu’ils perçoivent un danger. Le titre d’ingénieur renvoyait à une formation, et non plus à l’expérience acquise, ils l’avaient compris. Il importait désormais de veiller à la sorte d’ingénieur qu’une telle formation allait proposer au marché. L’argumentaire renvoie à cette question fondamentale. Rabattre la formation pratique du futur ingénieur à la connaissance d’un nombre limité d’exploitations, à quoi revenait de fait le stage, c’était rétrécir le champ de compétences, c’était courir le risque d’un attachement précoce de l’élève à un mode d’exploitation, de le spécialiser dans une manière de faire. Or, tous le savaient, la diversité géologique très marquée en France obligeait les ingénieurs à disposer de l’éventail le plus large possible de connaissances pratiques, à disposer d’une vaste grammaire de situations. D’où la violence de Fayol. Le projet de surcroît conduisait à un rétrécissement de fait du domaine d’apprentissage, une inflexion un peu plus marquée vers la spécialisation houillère. L’exemple de Liège, présenté par l’inspecteur général exclusivement du côté des charbonnages, y renvoyait explicitement et le risque était accru par une conjoncture qui se prêtait mal à l’ouverture des usines métallurgiques. Une réalité qu’Aguillon n’eut pas la maladresse de masquer une réalité sur laquelle même, il anticipa en proposant à mots à peine couverts d’« établir une organisation analogue pour les mines et aussi pour les usines, si cela était possible ». L’importance des réticences rencontrées par Lebreton, qui fut chargé de la mise en place de ces stages témoigne de la rapidité du changement d’état d’esprit des métallurgistes, de la profondeur du repli intellectuel survenu en moins d’une décennie31.

  • 32 ADL, 106 J 10 063, décembre 1896 et mars 1897. Nous n’avons pas trouvé de travaux d’élèves.

54En bon stratège, l’inspecteur général avait présenté l’affaire de manière à en rester maître, et à n’être désavoué ni par l’équipe pédagogique, ni par les responsables des collectivités locales. Aussi bien, l’accord se fit sur un moyen terme. Les stages eurent lieu sur le modèle liégeois. Mais il fut bien établi qu’ils auraient lieu exclusivement en seconde année (l’inspecteur dans un premier projet les avait proposé pour la troisième année), qu’ils ne dépasseraient pas le nombre de quinze, et qu’ils ne porteraient « aucun préjudice sérieux à l’enseignement théorique ». Répartis en brigades, les élèves reçurent en attribution un siège d’extraction. Chaque samedi matin, ils allaient sur le terrain et chaque lundi ils rendaient leurs notes – dont il était bien précisé qu’elles ne devaient à aucun titre présenter le caractère d’un rapport. C’était une collecte de « croquis cotés ou [de] renseignements pratiques recueillis réunis sur des feuilles de format 21/31 de manière à pouvoir ultérieurement constituer un cahier disposé dans l’ordre même du cours, susceptible de s’augmenter par l’adjonction de nouvelles notes recueillies dans les voyages d’instruction et où les recherches seront très faciles ». La méthode eut ses résultats. « Nos élèves travaillent à peu près tous avec intérêt », commenta Lebreton l’année d’après, en notant « de l’ardeur chez beaucoup, et pour quelques-uns une réelle originalité et un certain succès32 ».

Sortie de crise ?

55Entre 1896 et 1906, il y eut un « moment Tauzin », qui fut celui de l’apaisement, de la stabilisation. Un moment de progression aussi. L’École pouvait peiner financièrement ; elle pouvait rencontrer l’opposition parisienne, il y avait peu de chance qu’elle reculât. L’horizon économique n’était-il pas celui de la reprise ? Aussi, Tauzin au fait de son travail, s’appuya avec bonheur sur deux des grands piliers de l’École le milieu industriel stéphanois ; la qualité retrouvée de son corps professoral.

  • 33 B. Marnot, Les ingénieurs au Parlement sous la IIIe République, Paris, 2000.
  • 34 En 1889, par exemple, elle reçut l’équivalent de 80 000 F de modèles d’installation intérieures et (...)

