Version classiqueVersion mobile

Entre l'État et l'usine

 | 
Anne-Françoise Garçon

Première partie. Le temps de l’ingénieur pédagogue (des années 1780 aux années 1840)

Chapitre 3. Les années Beaunier

Texte intégral

  • 1 J.-B. Boussingault, Mémoires, vol. 1 (1802-1822), 1892, p. 102. C’est l’auteur qui souligne.

« Il fallait songer à prendre un état, une profession… Une école pratique des mineurs ayant été établie à Saint-Étienne en 1817 par ordonnance royale, je décidai, mon père y consentant, à prendre le métier de mineur. Je dis le métier, parce que je voulais avoir un état dans lequel les connaissances que j’avais acquises puissent être utilisées : c’était d’ailleurs une carrière ayant un côté scientifique et déjà j’aimais la science. Je savais qu’à l’école des Mineurs, je trouverai un laboratoire, des collections de géologie et de minéralogie, une bibliothèque : c’est tout ce que j’aimais. J’entraînai dans cette résolution mon camarade Benoist, le fils du chef du bureau des archives…1 ».

1Un état, une profession : Boussingault, qui fut de la seconde promotion, exprime parfaitement ce qui motiva son choix. Le jeune homme était soucieux d’insertion, anxieux d’une réalité à étreindre concrètement, désireux aussi d’y inclure cette science qu’il pratiquait et qu’il aimait. Parisien, c’était un habitué du laboratoire de chimie de Thénard, des cours du Jardin des Plantes et des facultés. C’est là qu’il s’était formé, qu’il avait formé son goût pour les laboratoires, les collections de géologie, les bibliothèques. Et il ne fut pas de ceux que l’École Polytechnique tenta. À quatorze ans, il quitta le lycée qu’il exécrait et vécut à sa guise, volant de conférences en conférences, butinant le savoir et la science, recherchant un métier où il pût conjuguer son goût de la science et de l’aventure, et surtout : quitter Paris. « Je m’étais préparé à subir les examens de l’École navale… bien qu’on m’objectât que l’avancement serait dorénavant réservé aux jeunes gens de familles nobles ». Carrière, aventure, science : Boussingault associe spontanément tout cela au vocable « école pratique des mineurs » lorsqu’il en apprend la création récente. Il plongea vers Saint-Étienne avec délices non sans avoir pris la précaution d’emmener avec lui un camarade.

  • 2 En 1821, il était lieutenant-colonel du Génie près de Bolivar au Venezuela où il multiplia les ave (...)
  • 3 ADL, 9 M 217, mars-avril 1821.

2Il était de cette génération qui avait vécu la Révolution, le Consulat et l’Empire avec les yeux de l’enfance, qui avait approché la violence, affronté l’incertitude, côtoyé la grande misère populaire des années d’Empire : un bagage lourd à porter. Il était de cette jeunesse urbaine, semi-bourgeoise, cultivée, que la science attirait parce qu’elle était utile et promesse d’un renouveau, de bien-être matériel, de carrière aussi. Boussingault certainement est l’un des meilleurs représentants de la « science romantique2 ». Surtout, ce chimiste de talent, au demeurant l’un des fondateurs de l’agronomie, fut parmi les scientifiques les plus réputés de son temps. Peu de ses camarades parvinrent à un tel niveau. Mais tous avaient cette passion, ce goût joint pour la science et l’action, cette volonté d’en faire un métier. Dans cette France de la Restauration à la culture industrielle étriquée, cela les singularisait jusqu’à la suspicion. Romeyer, camarade de promotion de Boussingault, en fit l’expérience à ses dépens. On le voit, en 1821, quitter l’École, son brevet en poche, à destination de l’Ouest pour y trouver un poste dans les ardoisières ou dans les mines de plomb. Chemin faisant, il s’arrête au Mans, à la recherche de quelques subsides. Alerté, le préfet s’inquiète. Qui est cet individu ? « Il se livre à l’enseignement de l’écriture et du dessin et donne des leçons dans les maisons. Aucune plainte positive n’est encore parvenue sur son compte, néanmoins on assure qu’il s’est vanté de n’être venu dans ce département que pour y entretenir des correspondances ». Son collègue de la Loire s’empresse de le rassurer. « Ce jeune homme est fils d’un menuisier, garde-pompier de cette ville dont la manière d’être est celle d’un artisan estimable » ; son meilleur ami est fils « d’un huissier de Saint-Étienne, connu aussi pour professer une très bonne opinion ». L’appréciation scolaire complète la référence sociale : « Pierre Romeyer m’est signalé comme intelligent, d’un caractère doux, ayant des habitudes studieuses et restant étranger aux opinions politiques ». Mais le préfet, croit utile de faire part de ce qu’il connaît de l’influence de la formation stéphanoise sur le comportement des jeunes gens, de cette indépendance d’esprit qu’elle leur procure et dont il a appris, lui, qu’elle ne relève pas du politique. « Si ce jeune dans le pays qu’il habite a donné prise sur lui, ce ne pourrait être que le résultat de l’atmosphère dans lequel l’avait placé son genre d’études. Lorsqu’il a quitté Saint-Étienne, il a témoigné le projet d’utiliser ses connaissances minéralogiques3 ».

3Les temps étaient troublés politiquement, et la jeunesse turbulente. L’anecdote reflète plus que ces soubresauts toutefois. Boussingault connut à sa sortie de l’école de semblables déboires, fruits du décalage culturel. Brevet en poche, il décide avec Dyèvre, Lalance et Remmel, trois camarades, de faire un bref séjour à Lyon, de visiter la ville en touristes. Les voilà au Palais Saint-Pierre pour voir la galerie de tableaux et le musée d’histoire naturelle :

« En passant devant une salle, il nous semble entendre une voix développant une proposition de géométrie et nous eûmes la curiosité d’entrer pour écouter. Un professeur, demi-vieux bonhomme, faisait une leçon de trigonométrie devant sept à huit auditeurs endormis. Notre tenue très convenable, notre uniforme de mineurs à collet brodé d’or indiquaient notre profession et établissaient que nous n’étions pas les premiers venus et que nous devions comprendre une démonstration. Cependant, à notre grand étonnement, le professeur nous pria de partir. Nous fîmes quelques observations, il nous mit à la porte, nous nous vengeâmes en riant aux éclats ».

  • 4 J.-B. Boussingault, Mémoires, op. cit., p. 146-147.
  • 5 AMSE, 18 S 2, Société amicale de secours des anciens élèves de l’École des Mineurs de Saint-Étienn (...)

4Il est blessant d’être chassé même par un « cuistre » et la mésaventure les froissa (« singulier retour des choses d’ici bas, ajoute-t-il, douze ou treize ans plus tard […], je rentrais dans ce même Palais St Pierre […] pour y installer en ma qualité de doyen, la Faculté des Sciences de Lyon4 »). Ces hommes avaient plus d’avenir que ne leur en supposait la société : Remmel devint garde-mines, Lalance directeur des houillères de Ronchamp (Haute-Saône), et Dyèvre resté à Saint-Étienne dirigea les mines de la Béraudière ; puis il devint administrateur des mines voisines de Montrambert et fut l’un des fondateurs de l’Amicale des anciens élèves5.

L’école trouve son public

  • 6 L. A. Beaunier, Projet…, cité par P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 18.

5Mais revenons à l’école, à la prise de contact, au choc que fut pour nos jeunes parisiens l’arrivée dans le bassin houiller. À Rive-de-Gier d’abord : « cette ville nous parut bien noire et bien sale », à Saint-Étienne ensuite : « Saint-Étienne nous parut triste, noir, malpropre ; le temps était froid et brumeux ». C’est à l’école des Mineurs qu’enfin le soleil se leva pour des jeunes gens que l’on devine envahis par le doute, par l’appréhension : « L’école des Mineurs se trouvait à la sortie de la ville, sur la route de Montbrison. M. Beaunier nous reçut avec bonté. Il nous présenta aux élèves dans la salle d’études et nous fit voir l’école. ». Et là, l’enthousiasme revint : « Je fus saisi d’admiration en entrant dans un charmant laboratoire de chimie, bien autrement plus élégant que celui du collège de France […]. Il avait été établi sur des plans rapportés d’Angleterre par le professeur de métallurgie… ». Un « charmant laboratoire de chimie, des plans rapportés d’Angleterre, un professeur de métallurgie… ». Voilà qui en dit long sur le désir de Beaunier d’aller de l’avant et de prodiguer une formation frappée au meilleur de la science appliquée… Le directeur poursuivait en effet sans ciller son projet et menait avec finesse un autre combat sur le contenu de l’enseignement cette fois. Ambitieux, il avait proposé qu’il comprît cinq cours conjuguant savoir théorique et application : un cours de mathématiques élémentaires et de géométrie souterraine mise en pratique ; un cours d’exploitation souterraine accompagné de courses fréquentes et du lever des principales machines employées dans les mines ; un cours de chimie élémentaire et de pratique appliquée à l’art d’essayer et de traiter les substances minérales ; un cours de minéralogie industrielle et de géologie se rapportant à la connaissance du gisement des minéraux utiles, un cours de dessin. Il prévoyait en outre de compléter cet enseignement par « l’étude de la législation des mines dans le bureau de l’ingénieur6 ».

6Le règlement maintint les trois chaires initialement prévues, mais il précisa leur contenu en conférant aux matières enseignées l’épaisseur souhaitée par le directeur. Les élèves étaient tenus d’apprendre et de maîtriser :

  • 7 Règlement relatif à l’organisation de l’école des mineurs de Saint-Étienne, 3 juin 1817, titre III (...)

« 1°) Les éléments de mathématiques dont la connaissance est indispensable pour dresser les plans et mesurer les surfaces et les solides ; la levée des plans superficiels et souterrains ; le nivellement ; les éléments du dessin appliqué au tracé et au lavis des plans, des machines et des constructions ; 2°) les éléments de l’exploitation proprement dite, comprenant la disposition générale des travaux d’une mine ; les divers moyens d’entailler et d’abattre la roche et les minerais ; l’art d’étayer les excavations souterraines ; les méthodes d’aérage ; l’art de contenir les eaux, de les faire écouler et de les épuiser ; les usages de la sonde ; les divers moyens employés pour transporter et extraire les matières et la connaissance des principales machines en usage dans toutes ces opérations ; 3° la connaissance élémentaire des principales substances minérales et de leur gisement ; l’art d’essayer les minerais surtout par la voie sèche ; les éléments de l’art de traiter en grand et d’obtenir économiquement les matières minérales les plus utiles7 ».

7C’était définir un enseignement très professionnel et susceptible à tous égards de se charger en référents scientifiques. Mais les professeurs ? Le directeur avait obligation de choisir son équipe parmi les ingénieurs attachés à l’arrondissement des mines de Saint-Étienne. Il appela Burdin, un jeune élève-ingénieur féru de mécanique à la chaire de mathématiques ; Moisson-Desroches celui-là même qu’avait formé Hassenfratz, à la chaire d’exploitation. Gallois, son ami, qui partageait avec lui la responsabilité de l’arrondissement minéralogique reçut en partage la chaire de métallurgie, avec Guényveau pour suppléant. L’équipe fut complétée par un maître de dessin, un certain Sherowitz. Enfin, Le Boullenger, venu lui aussi en droite ligne du laboratoire de Pesey, prit en charge l’enseignement pratique de chimie. La filiation est claire : Beaunier héritait de ces jeunes ingénieurs formés à l’École du Mont-Blanc, certainement parmi les plus performants pour développer une formation qui se préoccupât de théorie et d’applications « en grand ».

