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Entre l'État et l'usine

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Anne-Françoise Garçon

Introduction

Texte intégral

  • 1 C. R. Day, L’enseignement technique en France, xixe-xxe siècles. Les Écoles d’arts et métiers, (19 (...)

1Comme toute science, l’Histoire à ses démons, qui poussent le chercheur sur des terrains d’évidence jusqu’à l’enfermer dans l’aporie. Pouvait-on en France, s’intéresser à l’ingénieur sans se préoccuper du Polytechnicien ? Tout semble l’exiger depuis la place faite à ces ingénieurs dans notre société jusqu’à la manière dont est née l’École en l’an II. De fait, les titres abondent. Beaucoup analysent l’institution, étudient son histoire et les raisons qui ont présidé à sa création, observent ses enseignements et son mode de fonctionnement ; d’autres s’intéressent à la place de l’École dans la constitution des élites, en quoi elle a été une aide ou un frein dans l’industrialisation du pays ; d’autres encore interrogent le rapport des polytechniciens à la politique économique du pays, et le rôle qu’ils ont joué dans les grandes périodes de crise, particulièrement au xxe siècle, en posant, non sans raison, la question de la technocratie. Quelque chose souffle dans Polytechnique de cet esprit français réputé pour son goût de la logique, son amour de la centralisation et de la hiérarchie, la fascination à l’égard de l’État, quelque chose que l’on place dans le meilleur des cas du côté des « passions » (T. Zeldin), dans le pire du côté du « mal français » (A. Peyrefitte). En regard, l’ingénieur civil, cette sorte d’ingénieur qui n’appartient pas aux grands corps techniques de l’État et se destine au secteur privé, à l’industrie, est demeuré le parent pauvre de l’historiographie. Cette figure de l’industrialisation a-t-elle seulement existé au xixe siècle ? À parcourir les bibliographies de langue française sur le sujet, il est permis d’en douter. Car sauf exceptions, les historiens qui ont posé cette question et tenté d’y répondre furent anglo-saxons, John H. Weiss, à propos de Centrale, Charles R. Day à propos des Arts et Métiers1.

  • 2 Un exemple parmi d’autres : André Grelon, Françoise Birck (dir.), Des ingénieurs pour la Lorraine, (...)

2L’École des Mines de Saint-Étienne fut délaissée plus encore que les autres. Est-ce en raison de son titre originel – École des Mineurs – qui ne donne pas l’image d’une école d’ingénieur ? Est-ce d’être née dans l’ombre du Corps des Mines et d’être une école du gouvernement ? Est-ce d’avoir été une grande école provinciale ? Ou plus simplement est-ce l’effet de sa forte spécialisation, le fait qu’elle forma en priorité des cadres techniques à destination de l’industrie houillère, du monde de la mine et de la métallurgie ? En fait, aucune de ces questions n’a été soulevée, ni même seulement posée, jusqu’à récemment, jusqu’aux travaux réalisés par André Grelon ou sous son impulsion2. Tout se passait comme s’il n’y avait rien à dire d’une école, qui pourtant forma des ingénieurs civils et le fit dix ans avant la fondation de l’École Centrale. Dans le courant d’un travail relevant de l’histoire industrielle, de l’histoire politique, ou plus largement dans le fil de toute histoire, l’auteur s’il rencontre un Centralien, le mentionne en tant que tel ; s’il rencontre un Polytechnicien, il indique sa promotion et ses rangs d’entrée et de sortie. On ne trouve rien de tel pour un élève sorti de Saint-Étienne, même quand il s’agit d’un ingénieur célèbre, d’un savant ou d’un Académicien. Nul ne s’interroge sur la formation initiale d’un Boussingault, l’un des fondateurs de l’agronomie ; il n’est pas rare de faire de Fourneyron, l’inventeur de la turbine, un Polytechnicien ; enfin, il semble de bien peu d’importance qu’Henri Fayol, l’un des introducteurs en France des méthodes de rationalisation industrielle et administrative, ne soit passé par aucune des grandes écoles parisiennes. L’École stéphanoise ne fait pas référence à l’horizon historique.