56Il n’est pas trop de dire que l’École vécut au xixe siècle en symbiose avec le bassin industriel stéphanois. Ce lien fut au moins aussi indissociable que celui qui l’unissait au Corps des Mines. Et le lien qu’elle entretint avec les collectivités locales fut tout aussi capital à son existence que celui qui l’unissait à l’Administration centrale. Née du mélange État-industrie, l’École des Mines maintint cette mixité, cette double composante. L’École et le Conseil général de la Loire, puis le Conseil Municipal de Saint-Étienne apprirent à vivre ensemble, à coopérer. L’essai pour ouvrir une « classe ouvrière » dans les années 1830, tentative réitérée entre 1848 et le milieu des années 1850 avait été l’une des premières occasions de travail avec le Conseil général. L’Assemblée départementale se contenta d’abord de répondre favorablement aux demandes de subvention. Puis, les interventions furent plus directes, depuis la relance par le Conseil Municipal de la question des trois années d’enseignement, à laquelle le Conseil de l’École semblait avoir renoncé, jusqu’à l’entrée en force de l’industrie et des collectivités locales dans l’économie de l’École, j’entends : le financement et la participation aux choix pédagogiques. Jamais sans doute l’École, entité régionale ne fut aussi puissante à Paris que dans la décennie 1870-1880, avec la présence à la Chambre de trois de ses anciens élèves, Dorian (1871-1873), Laur (1885-1889) et Brossard surtout qui fut député de 1876 à 1885. Cette représentation s’inscrivait dans un mouvement général qui vit bon nombre d’ingénieurs civils accéder à la représentation nationale33 et il n’est pas impossible, à cet égard que la présence massive de députés issus de Centrale la desservit lorsque celle des stéphanois faiblit. Quoi qu’il en soit, l’École demeura jusque dans les années 1910 une institution mixte, financée conjointement par l’État, les collectivités locales et l’industrie34.

57Il en résulta des réalisations plus qu’honnêtes : le cabinet de physique fut équipé sur les crédits du gouvernement entre 1890 et 1894 et l’accent mis sur les applications de l’électricité et l’enseignement de l’optique physique. Déjà la municipalité de Saint-Étienne avait aidé à la mise sur pied du cours d’électricité industrielle en 1890. En 1893, le conseil signale avec satisfaction une dotation importante en instruments :

« Nous avons reçu dès les premiers mois de 1893 […] les appareils demandés : lanterne pour les projections lumineuses, banc pour les expériences de diffraction, appareil pour les expériences en lumière polarisée, microscope polarisant grand modèle de pétrographie. L’enseignement a immédiatement bénéficié de cette importante acquisition, et nous avons pu, dans le courant du mois de mars appuyer de quelques expériences notre cours d’optique physique dotée d’un microscope polarisant pour la pétrographie ».

  • 35 La mise en œuvre d’une telle classification était précoce et innovante si l’on en juge par l’analy (...)

58Le cabinet fut complété de manière à pouvoir familiariser les élèves avec les procédés modernes de cristallographie et de pétrographie. On y ajouta un goniomètre de Babinet pour la mesure des indices de réfraction, un polarimètre et un spectroscope horizontal à deux prismes « pour la recherche scientifique des professeurs ». Puis vint la modernisation de la bibliothèque, qui fut l’œuvre de Castelnau et de Leproux en 1896 : reliure des volumes, achat d’un meuble et de fiches, classement des ouvrages en adoptant la classification « en usage dans les grandes bibliothèques de Paris, telle celle de la Société d’encouragement, ou celle de l’école supérieure des Mines35 ». Le Congrès de l’AFAS, qui eut lieu à Saint-Étienne en 1897, fut pour l’école le moment d’une publicité méritée. La même année, débutèrent la réfection du laboratoire de chimie et la construction de l’annexe entre les bâtiments des élèves et la salle des modèles d’exploitation. Deux ans plus tard, l’école était en mesure de recevoir 40 élèves par promotion.

59L’autre facteur de maintien fut la volonté forte de l’équipe enseignante de donner aux élèves un enseignement de haut vol, poussée qu’elle était par sa jeunesse et son souci de fournir à l’industrie des ingénieurs de talent. Insistons sur ce point en effet : il est habituel de considérer dans l’histoire du Corps des Mines que Saint-Étienne fut pour les ingénieurs-professeurs, l’antichambre de Paris. Or, rien dans son histoire ne confirme ce point de vue, si ce n’est la spécificité de la carrière des ingénieurs-professeurs, qui perdaient des points d’avancement par rapport à leurs collègues du cursus normal, et risquaient de se retrouver en position d’infériorité, s’ils étaient versés dans les arrondissements. C’était même on l’a vu, pour l’administration, un moyen de rétorsion, de mise au pas d’ingénieurs-professeurs jugés excessivement indépendants ou par trop entreprenants. Le passage de Saint-Étienne à Paris était donc pour les ingénieurs-professeurs le moyen le plus simple d’avancer dans la carrière. Mais s’il y eut de grands ingénieurs professeurs à suivre ce parcours, ils furent nombreux aussi à le dédaigner. Saint-Étienne fut l’antichambre de l’industrie autant sinon plus que de l’École des Mines de Paris : Lan, Parran, Rateau, Babu ne furent pas les moindres des ingénieurs qui franchirent le pas. Ainsi, l’arrivée à Saint-Étienne signifiait-elle pour le jeune ingénieur, soit le choix d’une carrière d’ingénieur-professeur, soit le choix d’un passage à plus ou moins long terme dans l’industrie – voire, les deux. Dans tous les cas, c’était accepter (voire rechercher) un lien profond, étroit, actif avec le milieu industriel. D’où cette vitalité que ne manqua pas de conforter l’école dans sa spécificité.