  • 8 L’intrication industrielle et familiale fut très forte autour de l’acier – et de Boussingault dont (...)

8Le résultat ne se fit pas attendre. Dès 1817, Fourneyron de la première promotion et remarquablement doué, avait achevé son cursus. « On l’employait à l’étude de tracés de chemins de fer », note Boussingault qui se lia d’amitié avec lui8 ; déjà, il travaillait avec Burdin à la théorie et à la construction des turbines et le remplaçait dans ses cours lorsque l’ingénieur devait répondre aux obligations du service ordinaire. Le laboratoire de chimie fut immédiatement opérant pour répondre aux besoins de l’industrie sidérurgique : « pendant ma première année à l’École, je me suis familiarisé avec les procédés de la voie sèche et de la voie humide pour l’essai des minerais de fer. On travaillait alors beaucoup dans cette direction, parce qu’on avait le projet de traiter, à Terrenoire, les rognons de fer carbonaté lithoïde qu’on rencontre disséminé dans les mines de houilles ». Chargé des préparations des cours de chimie, et à ce titre « en possession du laboratoire de l’École », Boussingault y entreprit des analyses d’acier à la demande de Beaunier et parvint à mettre en évidence la présence du silicium dans la fonte, ce qui fut son premier grand succès.

  • 9 Brasquer un creuset, c’est enduire ses parois pour empêcher que ses composants n’interviennent dan (...)
  • 10 Boussingault rédigea un mémoire et le proposa à Gay-Lussac. « Il parut bien surpris quand je lui d (...)

« Descotils avait annoncé qu’en chauffant du platine avec du charbon, on obtenait un composé du métal avec le carbone. Dans nos essais sur l’acier, ce sujet ne pouvait manquer de m’intéresser. Je répétai l’expérience de Descotils en chauffant des lames de platine dans un creuset brasqué9. J’obtins un magnifique culot dans lequel, au lieu de carbone, je découvrir du silicium. Il fut ainsi établi que le silicium que l’on connaissait à peine s’unissait au platine10 ».

  • 11 J. Boulaine, « Boussingault », op. cit., p. 255.

9Son biographe conclut au bien-fondé de la méthode expérimentale qu’il pratiqua, dit-il, « bien avant que Claude Bernard ne l’ait codifiée […]. C’est un des maîtres de l’inventaire des composés chimiques du monde naturel […]. Tout en contribuant aux connaissances fondamentales, il a d’un bout à l’autre de sa carrière scientifique sans cesse contribué aux applications agricoles et industrielles des travaux qu’il entreprenait11 ». Ce qui se mesure, au travers de l’appréciation, c’est le poids d’une formation et la justesse du point de vue qui l’avait fondé. En termes de chimie des métaux, de mines et de Génie mécanique (Fourneyron), l’École de Saint-Étienne répondait correctement à son objet.

  • 12 ADL, 9 M 216, 22 octobre 1818.

10Le règlement obligeait le conseil de l’école – Beaunier, Gallois, Moisson-Desroches et Burdin – à rédiger un rapport sur chaque élève et à la présenter au directeur des Ponts et Chaussées et au préfet de chaque département d’origine des élèves qui le transmettait aux parents. Jamais, sans doute, le conseil de l’école ne rédigea ces rapports avec autant de soin, de précisions, que cette première fois : l’équipe pédagogique voulait montrer par les résultats des uns et des autres, le bien-fondé des orientations prises. Ce pourquoi nous connaissons le détail des cours professés et le cursus préconisé. L’enseignement de base comportait des cours d’écriture, d’orthographe et de langue française, des cours de dessin, trait et lavis. L’enseignement professionnel comprenait un cours de minéralogie économique, un cours de physique et chimie distinguant entre les principes généraux et « des notions plus étendues sur ces sciences » ; un cours d’exploitation incluant la préparation mécanique des minerais, l’épuisement des eaux et une partie mécanique (moteurs et machines) ; un cours de mathématiques comprenant dans un premier ensemble : arithmétique, géométrie, algèbre, géométrie descriptive, lever de plans souterrains et superficiels avec boussoles, planchette et autres instruments, et dans un second : des notions de mécanique, « soit pour déterminer l’équilibre des forces dans les principales machines qui peuvent être employées dans l’art des Mines, soit pour apprécier l’effet de ces machines et diriger sagement l’emploi d’un moteur de manière à en obtenir le résultat le plus avantageux possible12 ». C’est-à-dire que Beaunier n’avait pas cédé d’un pouce sur son projet. L’École se trouvait à des années lumières d’un enseignement de niveau primaire.

11Le conseil des Mines multiplia les remarques acerbes. Consulté pour l’établissement des programmes, et les modifications éventuelles à apporter, il jugea négativement le programme de mathématiques, au demeurant le seul professé par un élève-ingénieur. Les ingénieurs parisiens n’en démordaient pas :

« Il est impossible que les élèves mineurs puissent bien acquérir en cent leçons la masse de connaissances indiquées dans le programme […]. Le cours des élèves mineurs doit être fait pour les hommes ordinaires, d’une intelligence moyenne, qui n’aient d’autres connaissances que celles qu’on acquiert dans les écoles primaires, et non pour des hommes de génie ou pour des élèves qui auront reçu préalablement une excellente éducation ».

12Admirons cette manière toute symbolique de dénier aux élèves mineurs le droit au génie… Le rapport continuait dans la même veine :

  • 13 ADL, 9 M 216, janvier-mars 1818.

« Il est préjudiciable que l’enseignement soit trop élevé… car il est impossible aux élèves de suivre les professeurs ; ils ne peuvent digérer l’enseignement qui leur est donné et ils arrivent dans les établissements avec des aperçus brillants de connaissances étendues, ils se croient en état d’entreprendre de grandes opérations dont ils n’aperçoivent pas les conséquences, ils font de nombreuses erreurs et ruinent les exploitations13 ».

  • 14 ADL, 9 M 217, années 1817 et 1818.
  • 15 Malgré l’adéquation entre l’enseignement et la profession future instaurée par l’arrêté du 3 juin (...)

13Becquey, qui venait de remplacer Molé à la Direction des Ponts et Chaussées, ne s’en laissa pas compter. Poliment, il suivit les conseils reçus en imposant qu’on rajoute à l’arithmétique « des notions très concises sur la formation et l’usage des tables de logarithmes…, les règles de Compagnie et l’extraction des puissances ». Il exigea en complément que le conseil de l’école revalorise les points obtenus dans les travaux pratiques et ordonna le retrait plus théorique que réel de « tout ce qui est relatif à la géométrie descriptive, à l’algèbre et à la mathématique… ». Ce fut tout. Car Becquey connaissait la sorte d’élèves qui se présentaient à l’inscription. Les demandes qui tombaient sur son bureau émanaient de fils de directeurs et pas d’ouvriers… : Leferme, qui se mit sur les rangs en octobre 1817, était le neveu de l’un des propriétaires des mines de Montrelais (Loire-Inférieure) ; Bouly, qui vint ensuite, le fils du secrétaire de la Manufacture royale d’Armes à Saint-Étienne ; Solberge, en mars 1818, était le fils d’un directeur de mines à Decize (Nièvre) ; Lebossu, celui d’un commis ambulant des carrières à Paris, au demeurant neveu d’un ancien ingénieur des Mines ; Neuville le fils d’un régisseur de forges à Abainville (Meuse14)… La réalité infligeait un démenti cinglant aux affirmations du Conseil des Mines : les directeurs d’exploitation optaient pour l’école des Mineurs alors que dans le même temps l’École des Mines de Paris peinait à recruter ses élèves externes15. Est-ce parce qu’à Saint-Étienne les cours en étaient gratuits ? Ou parce que le milieu parisien, jugé trop intellectuel, trop éloigné des réalités industrielles, n’était pas un gage d’efficacité ? Penchons pour cette interprétation en prenant en considération le pragmatisme inhérent aux chefs d’entreprise. L’insertion de l’école dans un bassin houiller était de nature à rassurer quant à la formation reçue, quant à l’avenir aussi, en ne détournant pas le jeune homme – le futur directeur – de son horizon habituel.

  • 16 ADL, 9 M 216, 12 décembre 1817. Ceci, après avis du Conseil des mines. Les titres sont ceux de la (...)
  • 17 Ibidem. La mine de Littry, dans le Calvados, est désormais un musée.
  • 18 Règlement relatif à l’organisation de l’école des mineurs de Saint-Étienne, 3 juin 1817, titre V, (...)

14Becquey en prit acte lorsqu’il lui revint d’indiquer aux parents, la liste d’ouvrages à se procurer. « Prenant en considération l’instruction déjà acquise par les élèves et le degré de connaissances où ils sont parvenus… », il recommanda l’acquisition des ouvrages suivants : l’Arithmétique, la Géométrie et l’Algèbre de Lacroix ; la Statique de Monge ; le Traité des machines et L’Exploitation des mines de houilles de Guényveau ; la Table de logarithmes de Lalande ; la Minéralogie de Brongniart ; la Philosophie chimique de Fourcroy16. Le ministre crut bon de s’en justifier. « Comme la plupart des élèves appartiennent à des familles aisées et plusieurs d’entre eux sont destinés à diriger et à posséder même des exploitations importantes, je ne doute point qu’ils ne seroient disposés à faire les dépenses de livres d’instruction qui leur seront nécessaires et dont ils auront toujours besoin dans la carrière qu’ils seront appelés à parcourir ». Et il rajouta, pour preuve, « déjà le correspondant à Paris des propriétaires de la mine de Littry m’a fait demander pour M. Lelu la liste des livres que les élèves doivent avoir et il est chargé de faire l’acquisition de tous ceux qui sont nécessaires17 ». Ce succès tira irrésistiblement l’enseignement vers le haut, jusqu’à le placer en contradiction avec la nature du diplôme accordé. Le règlement de 1817 avait décidé en effet de donner à tous les élèves sortant un certificat « constatant le temps pendant lequel il aura suivi les cours et exercices, et le genre et l’étendue des connaissances qu’il aura acquises », et de conférer aux meilleurs, un brevet. « Ceux dont la conduite aura été irréprochable et qui se seront distingués par leur intelligence et les progrès qu’ils auront faits dans les connaissances qu’un bon maître-mineur doit posséder, recevront […] le titre d’Élève breveté de l’école des mineurs de Saint-Étienne18 ». Qu’advint-il de cette décision ?

  • 19 ADL, 9 M 216, années scolaires 1817-1818 et 1819-1820.

15Le rapport de 1818 définit une sorte d’échelle de réceptivité aux matières enseignées, sorte de matrice pour le brevet à trois classes qui sera mis en place quelques quinze ans plus tard. Avec, au plus bas de l’échelle, le dessin au trait et au lavis : tous les élèves y excellèrent en 1818. L’arithmétique, les principes généraux de physique et chimie, le cours de minéralogie économique (c’est-à-dire dans notre langage contemporain, le cours de métallurgie) constituaient le cœur de l’accessibilité. Neuf des onze élèves sont notés « en avoir retiré des bénéfices ». Puis venait un premier lot de matières discriminantes, dont on peut supposer que l’acquisition donnait droit au brevet ; il comprenait les notions les plus étendues sur les sciences physiques et la chimie et le cours d’exploitation « à l’exception de la préparation mécanique, de l’épuisement des eaux et la partie mécanique du cours ». Cette dernière partie entrait dans les matières de la catégorie supérieure, qui comprenait donc la totalité du cours d’exploitation avec application sur les houillères et la partie mécanique du cours de Mathématiques. Fourneyron fut le seul, la première année, à accéder avec succès à cette partie du programme. L’année d’après, il y eut Boussingault, Remmel, Desvignes… et la moitié des élèves sortirent brevetés19. Cela devint la norme. Chaque année, la moitié des élèves sortants se virent accorder un brevet.

  • 20 « Tant que nous serons privés d’écoles pratiques, l’institution des élèves externes, qui pourrait (...)
  • 21 Décision du 8 novembre 1816, L. Babu, l’École des Mines de Saint-Étienne, 1900, p. 28-30.

16Désavoué mais intouchable, le conseil des Mines se crispa sur ses positions. Deux autres combats eurent lieu que Beaunier perdit cette fois. L’enseignement pratique des élèves, était-il précisé dans le décret fondateur de l’école des Mines de Paris, devait s’achever « dans des écoles pratiques et dans les grandes exploitations des Mines » (art. 22). Pour obtenir le grade d’aspirant, les élèves du Corps des Mines étaient théoriquement contraints de passer trois campagnes ou de séjourner douze mois consécutifs dans une école pratique ou sur un établissement de mines. Ces dispositions demeurèrent lettres mortes, le conseil des Mines refusant obstinément de voir en Saint-Étienne une école pratique. Campant sur ses positions, il réclama régulièrement l’ouverture d’une école pratique à sa manière, et, faute de l’obtenir décida de conférer au voyage la valeur d’une formation de terrain en insistant – vainement dans un premier temps – pour que l’institution fût élargie aux élèves externes20. De même, les Parisiens refusèrent catégoriquement de faire de l’école des Mineurs l’héritière symbolique des écoles pratiques du Mont-Blanc et de la Sarre. Ce fut l’ultime affrontement, dans cette période du moins. Beaunier et Gallois le menèrent de front, et il fut douloureux, presque humiliant, tant on leur opposa de mesquineries, tant ils reçurent de rebuffades. Molé, en octobre 1816, avait décidé d’octroyer à Saint-Étienne « tous les instruments de mathématiques et de physique que l’école de la Sarre était susceptible de contenir ». L’école des Mineurs devait ainsi disposer d’une série de collections pour les besoins de la pédagogie : « une collection de cristaux en bois ; une collection géologique contenant les roches principales, une collection économique dans laquelle il devait entrer le plus grand nombre possible de minerais utiles qui étaient exploités soit en France, soit dans les pays étrangers ainsi que les différents produits des opérations métallurgiques et les produits marchands21 ». Il revenait à l’école de Paris, qui gardait la collection de minéralogie et de métallurgie, de fournir à Saint-Étienne de quoi constituer ces collections, de faire office d’Alma mater, en somme. Au printemps 1818, Beaunier, qui ne pouvait quitter Saint-Étienne, manda Gallois pour faire le choix et préparer l’envoi.

  • 22 L. A. Beaunier, rapports des 15 février et 22 juin 1818, in P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 52(...)

17L’accueil fut glacial, le tri un marché de dupes. Gallois revint, moqué, avec « 200 échantillons figurant en nombre » mais, en réalité, à peu près inutilisables parce que « le rebut d’un choix fait dans les rebuts des collections de Paris ». Dans les rapports qu’il adresse à Becquey, Beaunier ne décolère pas. Que faire de cette « répartition d’échantillons semblables et purement docimastiques » ? Pourquoi le contraindre « à payer le port d’une masse assez importante de minerais comprenant principalement trois substances… » ? Feignant l’incompréhension, il observe, avec désenchantement : « Chacun de nous s’honore de la bienveillance de quelques-uns des membres du conseil de l’école royale des Mines de Paris, de l’amitié des autres. Pourquoi ces sentiments individuels dont je sens pour mon compte si vivement le prix semblent-ils changer de nature dans les rapports d’institution à institution ?22 ».

  • 23 La Charte royale des Civil Engineers britanniques fut signée en 1818. En France, le Journal du Gén (...)
  • 24 À titre de comparaison, le Corps des Ponts comprenait en 1804 535 personnes, A. Picon, Science de (...)
  • 25 J.-B. Boussingault, Mémoires, op. cit., p. 72.
  • 26 L’article 11 du règlement additionnel du 3 juin 1817 autorisait les élèves admissibles mais non ad (...)

18Restreindre l’interprétation à la très classique opposition Paris/province, ou même à ce moment à la concurrence entre établissements reviendrait à en rester aux effets, à n’envisager que les symptômes. Car, dans le domaine des causes, deux combats se livraient. Celui de Beaunier pour ouvrir son école et lui donner la forme qu’il souhaitait, pour faire admettre qu’il pouvait y avoir un enseignement commun théorique et pratique entre élèves ingénieurs, directeurs d’exploitations et d’usines, jusqu’à ces professionnels de la technique que Smeaton qualifiait au même moment d’ingénieurs civils23. Celui du conseil des Mines qui bataillait virtuellement contre un avenir qu’il était en droit de redouter au nom d’un passé très proche. Le Conseil donnait du présent une interprétation exagérée, incorrecte, dominé qu’il était par le souvenir de la relégation brutale imposée par Chaptal. La crainte était de voir le geste se renouveler, soit à ce moment soit à d’autres, et de voir l’école Royale prendre le chemin de la province, fort probablement à destination de Saint-Étienne, cette fois. Or que représentait Paris ? La proximité du pouvoir, c’est certain ; mais aussi l’affirmation symbolique d’une existence et même d’une égalité de traitement avec le Corps des Ponts, tellement plus important numériquement24. C’était encore l’Académie retrouvée. La ville bouillonnait, rappelons-le. « Les établissements d’instruction publique, les cours des Facultés, du Jardin des Plantes étaient ouverts et extraordinairement suivis surtout par les jeunes gens dont les études avaient été interrompues par la guerre. On se battait pour entrer dans les amphithéâtres où professaient Gay-Lussac, Thenard, Biot, Vuillemain, Guizot…25 ». Le Corps participait de ce mouvement, par ses accointances avec les savants, par ce lien presque viscéral qui l’unissait à la section de minéralogie de l’Académie des Sciences, par l’école aussi et son laboratoire que tenait Berthier, où, bien malgré lui, les élèves libres se bousculaient26. Le danger était certainement plus fictif que réel, mais Duhamel, Lelièvre, et les autres avaient trop à perdre pour ne pas y penser. Ils étaient en droit de redouter une situation qui les aurait éloignés des lieux consacrés de la science, qui aurait infléchi la formation des élèves-ingénieurs vers son aspect strictement pratique et administratif. Autrement dit, à l’heure où la théorisation géologique et minéralogique battait son plein, ils devaient être bien peu parmi les ingénieurs-professeurs, parmi les grands théoriciens du Corps à pencher pour la science industrielle, à s’imaginer théoriciens de l’industrie.

  • 27 « La force des choses rompt le ressort de l’Administration des Mines dans votre important départem (...)

19L’Administration une nouvelle fois imposa le statu quo. Becquey, suivant en cela, la ligne définie par Molé accepta l’existence des deux institutions dans les formes qu’elles souhaitaient l’une et l’autre, en veillant attentivement à ce qu’aucune des deux n’empiétât sur le domaine de l’autre. Passé l’épisode des collections, le conseil général des Mines cesse d’apparaître comme instance active vis-à-vis de l’école des Mineurs. Par contre, conformément aux dispositions de l’Ordonnance de 1816, les relations furent constantes entre Becquey et Beaunier quelquefois directement, le plus souvent par l’intermédiaire du préfet comme l’imposait le règlement. Le directeur de Saint-Étienne appréciait cette relation et même la souhaitait27. Le directeur des Ponts et Chaussées fit droit le plus souvent aux décisions prises à Saint-Étienne et soutint activement les choix pédagogiques. Mais il sut aussi fixer les limites et intervint avec fermeté en 1828 lorsqu’il apparut que les professeurs allaient trop loin dans l’exigence (exclure un élève au motif qu’il n’avait pas obtenu son medium de chimie et qu’il avait manqué d’assiduité). Becquey précisa clairement la donne : « Sans doute, il faut habituer les élèves à une grande exactitude et les entretenir dans la pensée que les brevets auxquels ils aspirent doivent être la récompense de la bonne conduite et des succès ; mais n’y a-t-il pas des circonstances où l’on peut se montrer indulgent ? ». Amicale mais ferme, l’admonestation modérait l’institution stéphanoise dans ses ambitions :

  • 28 ADL, 9 M 216, septembre 1828.

« Ne serait-il pas à craindre qu’en se faisant des principes absolus et inflexibles, on n’arrivât à un but tout opposé à celui qu’il faut atteindre, et qu’on ne dénaturât l’institution de Saint-Étienne, si précieuse pour l’industrie ? Il ne doit pas être question d’y former des savants (souligné par Becquey) dans l’acception moderne du mot, mais bien de bons praticiens qui puissent se rendre utiles dans les établissements auxquels ils seront attachés un jour28 ».

20Trois notions se succèdent, dans cette affirmation de principes : bons praticiens, utilité, attachement à un établissement. Mais le maître-mot est utilité, le placer en point central de l’énoncé n’était pas innocent. C’était définir une politique, affirmer le rôle qu’au moyen de l’école, l’État – l’administration ? – se devait de remplir vis-à-vis de l’industrie.

L’administration accompagne et soutient

21La longévité administrative de Becquey, son souci d’accompagner la politique pédagogique de l’équipe furent sans conteste l’une des chances de l’école des Mineurs. Jamais par la suite, au xixe siècle, l’accord ne sera aussi étroit entre l’équipe stéphanoise et l’administration présidant à ses destinées.

  • 29 « Rien ne s’oppose, du reste, à ce qu’il me soit adressé une proposition particulière pour obtenir (...)

22Mais le budget… Comment en juger ? Le financement de l’école est demeuré opaque pour une bonne partie, impénétrable à l’analyse sauf peut-être dans cette première période, encore que ce soit sans certitude. Certes les chiffres sont là, qu’il est loisible d’aligner. Mais la régularité obtenue est fallacieuse, c’est la face visible d’un financement complété en sous-main par des apports irréguliers opérés à partir d’autres chapitres budgétaires mieux dotés, moins dépensiers épisodiquement ou tout simplement moins en grâce. Cette répartition des restes servait à financer le quotidien par des jeux d’écritures qui ne sont pas toujours visibles, du moins sur le moment, par des glissements, des bricolages qui n’étaient pas censés laisser de traces, qui devaient même en laisser le moins possible puisqu’il s’agissait au niveau central de contourner les lois de finances, au niveau local de contourner les décisions ministérielles. Ils se repèrent plus donc qu’ils ne se donnent à voir et confinent l’historien dans l’analyse des très grandes tendances29. Et pour comble de difficultés, les changements d’imputations régulièrement imposés par les lois de finances contribuent à brouiller les cartes.