  • 36 Par le remariage de son père avec la fille de Combes, Jeanne Salomé Louise. AN F14 11628.
  • 37 Louis Tauzin devint inspecteur général chargé de l’inspection du Centre (à l’exception de l’École (...)

60L’équipe que dirigeait Tauzin ne dépare pas dans ce tableau, et l’on comprend qu’elle ait cherché à conforter l’École dans son habitus théorico-pratique, et qu’en définitive, elle obtint l’adhésion de l’Amicale. Évoquons Georges Friedel, tout d’abord. Né à Mulhouse en juillet 1865, petit-fils de Combes36 et d’Émile Koechlin, fils de Georges Friedel membre de l’Institut, beau-frère d’Albert Berger-Levraut, le libraire et d’Ernest Denis, professeur à la Sorbonne, Friedel ne manquait pas de relations dans les milieux scientifique, industriel et universitaire. Il ajouta à cette stature reçue en héritage, la sienne propre. « Un ingénieur des mines dans la catégorie des savants, sur lequel l’Administration pourra toujours compter » apprécie Aguillon en 1897. Minéralogiste de spécialité, nommé professeur à Saint-Étienne en 1893, il fut chargé successivement du cours d’analyse minérale et de métallurgie du fer (1893), du cours de physique, minéralogie, géologie et des conférences sur les applications de l’électricité à l’exploitation des mines (1894), puis du cours de minéralogie et géologie, lors de la réorganisation des enseignements en 1899. C’est lui qui devint directeur de l’école en 1907 après le départ de Tauzin37, un poste qu’il occupa jusqu’en 1919. Alors, on le verra, il démissionna, et fut mis à la disposition de l’Université de Strasbourg pour assurer l’enseignement de la minéralogie à la Faculté des Sciences.

  • 38 AN F14 11404. L’inspecteur général réclamait qu’il fût payé 2400 F par an. Il atteignit ce niveau (...)
  • 39 « J’ai visité attentivement le portefeuille des épreuves de cours de M. Grand’Eury, qui atteste le (...)
  • 40 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 142-143.

61Rappelons ensuite qui était Grand’Eury. Ce grand savant fut le seul des ingénieurs civils au xixe siècle à devenir professeur titulaire à l’école des Mines, quoique dans cette équipe, il n’était pas à la place qui aurait dû lui revenir. La barrière était là, invisible, infranchissable, qui séparait l’ingénieur civil de l’ingénieur d’État et interdisait qu’on reconnaisse pleinement la valeur de celui qui n’était pas du Corps. Décerner aux anciens élèves des satisfecit en matière scientifique, et pire traduire cette valeur en une position institutionnelle n’était-ce pas, du moins le pensait-on, faire sauter le dernier verrou justificatif de la distinction ? La science doit aux travaux de Grand’Eury sur la flore carbonifère, l’explication de la formation de la houille. Grüner fit mieux que reconnaître la valeur scientifique de ce géologue et naturaliste de talent, il le remercia dans l’avant-propos de son étude sur les gîtes minéraux de la France consacrée au bassin de la Loire. Mais Grand’Eury n’en resta pas moins confiné dans sa modeste position de préparateur de mathématiques. Fourcy, son inspecteur général, protesta avec vigueur. « L’administration semble considérer toujours M. Grand’Eury comme un simple répétiteur. C’est en réalité un professeur, et de plus un professeur très instruit. L’école des Mines de Paris lui est elle-même très obligée38 ». En 1880, le portrait que ses supérieurs dressent de lui est plus que flatteur : « ingénieur civil, sorti le second, en 1859, de l’École des Mineurs de Saint-Étienne, c’est un homme d’une réelle valeur à qui ses travaux scientifiques sur la flore du terrain carbonifère en font une place à part parmi les géologues et les naturalistes… Il vient d’être nommé chevalier de la Légion d’honneur ». Enfin, Grand’Eury obtint le titre de professeur en 1882, et en 1885, il devint membre correspondant de l’Institut. Mais, pour quelle charge professorale ? En 1890, il enseignait la géométrie descriptive, la stéréotomie, le lever de plan, la comptabilité, bref, ces « petits cours » que ne regroupaient aucune chaire prestigieuse, à quoi s’ajoutaient des conférences sur la paléontologie végétale, sa spécialité39. L’anomalie que représentait sa titularisation à titre de professeur fut gommée dès sa mise à la retraite en 1899. On le remplaça « par un nouvel ingénieur du Corps des Mines, et à l’époque actuelle, le personnel enseignant comprend alors, en dehors du Directeur, six Ingénieurs du corps, professeurs, assistés d’un préparateur de chimie, d’un préparateur de physique et de minéralogie et d’un répétiteur de dessin ». Et Léopold Babu, l’auteur du propos, commente quelques lignes plus loin : « enfin, des groupements plus rationnels et plus homogènes [purent] être obtenus en 1899 après la nomination d’un sixième Ingénieur du Corps des Mines40 ».