  • 30 ADL, 9 M 215, janvier 1821.

23Aussi bien, la seule certitude que nous ayons est que dans cette période le financement de l’École s’effectua sans trop de difficultés. Aucune doléance sur ce thème n’émane de Saint-Étienne. Et le Ministère en appela rarement à l’économie de moyens, se contentant de louer régulièrement les qualités de gestion et d’économie de l’ingénieur-directeur. « J’ai lieu de croire que M. Beaunier, avec l’économie nécessaire saura comme par le passé faire face à toutes les dépenses avec la même somme », commente Becquey faussement contrit d’avoir refusé, en 1821, l’alourdissement du poste « frais d’expédition de l’école ». Ces refus demeurent anodins. Sans doute, Beaunier fut-il un directeur économe. Mais le ministre accepta sans récriminations que la dotation globale allouée à l’école augmente, faiblement certes, mais qu’elle augmente. Et, signe qu’il s’agissait d’un souci pédagogique, l’augmentation concerna tout particulièrement la construction de modèles et l’achat d’instrument de physique30.

  • 31 L’ingénieur, qui était déjà en demi-solde, fut mis « dans la réserve » en 1831.

24Beaunier avait pronostiqué un montant de dépenses courantes avoisinant les 20 000 F. Il fut atteint en 1827 par un saut brutal de l’enveloppe globale qui avoisinait jusque-là les 15 000 F. Ce n’était pas rupture cependant. La courbe du budget fut globalement ascendante de 1821 à 1827. Mais en 1827, alors que Becquey était en difficulté devant les Chambres, l’école recruta un préparateur de chimie, en prévision du remplacement de Le Boullenger, gravement malade31. La même année, les locaux furent agrandis. Car venu visiter Saint-Étienne quatre ans plutôt, le directeur des Ponts et Chaussées avait jugé le local beaucoup trop « resserré » :

  • 32 ADL, 9 M 215, janvier 1824.

« Le juste intérêt que m’inspire cette école, le regret que j’ai éprouvé cette année de ne pouvoir accueillir les demandes de plusieurs candidats… m’ont déterminé à ne point borner aux améliorations, le développement de cet utile établissement. Il faut préparer le local de telle sorte que l’on puisse porter le nombre des élèves à 5032 ».

25On pensa d’abord à des travaux. Mais, contre-coup des difficultés rencontrées, il fallut en rabattre et Beaunier se contenta de louer la maison voisine. Quoi qu’il en soit, rien n’amenuisa l’intérêt du Directeur général pour l’école, qui accepta encore, en 1829, que deux nouveaux postes fussent portés au budget, celui de directeur-adjoint et de celui de professeur suppléant.

  • 33 ADL, 9 M 217, juin-novembre 1818.

26Les raisons qu’avait l’administration d’apprécier l’école étaient nombreuses : sa situation en province correspondait bien avec le souhait du gouvernement de voir se renforcer la notabilité provinciale, avec l’idée que ce renforcement passait aussi et peut-être surtout par une inscription de la notabilité dans l’économie locale. L’école, naturellement ouverte sur l’industrie privée, s’intégrait parfaitement dans cette approche économiste et complétait le projet en dotant le pays d’entrepreneurs et de directeurs compétents. Car l’idée de compétences était là aussi. Beaucoup d’administrateurs et d’entrepreneurs et en tout état de cause les plus dynamiques d’entre eux, fortement impressionnés par l’envol de l’économie britannique, en avaient fait, on le sait, un modèle. Du coup, rien ne semblait devoir démentir le succès de l’école. Beaunier et Becquey travaillèrent de pair à donner sa teinte nationale à l’École. Usant des moyens que leur donnait le règlement du 3 juin 1817, ils mobilisèrent l’administration préfectorale et celle des Ponts et Chaussées en même temps qu’ils incitèrent à la « libéralité » (en clair à l’octroi de bourses) « les Conseils généraux des départements dans lesquels il existe un grand nombre d’établissements d’industrie minérale » (art. 47). Les archives les dévoilent presque militants. Ainsi l’Avis au public, qui présentait l’école et ses objectifs : « Il devient très urgent de le faire insérer dans les journaux de la capitale et des départements », rappelle Beaunier au préfet en juin 1818, d’un ton pressant. « Je vous prie, M. le préfet de vouloir bien prendre particulièrement ce dernier objet en considération, soit en usant directement de votre influence auprès des journalistes, soit en invitant M. le Directeur général à faire promptement usage à cet égard de sa propre autorité. » À quoi Becquey fait écho, un mois plus tard : « Je vais faire insérer dans Le Moniteur et dans les autres journaux l’annonce préparée par M. le directeur de l’École ». Quelques mois plus tard, en novembre 1818, Beaunier bouscule de nouveau le préfet (c’était son habitude). « M. le directeur général s’étonne de n’avoir reçu aucune proposition sur le choix des sujets qu’il convient de faire jouir des demi-bourses d’élèves votées par le conseil général sur votre proposition ». Directif, il n’hésite pas à écrire : « aujourd’hui, il importe plus que jamais que les sujets que vous aurez admis se rendent ici immédiatement et sans attendre la confirmation de pure forme prononcée par le Directeur général33 ».

  • 34 ADL, 9 M 217, février 1820 et 9 M 215, août 1825.

27La gratuité, le profil social large, et le faible bagage scientifique requis parce qu’ils ne décourageaient ni les candidats, ni les départements potentiellement intéressés par l’envoi de candidats boursiers, étaient autant d’atouts. Les départements réagirent favorablement et envoyèrent régulièrement des jeunes gens. Ainsi, en février-mars 1820, le jeune Suzanne intégra les cours sans autre forme de procès. « J’ai admis provisoirement à suivre les cours des mineurs de Saint-Étienne le Sr. Joseph Suzanne du département des Bouches-du-Rhône […], le conseil général […] ayant voté dans sa dernière session une somme de 720 F pour son entretien, il m’a paru convenable de le recevoir dès à présent ». En 1825, on apprend par la réception d’un mandat de « 2 100 F pour les huit premiers mois de l’année » que la Dordogne avait envoyé à Saint-Étienne des élèves-mineurs34. Le pointage des élèves admis et leur positionnement géographique sommaire confirment la réussite de cette politique de recrutement volontariste et fortement incitatrice, qui était partie prenante des efforts réalisés par la direction des Travaux publics pour développer sur le territoire « civil », canaux routes, ponts, toute forme de réseaux susceptibles d’accroître le dynamisme du pays.

  • 35 A. Thépot, Les ingénieurs…, op. cit., p. 169, 173 et 227.

28L’attribution croissante de concessions minières fut aussi pour beaucoup dans la réussite. La loi d’avril 1810 obligeait à la rédaction d’un cahier des charges lors de l’instruction du dossier. Les ingénieurs des Mines, sourcilleux comme toujours de la qualité technique de l’encadrement, ne manquaient pas d’y faire inscrire l’obligation de faire diriger l’exploitation par un expert. Mais la notion se modifia, ce que l’on voit par trois exemples pris à dix années d’intervalle. En mai 1817, l’ordonnance portant concession des mines de houille d’Alais disposait en son article 12 l’obligation « de se pourvoir d’un directeur dont la capacité devait être reconnue, dans le cas où il sera constaté que les concessionnaires ou leurs agents, ne possèdent pas les connaissances nécessaires ». En octobre 1824, l’ordonnance portant fixation d’un cahier des charges pour les concessions de mines de houille de la région stéphanoise, obligeait les concessionnaires à suivre le mode d’exploitation fixé par l’administration, faute de quoi les exploitations auraient été placées sous la surveillance d’un garde-mines rétribué aux frais du concessionnaire. Enfin, l’ordonnance de juillet 1834 portant concession des mines de fer d’Hayange (Moselle) à la famille de Wendel imposait de n’employer comme maîtres-mineurs que des individus ayant travaillé au moins trois ans dans les mines comme mineurs ou boiseurs ou bien des élèves de l’école des Mineurs de Saint-Étienne35. C’était légitimer la formation proposée par l’école, et reconnaître sa qualité. C’était aussi légitimer l’école en elle-même, en faisant d’elle un des moyens d’application de la loi minière.

  • 36 ADL, 9 M 218, recrutement des élèves, 1826-1864 et Annuaire de la Société Amicale, année 1887.

29Dix-sept élèves entouraient Beaunier le jour de l’ouverture officielle des cours, en février 1818. De ce moment, le recrutement, qui dépendait totalement de l’appréciation qu’en faisait le conseil de l’école, ne cessa de progresser même si ce fut avec quelques irrégularités. Le pallier de trente élèves admis fut atteint en 1828. Fut-il jugé excessif, eu égard à l’offre ? Le nombre d’admis recula ensuite. Mais sur le total de la période, entre 1817 et 1838, il y eut 315 admis et 160 élèves brevetés. Il n’a pas été possible de déterminer l’origine des candidats admis pour un quart de l’effectif (38 élèves). Pour le reste, on obtient la répartition suivante : un petit tiers d’entre eux (28 %, 61 élèves) vint du département de la Loire et beaucoup de Saint-Étienne même ; un gros tiers (31 %, 74 élèves) des départements directement environnants, Haute-Loire, Saône et Loire, Ardèche, Gard, Lozère, Puy-de-Dôme, etc., enfin un peu plus de 40 % (97 élèves), du reste de la France36. La comparaison entre la provenance des admis et la destination finale des brevetés entre 1817 et 1838 donne à voir une double dynamique, avec à l’échelle de la région un mouvement de drainage et de formation d’une main d’œuvre qualifiée et, à l’échelle du territoire, un transfert de compétences des vieilles régions minéro-métallurgique (Bretagne, Est de la France) vers les arrondissements miniers en plein essor : Loire, Saône et Loire, Gard, Ardèche, Allier, Nièvre, Cher, l’ombilic minier du pays à ce moment.

30Ce dernier mouvement puise son origine dans les dispositions du règlement, qui donnait explicitement la préférence aux « fils ou neveux des mineurs, chefs d’ouvriers d’usines, maîtres-mineurs, directeurs ou exploitants de mines ou usines » (art. 11). De fait, dans les premières années de fonctionnement, l’origine professionnelle fut déterminante. Le jeune homme, s’il était proche du profil dressé par l’ordonnance de 1817, était accepté sans difficultés et ce quelle que fût la période à laquelle s’effectuait la demande. Ainsi, Joseph Ollivier, en 1821, que présentèrent les Frèrejean, gros métallurgistes alliés aux Blumenstein dont les établissements se trouvaient en Isère, en Loire et en Ardèche : « son père employé de nos mines de houille comme directeur est chargé d’une nombreuse famille » argumentent-ils ; ainsi, le jeune Dyèvre, « frère de l’élève breveté Isidore Dyèvre… il a quitté l’arme de l’artillerie pour la nouvelle carrière qu’il fait avec succès » ; ou encore, le fils May, « l’un des propriétaires des verreries rondes, intéressés dans les Mines de Collonon » à Saint-Étienne. Ce fut le cas aussi pour un de Dietrich, fils de la famille des maîtres de forges lorrains ou un Charles Jackson, fils de l’aciériste installé à Saint-Étienne.

  • 37 ADL, 9 M 217, années 1821 à 1825.

31Passé 1824, cette réalité demeure, mais elle s’atténue au profit du profil scientifique du candidat. Cette année-là par exemple, Javelle et Rey, deux stéphanois, se font éconduire, le premier définitivement, le second momentanément. Javelle avait en théorie le profil prescrit puisque son père était mécanicien, chef d’atelier et, explique-t-il dans un courrier, « j’ai longtemps suivi les travaux des mines de houille qui m’appartiennent ». Il ne fut pas admis pourtant, au motif qu’il n’avait pas le niveau requis. « [Il] ne possède nullement les connaissances préliminaires indispensables pour suivre avec quelque fruit les cours de cette école. Il conviendrait qu’il consacrât une ou deux années à acquérir ses connaissances », juge son examinateur. Rey quant à lui, « possède le degré de connaissances qu’on acquiert ordinairement dans les écoles primaires » mais cela n’est pas suffisant. « Ce jeune homme doit beaucoup travailler dans le cours de l’année 1824 pour être en était de suivre avec fruit les cours de l’école de l’année scolaire 1824/1825 », explique Combes qui examina le jeune homme. À l’inverse, en novembre de la même année, Roussillon, un élève de l’Isère qui avait été admis mais avait démissionné, est remplacé sans autre forme de procès par Jubié, candidat de l’École Polytechnique qui résidait dans le même département. « Cette admission un peu tardive me paraît avoir peu d’inconvénients, commente Becquey, puisque le nouvel élève arrivera avec des connaissances plus étendues que celles qui sont habituellement exigées ». Imperceptiblement, le recrutement glissait vers le haut. Le statut de l’institution évoluait aux yeux de son public potentiel. Des habitudes s’instaurèrent, chez les élèves de se rendre immédiatement à Saint-Étienne, de se présenter sur les bancs de l’école dans l’espoir de devenir « titulaires », ce qui donna naissance à la catégorie nouvelle des « élèves aspirants » et permit au conseil de l’école, de puiser dans ce vivier pour remplacer les élèves défaillants ou démissionnaires : ainsi Cros, Tissandier en 1825, Revillon, Lenormand en 1826, etc. Enfin, quelques élèves, Cros, Breton en 182537, et souvent des candidats venus de l’Isère, utilisèrent l’école comme une préparation à l’École Polytechnique. L’exigence scientifique était en phase avec les tendances intellectuelles fondamentales de l’équipe professorale. Et Becquey n’y fit pas barrage.

  • 38 ADL, 9 M 213. Sauf mention contraire, cette référence vaut pour toutes les modifications de chaire (...)
  • 39 Mis en cause dans une histoire de jalousie maritale et de duel, l’ingénieur fut éloigné de SaintÉt (...)
  • 40 ADL, 9 M 216, programme des études, année 1830-1831. Sauf avis contraire, la référence vaut pour t (...)

32Comme on pouvait s’y attendre, avec une telle dynamique, les enseignements se renouvelèrent considérablement. Les remaniements furent constants, qui concernèrent l’équipe professorale et les dénominations de chaires. Il y eut d’abord, l’arrivée de Ch. Combes, en remplacement de Burdin, sur une chaire désormais intitulée : « chaire de mathématiques et mécanique38 ». Puis la chaire de minéralogie, momentanément occupée par Lorieux, devint la « chaire de géologie et minéralogie ». En 1826, la « chaire de chimie et métallurgie », dont l’existence était officieuse jusque-là, apparaissait en pleine lumière. Attribuée à Blavier, qui fit un bref passage à Saint-Étienne, elle revint à Jabin. La même année, Moisson-Desroches dut quitter brutalement l’École39. Sa chaire échut à Clapeyron en 1832 et s’intitula « chaire d’exploitation et de construction ». Ainsi, en dix ans, l’école était passée officiellement de trois à quatre chaires d’enseignement, et l’enseignement comportait désormais : mathématique et mécanique, géologie et minéralogie, chimie et métallurgie, exploitation et construction. Parallèlement, le souci de Beaunier d’engager un « homme instruit d’âge mûr et d’un caractère respectable et qui peut trouver dans sa place les moyens de s’y attacher et d’exercer par là une influence utile » valut le recrutement de Ferrand. Ce conducteur des Ponts et Chaussées, venu des Arts et Métiers, fit mieux que l’affaire : il occupa la place de répétiteur de 1825 à 1834, et professa « avec la plus grande clarté », l’enseignement du dessin, des cours de géométrie descriptive, trigonométrie, géométrie analytique, nivellement et levers de plans40. Ainsi à partir de 1824, les enseignements dits élémentaires furent assurés par un enseignant non ingénieur d’État, dont le recrutement incomba au seul conseil de l’école.

33C’est sur cette base que s’effectua en 1827 le dédoublement de la division des élèves entrants. Les enseignements de la deuxième division furent centrés sur l’acquisition en une ou deux années des disciplines de base : arithmétique, algèbre, géométrie, physique et statique, chimie, à quoi s’ajoutait dans le sens de la professionnalisation, la minéralogie et le cours d’exploitation. La première division recevait un enseignement à caractère directement technique et scientifique, avec des cours de géologie, construction, mécanique, chimie, métallurgie. Enfin le travail de terrain consistait en visites dans les mines dans la division des entrants et dans la division supérieure, en courses métallurgiques et géologiques. Retenons de cet ensemble l’importance du bond quantitatif entre les divisions. L’ordonnance du 2 août 1816 prévoyait un enseignement en deux ans, avec autorisation de redoubler. Dix ans plus tard, l’école proposait en fait trois sortes de cursus : un premier avec redoublement de la première année, de type (D2 x D2) + D1, pour les élèves les moins doués ou les plus incultes scientifiquement ; un second avec redoublement de la deuxième année, de type D2 + (D1 x D1) pour les élèves « normaux », c’est-à-dire plus doués ou mieux formés dans les enseignements mathématiques ; enfin un cursus sans redoublement, de type D2 + D1, pour les élèves disposant de grandes facilités d’apprentissage ou d’une très grande culture scientifique.

  • 41 P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 57 et 59. Pour juger de l’évolution de la politique de l’École (...)

34L’enseignement reposait sur les sciences d’industrie. Le souci d’adhérer à la réalité industrielle et de lui donner un contenu scientifique se manifeste par exemple à la moindre place donnée à l’enseignement de géologie qui fut réduit de trente à quinze leçons entre 1817 et 1823. Mais elle se manifeste surtout à l’évolution de la dotation horaire globale : 60 h pour l’ensemble chimie/métallurgie, 45 h pour la mécanique, 30 h pour la construction, 15 h pour la géologie, 30 h enfin pour les travaux de métallurgie et de géologie. L’évolution du contenu des cours traduit cette même volonté de mettre l’enseignement en phase avec les besoins de l’industrie, tout en conférant aux élèves les moyens intellectuels de poursuivre la progression, voire d’y contribuer. Le cours de métallurgie s’élargit, à partir de 1825 à l’étude des hauts-fourneaux, des appareils de soufflage, de l’affinage de la fonte, et de la fabrication de l’acier. En 1827, le cours de chimie intégrait les notions sur la chaleur, la lumière, l’électricité, la mesure des températures, la description des phénomènes produits par l’électricité statique, les piles et la décomposition des sels par le courant. Il n’est jusqu’au cours de mécanique que Combes, qui débutait dans la carrière, modifia dans sa structure globale dans le sens d’une modernisation. En 1823, le cours présentait en titres principaux : « Définition et notion générales sur l’inertie, le repos…, l’étude des parallélogrammes des forces, du principe des vitesses virtuelles, de la statique avec étude de l’équilibre de levier…, des liquides et fluides élastiques, de l’hydrostatique et de la pesanteur spécifique, etc. ». Quatre ans plus tard, la facture présentait un agencement destiné à devenir classique avec cinq grandes parties théoriques : « principes généraux…, statique, dynamique, hydrostatique, hydrodynamisme… », et s’arrêtait longuement sur des notions telles que puissance et résistance, mouvement, transmissions, pressions, densités, écoulement des liquides. L’ensemble révèle un professeur soucieux d’apporter à ses élèves (le terme étudiant est parfois présent) une matière riche et la plus proche possible du développement en cours des théories scientifiques. Pour ce qui est de la technologie des machines, c’est net. La matière, traitée en 1823, sous les titres, « emploi des animaux, des machines mues par la force de l’eau ; de celles mues par la pression et la réaction de ces moteurs ; enfin celles mues par la vapeur aqueuse, l’expansion des gaz et le calorique » s’était transformée en 1827, en « étude des machines et des moteurs animés, hydrauliques, des machines thermiques et des machines à vapeur41 ».

35On comprend, dans ces conditions, que la question des élèves incapables de suivre se soit posée avec acuité. En vertu du règlement (art. 26 et 27), les élèves indélicats ou jugés inaptes au travail étaient susceptibles de renvoi. La discussion fut vive à partir du milieu des années 1820, de savoir jusqu’où aller dans la discrimination. L’équipe professorale mit en chantier, presque malgré elle, la question des critères d’appréciation. Jusqu’à ce moment, le « bon élève » n’était pas celui qui se rapprochait le plus d’un idéal défini par avance mais celui qui acquérait les compléments théoriques indispensables à cette pratique professionnelle à laquelle il était destiné et au nom de laquelle il avait été accepté à entrer à l’école. Le commentaire porté sur les frères Garand, classés les derniers de la deuxième division, en est une bonne illustration :

« Ces deux frères ont marché à peu près sur la même ligne pendant toute l’année : ils sont très jeunes et très peu formés, soit en mathématique, soit en physique ; n’ayant pu suivre leurs camarades en mathématiques, ils se sont adonnés au dessin, à la minéralogie et à la chimie et aux manipulations où ils ont fait preuve d’intelligence et de bonne volonté. Progrès sensibles… ».

  • 42 ADL, 9 M 216, octobre 1821. La référence vaut pour les trois élèves.

36Un Eustache Prenat, futur maître de forges, présente cette même année 1820-1821, le profil-type de l’élève moyen. Classé 6e, c’est-à-dire l’avant-dernier de sa division, il était jugé ainsi : « Beaucoup de maturité et des qualités solides ; ses examens n’ont point été jugés brillants, mais il a eu des succès réels dans toutes les parties de l’enseignement, peu de facilités pour le dessin ; plus apte aux mathématiques et aux sciences de raisonnement, s’est adonné à la métallurgie et à la chimie ; a beaucoup manipulé ». Cela donnait, pour appréciation finale : « s’est fortifié dans cette partie de l’enseignement qui se rattache particulièrement à la carrière qu’il embrasse42 ». L’essentiel, en définitive, était que les élèves acquièrent les lumières indispensables au métier.

  • 43 ADL, 9 M 216, août 1824. La référence vaut pour les deux élèves.