  • 41 AN F14 11409.

62Babu justement : arrivé en 1894 en remplacement de Termier, il s’était déjà signalé à l’attention de ses supérieurs et du monde de l’industrie. Ce petit-fils de cultivateur, fils d’un propriétaire des Deux-Sèvres, où il naquit en 186241, était devenu en 1892, rien moins que le directeur technique de la Société d’exploitation des mines de nickel en Nouvelle-Calédonie, société dont on sait qu’elle entretenait des liens étroits avec l’école stéphanoise. Remis en activité en 1895, il fut nommé professeur à Saint-Étienne. Au prix d’une transition assez difficile, (« Il n’a pu encore donner toute sa mesure », notait Tauzin à son propos en 1896), l’école retrouvait en lui, le grand professeur de métallurgie qu’elle souhaitait. De fait, il prit la direction du laboratoire des élèves et du bureau d’essai et, à partir de 1899, se spécialisa pleinement dans l’enseignement de la métallurgie, sans jamais abandonner ses relations avec l’industrie. Ce fut aussi un grand expert international. Déjà en 1894, au moment du retour de Nouvelle-Calédonie, il avait effectué, à sa demande, une mission d’étude des grandes exploitations minières en Australie. Envoyé en Asie mineure en 1895 pour le compte d’un syndicat bancaire représenté par Von Hement, Higgins & Cie à Paris, il partait un an plus tard en Oural « pour le compte de MM. Schneider, de Wendel, Demachy et le baron Seillière » – c’est-à-dire la banque de Paris et des Pays-Bas – afin d’y procéder à l’étude de gisements de fer. En 1901, Fould le proposait pour occuper la place de directeur de la Société des hauts-fourneaux, forges et aciéries de Pompey. À cette date, il fut reçut la chaire de chimie générale de l’École des Mines de Paris, en même temps qu’il devint adjoint au commissaire technique de la commission militaire des mines. Il disparut en 1904, alors qu’il travaillait au deuxième volume de son traité de métallurgie.

63C’est à lui qu’on doit le premier historique de l’École. Et le tableau qu’il en dresse, en 1900, est celui d’une grande École des Mines, sans rien cacher des difficultés qu’il y eut à parvenir à ce résultat. Le cursus abondamment détaillé en annexe – jusque-là seule l’Amicale se chargeait d’une telle publicité, dans ses comptes rendus annuels – témoigne des acquis : lors de la première année, à dominante théorique, les élèves recevaient des cours d’analyse mathématique, de mécanique rationnelle et appliquée, de physique, d’analyse minérale et de minéralogie. Dans son versant chimique, l’enseignement mettait l’accent sur les métalloïdes, les métaux alcalins, le chrome, le manganèse, l’analyse des gaz, des fontes, des fers et des aciers et dans son versant physique, sur la statique et la dynamique du point et des systèmes matériels, le frottement, les mécanismes, la mécanique des fluides enfin. Les cours de perspective (géométrie descriptive, étude des ombres, perspective et stéréotomie, c’est-à-dire la charpente et la coupe des pierres) et de lever de plans (géodésie, topographie, nivellement et levé de plans de mines) n’étaient pas oubliés, et les élèves de première année recevaient une formation pratique au dessin.

  • 42 Les examens de période se déroulaient tous les deux mois, de novembre à mai, et les examens généra (...)

64Les deux années suivantes étaient consacrées « aux cours spéciaux » c’est-à-dire aux cours se rapportant à la pratique minière et métallurgique (il n’était pas question encore de parler de spécialisation). Côté mines, les élèves recevaient des cours de géologie avec un fort accent mis sur la pétrographie et de législation. L’imposant cours d’exploitation envisageait dans ses aspects les plus modernes, les techniques de sondage, d’abattage, de soutènement, de fonçage des puits, d’exploitation des filons et des couches, de transport, d’extractions, d’épuisement, d’aérage, d’éclairage, les problèmes d’accidents à quoi s’ajoutaient quelques cours de préparation mécanique des minerais et de lavage de la houille. Côté métallurgie, les élèves recevaient entre la deuxième et la troisième année, deux cours, le premier consacré au fer, le second aux non-ferreux. Les cours de construction, de chemins de fer et d’électricité offraient des ouvertures supplémentaires42.

  • 43 Des permutations avaient été organisées de manière à ce que les élèves puissent connaître plusieur (...)

65La même maturité se retrouve dans l’enseignement pratique, que les sciences d’application dominaient désormais de toute leur dimension. Les élèves avaient obligation d’effectuer au laboratoire de chimie sept périodes de deux semaines réparties sur leurs trois années d’études (avec une seulement lors de la troisième année). Dans ces périodes ils passaient en moyenne trois heures par jour au laboratoire pour s’exercer « à toutes les recherches qualitatives et au dosage des corps principaux », ce pourquoi ils disposaient de fours à essais de plomb et d’argent, de fours à moufles, au gaz et au coke, des fours pour la fusion de l’acier et du matériel pour réaliser des dosages par précipitation électrolytique. Après chaque cours de minéralogie et de géologie, ils passaient aux collections et là, ils apprenaient à examiner et à manipuler les échantillons. Le versant classique, habituelle, de la pratique de l’ingénieur minier n’était pas négligé : à la fin de la première année, les élèves partaient sur le terrain pour réaliser leurs premiers levers de plans. Chaque samedi de la seconde année se passait en visite de trois heures sur un site qui leur avait été assigné43, à quoi s’ajoutait quatre semaines passées à effectuer des levers de machines motrices et en fin d’années des visites collectives d’usines métallurgiques. Les élèves de troisième année réalisaient un certain nombre de courses géologiques, certaines jusque dans le Massif Central, les Alpes ou le Jura. Mais l’essentiel du travail pratique consistait en la réalisation de projets, où l’on retrouve le souci de l’Amicale de former les futurs ingénieurs à l’intellectuation. En seconde année, les élèves devaient réaliser un projet de mécanique (deux semaines), un projet d’exploitation des mines (trois semaines), et un de métallurgie (deux semaines). En troisième année ils avaient à charge, un projet de machines, deux projets de métallurgie (six semaines), un projet de construction (trois semaines) et un projet d’exploitation des mines (trois semaines), « chaque projet comprenant un mémoire explicatif détaillé et un album de planches représentant en dessin fini un ou plusieurs des appareils étudiés », explique L. Babu, qui était à ce moment, directeur-adjoint de l’école. Les élèves partaient en voyage d’instruction dans les districts métallurgiques, en France ou à l’étranger, ceux de seconde année entre août et octobre, ceux de troisième année entre mars et mai. Ainsi, l’immersion industrielle qui caractérisait l’école, continuait-elle à la pousser vers l’avant.

En conclusion : la spécialisation pour horizon

  • 44 ADL, 9 M 216, avril-mai 1904.

66En 1904, Tauzin renoua avec l’épineuse question du programme d’admission et de la formation en métallurgie, et osa proposer la spécialisation de la formation. Mais il le fit dans un climat apaisé, sur la base de la confiance rétablie entre les partenaires, École, Amicale, Administration et industriels. Le rapport dressé par André Vicaire prend des allures de bilan44. On y trouve une École dotée d’une ambition : être « l’école la plus pratique d’ingénieurs mineurs ou métallurgistes » ; et revendiquant pour modèles, « les écoles techniques d’ingénieurs allemands ou belges ». Bien sûr, les difficultés continuaient d’exister. Vicaire évoque celles, classiques d’ordre pédagogique : « les élèves ont tendance à regarder leur admission comme le couronnement de leurs études et à ne plus faire ensuite que le strict minimum pour ne pas être renvoyés », celles, spécifiques à Saint-Étienne, d’image, de visibilité : « en dehors de la Loire, nous sommes peu connus comme École de métallurgiste », celles, enfin induites par les décisions politiques : « nous allons perdre deux de nos trois établissements de préparation ». C’était la conséquence de la loi sur les Congrégations.