37Cela changea progressivement. Les enseignants apprécièrent de moins en moins la relation entre l’enseignement et la future profession de l’élève et valorisèrent de plus en plus son aptitude à acquérir le programme. À partir de 1824, l’école « se scolarisa » c’est-à-dire que l’enseignement se renferma sur son propre objet. Les critères d’appréciation « forts »/« faibles » évoluèrent en conséquence tout aussi imperceptiblement. À partir de 1824, le conseil de l’École prit l’habitude d’adjoindre à la liste des résultats, le nom des élèves « rayés des listes » (ils étaient 2 à 3 par promotion). Et les appréciations portées sur les derniers de la classe devinrent autrement plus dures : « Fourneyron (il est question ici de Jean-Claude, le frère de Benoît) et Duvoisin qui occupent le dernier rang ont extrêmement peu de capacités ; le dernier surtout n’a presque rien acquis pendant son année d’étude. Si l’on jugeait à propos d’exclure un élève, c’est celui qui serait le moins à regretter pour l’école : toutefois, cet élève est (et c’est souligné) fils de maître de forges et s’est bien conduit au dehors ». L’origine « professionnelle » balançait de moins en moins l’insuffisance des « qualités scolaires43 ».

  • 44 ADL, 9 M 216, septembre 1828.

38En 1828, le conseil de l’école sauta le pas en proposant l’exclusion de Revillon, non pour défaut de conduite ni pour insuffisance de travail, mais pour insuffisance de résultats. Pour lui c’était manifester « une force morale puissante » ; c’était se donner le moyen de « faire sortir chaque année de l’école des sujets nombreux très distingués, en état de rendre de grands services à l’industrie, et que l’on pourra recommander avec confiance sous tous les rapports à tous les capitalistes manufacturiers ou autres propriétaires d’exploitation quelconque44 ». Becquey, on le sait, reprit la main avec élégance. L’élève ne fut pas exclu et « pour éviter les positions fausses », il fut demandé qu’à l’avenir, la présentation des résultats des élèves au Directeur général se fasse avant la proclamation des résultats.

Éluder le titre, en consacrant la chose45

  • 45 J’emprunte cette expression à J. L. GRAS, Histoire économique générale des Mines de la Loire, 1922 (...)
  • 46 Séance du conseil de l’école, 21 décembre 1830, cité par P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 75.

39Cette discussion sur l’exclusion annonçait la révision des statuts. L’enseignement était par trop en décalage avec le diplôme attribué. La principale garantie de compétences demeurait le passage à l’école, sanctionné par un certificat constatant le temps passé aux cours et exercices, le genre et l’étendue des connaissances acquises. En d’autres termes, l’article 34 du règlement qui décernait le titre d’élève breveté à « ceux des élèves dont la conduite aura été irréprochable, et qui se seraient distingués par leur intelligence et les progrès qu’ils auront faits dans les connaissances qu’un bon maître-mineur doit posséder » avait vieilli. Le Conseil le fit observer, puis en 1830, décréta sans ambages : « les maîtres-mineurs se forment dans les mines et pas ailleurs46 ». Le temps était venu de redéfinir les objectifs de l’École. Mais le besoin ne tenait pas à la seule évolution interne. La fondation de l’école Centrale des Arts et Manufactures en 1829 avait modifié la donne de trois manières au moins : c’était une école privée ; elle avait décidé de conférer le titre d’ingénieur à ceux des élèves qui le méritaient ; et dans l’éventail de formation qu’elle proposait, il y avait des cours se rapportant aux mines et à la métallurgie. La discussion dut être vive à Saint-Étienne : comment faire face à cette concurrence inédite ? Il convenait de donner plus de lisibilité à la formation reçue à l’école.

  • 47 Ordonnance royale relative à l’École des mineurs de Saint-Étienne, en date du 7 mars 1831, règleme (...)

40La modification intervint en mars 1831, sous le coup d’une ordonnance royale qui sanctionna un travail intense d’élaboration47. Le nouveau règlement institutionnalisait la pratique de recrutement du personnel subalterne par le directeur en même temps qu’il intégrait officiellement dans l’enseignement de l’école la comptabilité, la construction, la mécanique des machines, la chimie, la métallurgie (art. 32). Surtout, il institua un jury d’examen – en l’occurrence le conseil de l’École – qui avait pour mission de statuer sur l’admission des élèves entrants et sur le niveau des brevets à décerner aux élèves sortants. L’École devint accessible de trois manières :

  • 48 En fin de siècle, l’École avait complètement changé d’attitude vis-à-vis de Polytechnique. Voir in (...)

41La voie normale était l’admission après examen des jeunes gens de bonne conduite, ayant entre quinze et vingt-cinq ans, capables de justifier des connaissances suivantes : la langue française – une dictée – ; le calcul – numération, quatre règles, fractions ordinaires et décimales – et les proportions ; le système légal des poids et mesures ; l’arpentage – mesure des angles, la théorie des lignes proportionnelles et des triangles, la mesure des surfaces. Ces élèves étaient examinés dans leurs départements d’origine par les ingénieurs des Mines ou à défaut par leurs collègues des Ponts et Chaussées, et lorsqu’ils étaient admissibles, ils venaient à Saint-Étienne pour subir un deuxième examen d’admission. Devenir « élève libre » était un autre moyen d’accéder au diplôme. Le règlement entérina le système des aspirants, en l’institutionnalisant sous ce nom. L’accès aux « exercices intérieurs » de l’école leur était interdit, à l’exception de deux places au laboratoire de chimie réservées « pour des personnes exerçant une profession industrielle, ou qui seraient attachées à l’instruction publique ». Ces élèves étaient autorisés à concourir aux places vacantes d’élèves titulaires dans les deux premiers mois d’études. Enfin, les jeunes gens admissibles au concours d’entrée à l’École Polytechnique étaient acceptés sans concours. Le règlement entérinait le lien qui s’était établi spontanément en décidant que les élèves déclarés admissibles pouvaient être admis sans être présentés par le jury d’examen. La tradition s’instaura de distinguer au sein des élèves admis entre ceux admis au titre de l’article 15 (élèves libres) et ceux admis au titre de l’article 12 (admissibles à Polytechnique). Il était précisé pour ces derniers, que leur nombre ne devait pas dépasser le tiers des effectifs d’une promotion ; celles-ci étaient en moyenne de 15 à vingt élèves, c’est environ 5 à 6 places qui étaient proposées aux « déçus de Polytechnique ». À la vérité, ce chiffre ne fut jamais atteint48.

42Ainsi, la nouvelle ordonnance dégageait l’admission du lien à l’entreprise minière ou métallurgique. La relation physique à l’entreprise cessait de faire norme ; le règlement lui substituait une norme de connaissances définie avec rigueur. Le jeune homme désireux d’embrasser la carrière, s’il lisait le règlement avec attention, savait avec précision les matières qu’il devait acquérir en fonction du métier qu’il prétendait exercer. Car la norme de sortie se trouva fixée avec autant de soins. L’École décernait trois sortes de brevets. Obtenir le brevet de 3e classe impliquait de connaître : « L’arithmétique, la tenue des livres, la géométrie, la théorie des machines simples et le jeu des principales machines employées dans les mines et usines ; les minéraux les plus importants, leur gisement, l’ordre général de la superposition des terrains, les méthodes principales d’exploitation des mines ; la manière de faire l’essai par la voie sèche des substances minérales ; le dessin linéaire, la levée des plans de mines et de surface, de machines et de fourneaux d’usines » (art. 32). Ces élèves, précisait l’article, « n’ayant pu suivre avec succès toutes les parties de l’enseignement, possèdent néanmoins l’instruction et l’intelligence nécessaire pour être chefs d’ateliers ».

43Obtenir le brevet de 1re classe supposait de connaître l’arithmétique – comprenant la tenue des livres – ; l’algèbre ; la géométrie des lignes surfaces et solides ; la trigonométrie rectiligne et la levée des plans souterrains et de surface ; la mécanique y compris la description des machines employées dans les mines et les usines ; la minéralogie, c’est-à-dire la connaissance des substances minérales les plus employées ; la géologie, c’est-à-dire la connaissance des terrains et du gisement des substances employées ; l’exploitation des mines y compris la préparation qu’on fait subir aux minerais avant de les livrer aux usines ; la chimie appliquée à l’analyse des substances minérales et de leur produit ; la métallurgie, c’est-à-dire l’art de traiter en grand les métaux utiles ; la géométrie descriptive comprenant les notions générales des ombres, de la coupe des pierres, de la charpente et de la perspective ; le dessin graphique et le lavis appliqué aux plans de mines, d’usines, de surface et de machines diverses ; la connaissance des matériaux de construction et l’art de construire appliqué aux mines, usines et voies de transport. Munis d’un tel savoir, ces élèves étaient « jugés propres à rendre des services à l’industrie et à occuper des postes dans les établissements de mines et usines ». On admirera les contournements faits pour ne pas définir ces « postes » et ces « services ».

  • 49 Circulaire du directeur général des Ponts et Chaussées et des Mines au préfet, 18 mai 1831, E. Lam (...)

44Dans la circulaire du 18 mai 1831, qui accompagna l’envoi des nouveaux textes organiques aux préfets, le Directeur général fut plus direct encore : « Aujourd’hui, les nombreux sujets que l’école des Mineurs a formés sont chargés de la direction d’exploitations de mines, d’ateliers industriels ou même de grands établissements métallurgiques. Plusieurs ont pris une part active à de grandes constructions ». La circulaire attirait l’attention sur le fait que : « l’enseignement donné aux ouvriers mineurs proprement dits sera séparé de l’enseignement donné aux sujets qui se présentent à l’École avec une intelligence développée, et dans le dessein d’acquérir des connaissances suffisantes pour diriger des entreprises ou au moins des ateliers de mines et d’usines49 ». Le partage s’établissait clairement entre les divers types de formation : ouvriers, chefs d’ateliers, directeurs d’ateliers, directeurs d’entreprises. L’école était explicitement reconnue dans son aptitude à former des « directeurs » d’industrie. Et chacun pouvait s’entendre sur le fait que l’expression renvoyait dans la plupart des cas à la fonction d’ingénieur civil.

45Pourquoi alors ne pas le proclamer à haute voix, à l’instar de Centrale ? Pourquoi l’école ne qualifiait-elle pas positivement – terme à prendre en sens juridique de définition posée par le droit – la nature de son enseignement alors qu’elle qualifiait positivement le contenu de ses brevets ? Observons pour répondre que la puissance qualifiante était l’État, et qu’il agissait à cet endroit en puissance ordonnée autant qu’en puissance ordonnatrice. Or en tant que puissance ordonnée, l’État disposait déjà de sa propre hiérarchie d’ingénieurs, fondée sur le passage par l’École dite polytechnique, mot qui justifiait l’administration de la technique par la puissance ordonnatrice. Donner officiellement aux titulaires des brevets de 1re classe de l’école des Mineurs le titre d’ingénieur, leur conférer publiquement ce titre revenait à détruire la structure en place, en alignant les ingénieurs civils sur les ingénieurs d’État, avec l’autre risque dans la structure voisine des Ponts et Chaussées d’inciter les conducteurs à revendiquer une équivalence. La question pour Becquey, puis pour son successeur Bérard, pouvait-elle même se poser ? La mécanique était instituée. Le corporatisme et les intérêts de l’administration supérieure ne pouvaient que renforcer leurs effets. La conséquence fut qu’en tant que puissance ordonnatrice, il y eut refus d’imposer un titre fut-il assorti de terme « civil ». Il était plus sage de s’en tenir à une proposition, ce que fit l’administration. Elle se maintint sur le registre de l’utilité, qui était celui de sa relation à l’industrie, en doublant ce registre de celui de la capacité. L’institution stéphanoise avait prouvé largement son utilité. « Aujourd’hui les nombreux sujets que l’école des Mineurs a formé sont chargés de la direction d’exploitation. Ainsi l’industrie retire des avantages réels de leurs concours » rappela Bérard dans sa circulaire. L’utilité était celle aussi de l’instruction, « garantie de nouveaux perfectionnements ». C’était encore celle des examens : « désormais la capacité de chacun sera connue et jugée et l’admission reposera sur des bases qui excluent toute idée de préférence et d’arbitraire ». C’était enfin celle des brevets, destinés à « éclairer les propriétaires d’établissements industriels sur le véritable degré de capacité des élèves brevetés qui demandent des emplois ».