67C’est ce dernier point, ce nouveau déséquilibre qui poussa l’équipe professorale à imposer un infléchissement du projet pédagogique, qui les amena à préconiser avec fermeté la solution qui avait fait reculer tout le monde dix ans auparavant. La spécialisation s’impose, explique Vicaire. Saint-Étienne est de toutes les Grandes Écoles, celle qui « probablement en France […] réalise le mieux la spécialisation par suite de la grande prépondérance des mineurs parmi ses anciens élèves ». Il lui faut obtenir le même résultat pour la métallurgie et préparer non des ingénieurs polyvalents mais des ingénieurs spécialisés les uns dans les mines, les autres dans la métallurgie. « L’école de Saint-Étienne ne doit pas perdre l’avantage d’être la première en France à donner à ses élèves métallurgistes un enseignement conçu spécialement pour eux. Il faut donc s’engager résolument dans la spécialisation ». L’évolution du métier d’ingénieur l’impose, ajoute-t-il, un métier dont il donne pour définition, c’est notable, « l’administration d’une affaire industrielle ». Sur quoi, il prend le temps de la récapitulation. Qu’en était-il dans le passé ? « Les conditions de la vie économique associaient d’une manière étroite la Forge à la Mine qui l’alimentait en minerai. Tout ingénieur métallurgiste devait se doubler d’un bon mineur ». Mais cette structure industrielle n’est plus. « Les directeurs généraux des grandes affaires sont presque les seuls qui doivent étendre leurs activités à ces deux grandes branches de l’industrie. Elles restent séparées pour la plupart des ingénieurs subalternes ». La complexité croissante des techniques est un argument supplémentaire. « L’ingénieur des mines doit savoir tant d’électricité et de mécanique pour être au courant de ce qui se fait chez lui qu’on peut bien le dispenser de savoir en détail ce qui se fait chez son voisin métallurgiste ». Pourquoi ne pas franchir le pas ? « L’idée de spécialisation est dans l’air. La masse des matières qu’on doit apprendre à des élèves ingénieurs augmente tellement qu’elle s’imposera tôt ou tard aux écoles techniques françaises telle qu’elle s’est imposée aux écoles étrangères ».

  • 45 ADL, 106 J 10 141. Le nom d’un des donateurs est illisible.

68Vicaire salue alors le « libéralisme des administrations et des directeurs de plusieurs des importantes usines de la région ». De fait, un « fond de concours » avait été ouvert qui procurait à l’école des fonds supplémentaires, quelques 16 000 F que lui allouait chaque année le département de la Loire, le comité des Houillères de la Loire, le comité des Forges de la Loire, la Chambre de commerce de Saint-Étienne et la société des Mines de Blanzy45. L’école s’affirmait dans son caractère d’entité mixte, d’institution d’État subventionnée par l’industrie. Sur la base de cette expérience et grâce aux ententes passées avec les usines du nord et de l’est, l’ingénieur annonçait la création, à côté d’un laboratoire d’analyse minérale, d’un laboratoire spécial à la métallurgie. Mais, il le faisait avec ces mots :

« Ces usines métallurgiques ouvrent moins facilement leurs portes : quelques-unes ont des secrets de fabrication à garder ; mais la métallurgie française n’est-elle pas la première intéressée à ce que les ingénieurs qui lui sont destinées reçoivent une formation meilleure. Et cet intérêt n’est-il pas plus grand aujourd’hui quand elle ne peut compenser que par la science de ses ingénieurs les avantages que la nature a accordés aux métallurgies étrangères ? ».

69Le rapport proposait un plan de réorganisation des enseignements en trois étapes. La première était de donner au projet de métallurgie de troisième année, pour les élèves qui aurait choisi cette spécialité, un coefficient identique à celui du projet d’exploitation des mines.

« Actuellement, les élèves de troisième année terminent par un projet d’exploitation des mines dont le coefficient est plus fort que celui des autres projets. Exécuté d’après le voyage d’instruction alors que les élèves possèdent toutes les connaissances qu’ils doivent trouver à l’école, il peut être considéré comme le chef-d’œuvre de leur vie scolaire. Il est naturel de faire porter ce projet sur la métallurgie du fer pour les élèves métallurgistes ».

70La seconde était de différencier les exercices en laboratoire. « Il y aurait des séries spéciales pour les mineurs où l’on étudierait les combustibles, les gaz, la grisoumétrie tandis que les métallurgistes consacreraient leur temps à l’analyse des produits sidérurgiques ou travailleraient dans le laboratoire de métallurgie ». Enfin, en troisième étape, « on pourrait en venir à la spécialisation des cours ». La spécialisation des cours : c’était pour avoir émis cette idée qu’en 1894 Tauzin s’était vu temporairement écarté. C’est dire qu’un nouveau cycle s’enclenchait.