46Il est en parallèle un autre angle d’approche. L’administration, par le biais de son école, offrait un produit sur le marché de l’emploi, des « sujets » positivement qualifiés certes, mais aussi diversement qualifiés. La proposition à cet endroit est double, voire triple, en quoi il y a édification de normes. Une adéquation était offerte, non imposée, entre le niveau de qualification et le type d’emploi pour les brevets de 1re et 2e classe, et par retour, il est suggéré à l’industriel de considérer le niveau de connaissances scientifiques acquises pour juger de la capacité à l’emploi proposé. En agissant de la sorte, l’État, débordant de sa position, influait sur l’appréciation des compétences, imposait implicitement la norme qui était sienne, et qui était une norme scolaire. Au flou près, qui était celui de l’appréciation à porter sur le brevet de 2e classe : « Sont élèves brevetés de 2e classe ceux qui ont acquis des connaissances positives dans toutes les parties […] de l’enseignement de l’école, mais qui cependant les possèdent à un degré moins élevé ».

47L’imprécision de ce brevet intermédiaire témoigne un peu plus du pragmatisme de l’administration. Il s’adressait à la classe intermédiaire des élèves et à son équivalent industriel. Une position correcte, à ce niveau, sur le marché de l’emploi exigeait de mettre à disposition des sujets accessibles à toutes les bourses d’entrepreneurs. C’est ce qu’autorisait ce brevet de 2e classe, en même temps qu’il donnait une porte de sortie raisonnable à des jeunes gens « valeureux » et méritants, mais incapables d’atteindre en trois années le niveau scientifique requis pour maîtriser la mécanique et la métallurgie, dont on a vu qu’elles étaient les matières les plus discriminantes. Le flou laissait libre la définition du titre, et donc en attribuait la responsabilité à l’entrepreneur, au chef d’exploitation, au patron. C’est lui, en dernier ressort, qui désignait l’élève sortant dans le cadre de la fonction qu’il lui proposait, en quoi il faisait fonction de puissance qualifiante. Quant à l’institution professorale, elle était confortée dans ce qui constituait le fondement de sa mission initiale, amener tous les acteurs de la profession à parler le même langage, proposer des « sujets » utiles à l’industrie. Cela conduit, en corollaire à une autre réflexion. L’école des Mineurs ne pouvait à ce moment se qualifier d’école d’ingénieurs, sans aboutir à une restriction de son recrutement. Son originalité fut bien plutôt d’avoir été une école de cadres, terme qui bien sûr n’existait pas, du moins pas dans ce sens, formant conjointement pour les mines et la métallurgie ceux qu’on appellerait aujourd’hui les techniciens et les ingénieurs.

48La définition précise des tenants et des aboutissants des diplômes, avec pour intermédiaire la présentation des cours qui étaient dispensés à l’école donnait à la formation une visibilité à peu près complète. Cela eut pour effet d’introduire à Saint-Étienne la pratique des cours et écoles préparatoires, et d’instaurer une petite économie des savoirs autour de cette formation. Une offre se créa, d’autant plus forte qu’elle pouvait accompagner l’institution des élèves libres. Privés ou institutionnels, les cours préparatoires se multiplièrent. L’école de son côté chercha à préserver la relation pédagogique avec la partie la plus ouvrière des mineurs. Le règlement, par son titre vi, organisait la classe instituée à l’intention des ouvriers par l’ordonnance. On y retrouve les dispositions antérieures concernant la parentèle minière, puisqu’en cas de manque de place, la préférence devait être accordée aux individus exerçant le métier de mineurs. Tout était envisagé pour cet enseignement supplémentaire, depuis sa durée – deux années –, jusqu’à la nature des professeurs – les répétiteurs de l’école pour la première année, les ingénieurs-professeurs pour la deuxième année –, en passant par le programme – arithmétique, géométrie, dessin, lever de plans, description des terrains houillers, des moyens de recherche, des modes d’exploitation, de transport, d’épuisement –, le tout au rythme de deux heures par semaine. Le dimanche et les jours de fêtes, des exercices de dessin et de levé de plans étaient prévus. Couronnant cet édifice, l’article 39 du règlement donnait au meilleur de ces « mineurs élèves », la possibilité d’obtenir des brevets de 3e classe.

  • 50 ADL, 9 M 215.
  • 51 Donnons pour exemple de cet enseignement municipal, le cours de chimie industrielle, qui eut pour (...)

49Comme il se devait, le « parler commun » et « l’agir commun » étaient au cœur de l’initiative : « Si les jeunes gens, qui par leur éducation et leurs connaissances premières peuvent profiter de tous les cours de l’école, méritent un grand intérêt par la nécessité de ne confier les spéculations industrielles qu’à des (sujets) capables d’en embrasser l’ensemble et d’en suivre les détails, il n’en est pas moins important d’avoir des ouvriers instruits en état de comprendre les directeurs d’établissement et de concourir avec eux à la plus grande prospérité des entreprises en exécutant des opérations variées qui en dépendent », écrit Delsériès au préfet en 1834. La classe ouvrière commença à fonctionner en 1831, avec Ferrand pour professeur. Signe d’un intérêt, voire d’un espoir, les ouvriers se bousculèrent à ces cours du soir. En 1834, ils étaient « entre 30 et 100 » à les suivre et « cinquante ont reçu des notions étendues appropriées à leur état et à leur position », signale le directeur au préfet, en déclinant les matières concernées : « l’arithmétique, la comptabilité, la géométrie, le levé des plans, la physique, la chimie, la statique, la mécanique, les machines et les fourneaux ou appareils de chauffage50 ». Ce début encourageant n’était pas destiné à durer. La « classe ouvrière » fut un feu de paille, régulièrement mais vainement réactivé, un échec qui tint entre autres de la difficulté pour les ouvriers à s’inscrire dans les normes proposées. Ainsi, ils furent bien peu, parmi ceux qui suivaient les cours, à oser participer aux concours de fin d’année qui les mettaient au contact direct des élèves. Les ouvriers désireux de se former se tournèrent vers une offre qui leur convenait mieux comme les écoles professionnelles fondées par la municipalité ou, plus tard, l’école des maîtres-mineurs d’Alais51.

En conclusion : l’enchevêtrement des normes, un problème historiographique

50Le passage d’une norme fondée sur le milieu professionnel, qualifiant par essence, à une norme scolaire, aux termes de laquelle c’est l’établissement qui qualifie, ne doit pas être banalisé. Trois dangers sont perceptibles en effet, pour qui cherche à comprendre l’évolution du métier de l’ingénieur. Le premier est de rabattre cette évolution et l’assimiler à une évolution scolaire classique en négligeant le caractère professionnel de la formation. L’épreuve finale de capacité peut être d’ordre intellectuel, elle renvoie néanmoins obligatoirement à l’action productive, à l’aptitude à faire fonctionner les machines, à celle d’agencer utilement les travaux. De ce point de vue, l’insertion originelle dans le milieu va de soi. Ce qui pose question historiquement, c’est la manière dont l’école s’abstrait de ce milieu alors qu’elle a obligation de maintenir le contact.

51Cela conduit directement au deuxième danger, très historiographique celui-là, qui est de rabattre l’histoire des écoles d’ingénieur – celles de la première industrialisation au moins – et non l’histoire de l’École Polytechnique. La question serait alors celle de la généralisation du modèle polytechnicien dans les écoles d’ingénieurs. L’approche est opérante à condition de ne pas la poser de manière trop exclusive, trop occlusive. Que dire par exemple de Centrale que les fondateurs définirent par rapport à Polytechnique ? Le fait est notoire et eux-mêmes ont voulu qu’il en soit ainsi, en présentant la nouvelle institution par la négative. Centrale devait être cette école d’ingénieur qui ne présenterait pas les défauts de Polytechnique, qui régénérerait un esprit et une approche. Mais ce fut précisément l’une des audaces du projet centralien que de proposer une position « d’ingénieur pur », c’est-à-dire hors milieu professionnel, une norme strictement « pédagogique » qui ne fût pas « mathématique », mais scientifique dans le sens que l’on sait d’application de la pensée scientifique à l’industrie. C’était une manière de s’appuyer sur le modèle dominant pour s’en dégager.

52Réduire l’analyse à une lecture strictement « sociologique » est un autre danger, bien réel lui aussi. En 1817, le critère de définition du bon candidat à l’école des Mineurs, c’est l’appartenance à un milieu professionnel, dont on notera qu’il est appréhendé dans sa globalité, comme une famille, du mineur au directeur. Il s’agit d’interférer dans un milieu, d’y instiller de la compétence, d’y apporter un mode de pensée complémentaire au savoir-faire, un mode de pensée scientifique, raisonnant. Dix ans plus tard, le critère de définition du bon candidat est son aptitude à acquérir des connaissances scientifiques et pratiques. La norme est devenue abstraite, et elle renvoie obligatoirement au niveau de vie du candidat : acquérir de l’abstraction cela se paye, ce n’est pas gratuit. Est-ce à dire, que cela renvoie en dernière analyse au facteur sociologique. A priori oui. Mais qui, dans la réalité, en dernier ressort, apprécie et juge des capacités et des compétences de l’élève sortant ? C’est l’exploitant, le chef d’entreprise ou, dans les grandes exploitations, l’ingénieur-directeur. La capacité de ce point de vue n’a pas été un vain mot, qui autorisa l’ascension des élèves des Arts et Métiers par exemple. Ainsi l’historien est-il, pour ces temps du moins, renvoyé inéluctablement à l’entreprise, c’est-à-dire au milieu professionnel.

53C’est dire que l’histoire de la constitution d’un groupe professionnel ne saurait se résumer à son histoire sociale. Dans le cas précis de l’ingénieur, elle implique aussi l’histoire de l’élaboration d’une pensée qui appréhende la technique de manière spécifique, qui joint le projet et l’action dans une relation d’efficacité, une pensée qui cherche à édifier une norme reproductible non quant aux résultats mais quant aux processus.