Notes

1 Cet esprit imprègne l’œuvre de Henri Fayol, tout particulièrement l’Administration industrielle et générale, 1916. Il fut membre du conseil de perfectionnement, à titre d’ancien élève, dès 1883.

2 Ni lui ni Rateau ne furent pleinement appréciés par la hiérarchie. À titre d’exemple, l’appréciation portée par L. Aguillon sur A. Rateau : « M. Rateau a fait preuve à la fois d’une préoccupation et d’un souci de ses intérêts privés qui seraient pour nuire à l’opinion qu’on devrait se faire de lui, s’il ne fallait y voir surtout l’effet d’un peu de trop de jeunesse grisée par le succès », AN F14 11633, dossier Rateau, année 1894.

3 ADL, 106 J 10 001. Sauf avis contraire, la référence vaut pour tout ce qui concerne le conseil de perfectionnement.

4 « Il n’a pas sur ses élèves l’autorité de l’âge, mais il les domine par la manifeste supériorité de s science et par les efforts qu’il fait pour mettre son enseignement à leur portée, et pour leur aplanir les difficultés de l’analyse mathématique et de la mécanique rationnelle. Il les tient attentifs par la sympathie qu’il leur inspire ». AN F14 11 633, 1889.

5 ADL, 106 J 10 001, mai 1894. Transcription réalisée en mettant à la première personne le compte rendu. Il n’a été retenu que ce qui se rapportait strictement au sujet. Ceci vaut aussi pour la transcription de la discussion sur le stage en entreprise.

6 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 132. On aimerait savoir ce qu’il en est de la physique.

7 Selon mes propres calculs, effectués sur les dossiers d’admissibilité et/ou d’admission des élèves pour les années 1869, 1878 et 1882, ADL, 106 J 10 271 et 10 304 (année 1869), 10 284, 10 282 et 10 280 (année 1877-1878) et 10 301 (année 1882).

8 ADL, 106 J 10 001, mai 1894.

9 Il l’espérait composé d’organes de machines, d’un réservoir et de tuyautage pour faire les jaugeages d’eau.

10 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 96-97.

11 ADL, 106 J 10 001, avril 1895. « Les candidats qui tiennent à passer les deux examens vont passer en province les examens oraux d’admission à l’École Polytechnique, à la fois pour ne pas être obligés de voyager plusieurs fois entre Paris et Saint-Étienne pendant les épreuves, et afin de pouvoir pour quelques semaines se désintéresser des parties du programme spéciales à l’École Polytechnique pour travailler celles qui sont particulières au programme de l’école de Saint-Étienne ».

12 Décret organique du 18 juillet 1890, revu par l’arrêté du 13 juin 1895, art. 5.

13 ADL, 106 J 10 001, avril 1895.

14 Annuaire de l’Amicale, 1885, p. 50 ; 1886, p. 57 ; 1893, p. 63 ; 1905, p. 257 ; 1904, p. 85.

15 H. Fayol, L’administration industrielle et générale, 1917, p. 21.

16 ADL, 106 J 36, décembre 1889-juin 1890.

17 Ibidem, mai 1895. Les cours se déroulaient de 8 h à 11 h 30 le matin et de 2 h à 6 h le soir. Les élèves étaient obligés de porter la « petite tenue » à l’École, c’est-à-dire la casquette, et devaient paraître en uniforme les jours d’examens. La proposition de J. Lévy de les astreindre à porter l’uniforme constamment « comme cela se faisait jadis » avait été rejetée en 1889 « à cause de la dépense assez forte que cela demanderait aux élèves ».

18 C’était des bourses de 50 F chacune. Les dons permirent d’en financer 5 en 1894, 7 en 1896, 9 en 1897.

19 C. Charle insiste sur cet aspect de « décalage et de faux-semblants » dans son étude sur les polytechniciens. C. Charle, « Les polytechniciens dans les élites de la République. Méritocrates, hommes nouveaux et notables (1880-1914) » in B. Belhoste et al. (dir.), La France des X. Deux siècles d’histoire, 1995, p. 87-102.

20 ADL, 106 J 10 001, avril 1895.

21 On admirera l’oxymore, et le raccourci orthographique (classe supérieure à l’intention des Mineurs). Chaque année, le directeur effectuait des statistiques de réussite des divers cours préparatoires. Le meilleur était sans conteste le pensionnat Saint-Louis.

22 Le terme existait déjà. Seuls les candidats parisiens étaient concernés par la coïncidence des dates pour les oraux. « Il est aisé aux candidats de province de se présenter aux examens de l’École des Mines et l’expérience de tous les ans le prouve », ADL, ibidem.