Notes

1 J.-B. Boussingault, Mémoires, vol. 1 (1802-1822), 1892, p. 102. C’est l’auteur qui souligne.

2 En 1821, il était lieutenant-colonel du Génie près de Bolivar au Venezuela où il multiplia les aventures et les explorations. De 1832 à 1842, adjoint de J.-B. Dumas à la Sorbonne, il contribua à l’édification des bases fondamentales de la chimie minérale et fut « l’un des créateurs du langage chimique ». En 1845, il devint titulaire de la chaire d’agriculture au Conservatoire des Arts et Métiers qui fut transformée en 1851, en chaire de Chimie agricole (où il eut Pasteur pour élève) ; il fonda une ferme-école à Liebfrauenberge près de Péchelbronn, en Alsace qu’il abandonna après la défaite de 1870. Il termina sa vie à Unieux, chez son gendre Jacob Holtzer. Son décès, en 1887, fut ressenti comme une perte nationale. (J. Boulaine, art. « Boussingault », in Cl. Fontanon et A. Grelon (dir.), Les professeurs du Conservatoire national des Arts et Métiers. Dictionnaire biographique, 1994, p. 246-258. On consultera aussi avec profit les articles Holtzer et Dorian in S. Chassagne (dir.), Dictionnaire des patrons de la Loire sous le Second Empire, vol. 2, par Gérard Thermeau et Robert Estier, à paraître.

3 ADL, 9 M 217, mars-avril 1821.

4 J.-B. Boussingault, Mémoires, op. cit., p. 146-147.

5 AMSE, 18 S 2, Société amicale de secours des anciens élèves de l’École des Mineurs de Saint-Étienne, registre des procès-verbaux de délibérations de l’Assemblée générale, décembre 1866. Lalance servit de témoins lors du mariage de Pierre-Frédéric Dorian (qui fut également élève à l’EMSE, voir infra) avec Frédérique-Caroline Holtzer, S. Chassagne (dir.), Dictionnaire…, op. cit., article Dorian (réf. aimable : S. Chassagne).

6 L. A. Beaunier, Projet…, cité par P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 18.

7 Règlement relatif à l’organisation de l’école des mineurs de Saint-Étienne, 3 juin 1817, titre III, de l’enseignement, in Lamé-Fleury, Recueil…, op. cit., p. 533-539. À noter : l’expression « levée de plans » n’a pas trouvé son orthographe. On le trouve écrit : lever, levé, ou levée, indifféremment tout au long du siècle et sous toutes les plumes.

8 L’intrication industrielle et familiale fut très forte autour de l’acier – et de Boussingault dont l’une des filles Elisabeth-Aline épousa Jean-Claude Fourneyron-Crozet, le neveu de Fourneyron (et son successeur à la tête de l’entreprise) et l’autre Berthe-Gabrielle, Jules Holtzer, l’un des fils de Jacob. Ce fut sans conteste un facteur de dynamisme et de transferts techniques, S. Chassagne (dir.), Dictionnaire…, op. cit., art. Fourneyron et passim.

9 Brasquer un creuset, c’est enduire ses parois pour empêcher que ses composants n’interviennent dans la réaction chimique. Pour Terrenoire, voir chapitre suivant.

10 Boussingault rédigea un mémoire et le proposa à Gay-Lussac. « Il parut bien surpris quand je lui dis qu’en fondant à une très haute température le platine dans un creuset brasqué on obtenait un culot qui ne renfermait probablement de carbone, mais qui très certainement contenait du silicium. Ainsi, me dit-il, Descotils s’est trompé ». Gay-Lussac fit insérer le mémoire dans les Annales de chimie. J.-B. Boussingault, Mémoires, op. cit., 124, 143 et 153.

11 J. Boulaine, « Boussingault », op. cit., p. 255.

12 ADL, 9 M 216, 22 octobre 1818.

13 ADL, 9 M 216, janvier-mars 1818.

14 ADL, 9 M 217, années 1817 et 1818.

15 Malgré l’adéquation entre l’enseignement et la profession future instaurée par l’arrêté du 3 juin 1817 : « Les élèves indiqueront à leur entrée à l’École, l’espèce de mine ou d’usine à la conduite desquelles ils destinent plus particulièrement afin que les études de chacun puisse être dirigées vers la partie qu’il aura préféré. ». La disposition s’accompagnait d’une discrimination positive dans le recrutement des élèves. À égalité de mérite, il fut décidé de donner la préférence « aux fils de directeurs ou de concessionnaires de mines, de chefs ou de propriétaires d’usine », L. Aguillon, Notice…, op. cit., p. 131.

16 ADL, 9 M 216, 12 décembre 1817. Ceci, après avis du Conseil des mines. Les titres sont ceux de la liste. Les élèves devaient également se fournir 2 règles, 2 équerres en bois, 2 doubles décimètres triangulaires, un étui de mathématique renfermant un compas à pièces de rechange, un compas à pointe sèche, un rapporteur en corne, un tire-ligne, et un portefeuille de dessinateur.

17 Ibidem. La mine de Littry, dans le Calvados, est désormais un musée.

18 Règlement relatif à l’organisation de l’école des mineurs de Saint-Étienne, 3 juin 1817, titre V, de la sortie des élèves lorsque leurs études seront terminées, art. 33 et 34. in E. Lamé-Fleury, Recueil…, op. cit., p. 537.

19 ADL, 9 M 216, années scolaires 1817-1818 et 1819-1820.

20 « Tant que nous serons privés d’écoles pratiques, l’institution des élèves externes, qui pourrait être si utile et avoir une si grande influence sur les progrès des arts minéralurgiques, manquera presqu’entièrement son but. À défaut d’écoles pratiques, les voyages deviennent absolument indis pensables ». Le ministère accéda à la demande pour les élèves-ingénieurs mais refusa catégoriquement de financer les voyages des élèves externes, L. Aguillon, Notice…, op. cit., p. 141 et 144, n. 2.

21 Décision du 8 novembre 1816, L. Babu, l’École des Mines de Saint-Étienne, 1900, p. 28-30.

22 L. A. Beaunier, rapports des 15 février et 22 juin 1818, in P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 52.

23 La Charte royale des Civil Engineers britanniques fut signée en 1818. En France, le Journal du Génie civil, dont la parution débute en 1828, regroupe sous le terme les « ingénieurs, constructeurs de vaisseaux, des ponts et chaussées, des mines et mécaniciens, les architectes, les entrepreneurs en maçonnerie, de charpente, de serrurerie, de peinture et tous les artistes qui contribuent par leurs connaissances aux constructions civiles », A. Guillerme, Bâtir la ville. Révolutions industrielles dans les matériaux de construction, France-Grande Bretagne (1760-1840), 1995, p. 10, n. 7.

24 À titre de comparaison, le Corps des Ponts comprenait en 1804 535 personnes, A. Picon, Science de l’ingénieur et aménagement du territoire. Aux origines du génie civil, 1800-1850, 1986, p. 9. Le Corps des Mines comprenait 52 personnes en 1810, 62 en 1816. En 1914, son effectif global était de 153 personnes, A. Thépot, Les ingénieurs, op. cit., p. 44.

25 J.-B. Boussingault, Mémoires, op. cit., p. 72.

26 L’article 11 du règlement additionnel du 3 juin 1817 autorisait les élèves admissibles mais non admis à Polytechnique à suivre les cours de l’École des Mines, à titre d’élèves libres. L’accès au laboratoire leur était théoriquement interdit, mais l’interdiction était fréquemment levée. Le nombre des élèves libres put atteindre trente personnes. L. Aguillon, Notice…, op. cit., p. 132.

27 « La force des choses rompt le ressort de l’Administration des Mines dans votre important département s’il n’y est promptement pourvu », lui faisait-il observer en 1818, ADL, 9 M 216, mars 1818.

28 ADL, 9 M 216, septembre 1828.

29 « Rien ne s’oppose, du reste, à ce qu’il me soit adressé une proposition particulière pour obtenir les moyens de pourvoir sur d’autres fonds à la partie de la dépense qui ne doit plus figurer sur le budget de l’École des mineurs. De cette manière, on pourra continuer des dépenses utiles […] » écrit Bérard, le directeur des Ponts et Chaussées et des Mines à Beaunier, en février 1831, ADL, 106 J 10 134, 28 février 1831.

30 ADL, 9 M 215, janvier 1821.

31 L’ingénieur, qui était déjà en demi-solde, fut mis « dans la réserve » en 1831.

32 ADL, 9 M 215, janvier 1824.

33 ADL, 9 M 217, juin-novembre 1818.

34 ADL, 9 M 217, février 1820 et 9 M 215, août 1825.

35 A. Thépot, Les ingénieurs…, op. cit., p. 169, 173 et 227.

36 ADL, 9 M 218, recrutement des élèves, 1826-1864 et Annuaire de la Société Amicale, année 1887.

37 ADL, 9 M 217, années 1821 à 1825.

38 ADL, 9 M 213. Sauf mention contraire, cette référence vaut pour toutes les modifications de chaire et les recrutements d’enseignants non-ingénieurs. Burdin prit en charge l’arrondissement de Guényveau (Puy-de-Dôme, Cantal, Haute-Loire) qui venait d’être appelé à la chaire de métallurgie de l’École des Mines de Paris.

39 Mis en cause dans une histoire de jalousie maritale et de duel, l’ingénieur fut éloigné de SaintÉtienne par l’administration. Il devint « la cheville ouvrière de la commission des machines à vapeur », A. Thépot, Les ingénieurs…, op. cit., p. 189.

40 ADL, 9 M 216, programme des études, année 1830-1831. Sauf avis contraire, la référence vaut pour tout ce qui concerne l’organisation des cours.

41 P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 57 et 59. Pour juger de l’évolution de la politique de l’École vis-à- vis de l’enseignement de la mécanique, voir infra chapitre 10.

42 ADL, 9 M 216, octobre 1821. La référence vaut pour les trois élèves.

43 ADL, 9 M 216, août 1824. La référence vaut pour les deux élèves.

44 ADL, 9 M 216, septembre 1828.

45 J’emprunte cette expression à J. L. GRAS, Histoire économique générale des Mines de la Loire, 1922- 1923, p. 707.

46 Séance du conseil de l’école, 21 décembre 1830, cité par P. Baché, De l’école…, op. cit., p. 75.

47 Ordonnance royale relative à l’École des mineurs de Saint-Étienne, en date du 7 mars 1831, règlement relatif à l’École des mineurs, en date du 28 mars 1831, E. Lamé-Fleury, Recueil, op. cit., p. 540-550.

48 En fin de siècle, l’École avait complètement changé d’attitude vis-à-vis de Polytechnique. Voir infra chap. 10.

49 Circulaire du directeur général des Ponts et Chaussées et des Mines au préfet, 18 mai 1831, E. Lamé-Fleury, Recueil…, op. cit., p. 550-552.

50 ADL, 9 M 215.

51 Donnons pour exemple de cet enseignement municipal, le cours de chimie industrielle, qui eut pour professeur Janicot, répétiteur à l’école des Mineurs. L’école d’Alais fut fondée en 1841 par Auguste Serres, le maire de la ville, et reconnue officiellement par ordonnance royale du 22 septembre 1843. Sur les liens d’Alais avec le milieu industriel environnant, A.-F. Garçon, Mine et métal, op. cit., p. 134-135 sqq.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search