23 Ce choix quelque peu hétéroclite a été rendu obligé du fait de la modification constante des données présentes dans les dossiers, eu égard aux conditions de temps et de moyens de la présente étude.

24 Cette classification, critiquable comme toute classification (il y aurait beaucoup à dire sur la notion de « classes populaires »), présente l’avantage de la comparaison. J. H. Weiss mène une discussion approfondie sur le problème de la classification et met en regard celle de Weis-Daumard et celle de T. Shinn. J. H. Weiss, The Making…, op. cit., p. 248-256, tableaux p. 72, 76 et 256 et T. Shinn, « Des Corps de l’État, au secteur industriel : genèse de la profession d’ingénieur 1750-1920 », Revue Française de Sociologie, 1978, p. 39-71.

25 Le calcul a été fait pour les Arts et Métiers à partir des chiffres proposés par C. Day pour la période 1860-1880, C. R. Day, Les écoles… op. cit., p. 277.

26 De 1817 à 1897, Saint-Étienne fournit 1 287 ingénieurs à l’industrie, Congrès de l’AFAS, Saint-Étienne, 1897, t. II, p. 466.

27 L. Babu, Histoire, op. cit., p. 94. « On constate ce fait remarquable et qui s’est produit à toute époque à Saint-Étienne, c’est que les établissements qui préparent les jeunes gens à l’École des Mineurs devancent en quelque sorte les augmentations officielles de programme et anticipent sur les cours de l’École »

28 AN F14 11634, dossier Tauzin.

29 Notons a contrario, cette déclaration brutale de Henry le Chatelier en 1905 : « la raison d’être de l’école des Mines de Paris n’est pas particulièrement les mines et la métallurgie », A. Thépot, Les ingénieurs…, op. cit., p. 92.

30 ADL, 106 J 10 001, 1895-1897. Seule une comparaison permettrait de vérifier la conformité entre l’École de Liège et l’image qu’Aguillon en donnait.

31 ADL, id., 16 mai 1896. « En ce qui concerne les visites d’usines, les professeurs ont été moins heureux dans leurs tentatives, et ils ont dû se rendre compte que l’organisation projetée présenterait de sérieuses difficultés ».

32 ADL, 106 J 10 063, décembre 1896 et mars 1897. Nous n’avons pas trouvé de travaux d’élèves.

33 B. Marnot, Les ingénieurs au Parlement sous la IIIe République, Paris, 2000.

34 En 1889, par exemple, elle reçut l’équivalent de 80 000 F de modèles d’installation intérieures et extérieures de mines que les Sociétés industrielles avaient réalisé pour l’Exposition universelle – et se lança dans un projet d’aménagement pour les recevoir.

35 La mise en œuvre d’une telle classification était précoce et innovante si l’on en juge par l’analyse de S. Fayet-Scribe, Histoire de la documentation en France. Culture, science et technologie de l’information, 1895-1937, 2000.

36 Par le remariage de son père avec la fille de Combes, Jeanne Salomé Louise. AN F14 11628.

37 Louis Tauzin devint inspecteur général chargé de l’inspection du Centre (à l’exception de l’École des Mines). En 1911, il fut nommé membre de la commission centrale des automobiles et de la commission centrale des machines à vapeur, et en 1921, vice-président du conseil général des Mines. Il disparut cette même année. Il était licencié en sciences mathématiques.

38 AN F14 11404. L’inspecteur général réclamait qu’il fût payé 2400 F par an. Il atteignit ce niveau de traitement en 1880.

39 « J’ai visité attentivement le portefeuille des épreuves de cours de M. Grand’Eury, qui atteste le niveau élevé de son enseignement. J’ai examiné de même avec soin la partie graphique des projets de ses élèves qui sont dans l’ensemble absolument remarquable comme résultats. Ces indices témoignent en faveur de M. Grand’Eury comme professeur », rapport de Haton de la Goupillière en 1886.

40 L. Babu, Histoire…, op. cit., p. 142-143.

41 AN F14 11409.

42 Les examens de période se déroulaient tous les deux mois, de novembre à mai, et les examens généraux, en fin d’année. Celui qui dans la même période recevait deux notes inférieures à 8, ou une note inférieure à 4 recevait un avertissement. Au bout de deux avertissements, il était exclu. On passait d’une année à l’autre si l’on avait obtenu au moins 55 % du total des points qu’il était possible d’obtenir dans l’année.

43 Des permutations avaient été organisées de manière à ce que les élèves puissent connaître plusieurs sites. L. Babu, ibidem, p. 156.

44 ADL, 9 M 216, avril-mai 1904.

45 ADL, 106 J 10 141. Le nom d’un des donateurs est illisible.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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