  • 3 L. Babu, L’École des Mines de Saint Étienne, Saint Étienne 1900 ; F. Lebreton, « L’École des Mines (...)

3Née précocement en 1816, à un moment où les élites (se) posaient la question de l’industrialisation, elle a son histoire pourtant ; entendons par là qu’elle dispose d’un récit historique écrit, balisé, maîtrisé, qu’élaborèrent simultanément le corps professoral et les anciens élèves entre la fin des années 1890 et le début des années 19303. L’École était alors à un tournant, celui-là même que connaissait le monde industriel. Elle avait perdu son appellation « École des Mineurs » au profit de celle d’École des Mines et avait acquis très officiellement le droit de délivrer des diplômes d’ingénieur civil des mines. Quelque chose de son destin, de sa position institutionnelle s’était infléchi, auquel il convenait de donner sens en insérant cette assignation nouvelle dans l’évolution technique et sociale, dans le renouvellement induit par la seconde industrialisation. Consciemment ou non, le récit historique qui s’est construit alors justifia les transformations en cours en faisant du présent le point d’achèvement d’un processus continu et continuel d’améliorations. Le lecteur y apprend, mieux il se convainc, que sur la base d’une spécificité réelle, bien établie, qui prit la forme d’un lien constant, étroit, avec la pratique industrielle, en l’occurrence minière et métallurgique, l’École, ses professeurs et ses ingénieurs, ne cessèrent d’aller vers le mieux ; que l’adéquation fut de plus en plus forte avec la science ; que cela s’effectua par un passage de la pratique empirique à la pratique scientifique. Ce travail d’écriture et de lecture, qui tient de la construction d’une identité narrative, confortait les modifications en cours, préparait les mutations futures en même temps qu’il s’inscrivait – et inscrivait l’École – dans la pensée scientifique d’un temps dominé par le positivisme et l’évolutionnisme.

4Cette problématique se compliqua dès les premiers dépouillements. D’emblée, il apparut que le changement d’appellation, le passage d’École des Mineurs à École des Mines, qui fut lent à venir, près de quatre-vingts ans, n’a pas sanctionné un changement d’orientation dans les buts de la formation. En fait, l’École a proposé des ingénieurs à l’industrie dès les premières années de fonctionnement, dans la fin des années 1810. Et dès la fin des années 1820, les élèves tentaient de mettre sur pied un Cercle d’ingénieurs pour défendre leurs intérêts et échanger les informations se rapportant à leur métier. Enfin, l’école s’affirma au milieu du xixe siècle, comme le lieu de formation des directeurs de mines et de houillères et des grands ingénieurs de l’industrie métallurgique. La question était donc moins de vérifier le déroulement d’une évolution que de comprendre pourquoi le droit s’accorda si lentement avec le fait, pourquoi il fut refusé si longtemps à cette école de pouvoir affirmer publiquement ce qu’elle était, pourquoi la reconnaissance officielle est venue si tardivement. Mais il fallait comprendre aussi pourquoi cela s’effectua de la manière dite, c’est-à-dire en lui conférant le droit d’attribuer un diplôme d’ingénieur civil des Mines. Nul en effet à l’École ne s’est réjouit de cette attribution, de cette spécification étroite de la formation dispensée. En complément, les archives montrent le rôle capital joué par la métallurgie, la chimie, et la mécanique à la fois dans la formation, et comme secteur de recrutement pour les élèves. L’École passait de la distorsion entre le droit et le fait, à la distorsion entre le titre et la réalité, comme si la reconnaissance officielle n’était qu’à demi dispensée, et il fallait en comprendre les raisons. Enfin, le rapport à la science, comme étayage de l’enseignement, se révéla autrement plus compliqué qu’il était imaginable de prime abord. L’hypothèse d’un enseignement de plus en plus tournée vers la science jusqu’à atteindre à la fin du siècle le niveau requis pour devenir une véritable école d’ingénieur, s’infirma en effet presque immédiatement. L’enseignement dispensé à Saint-Étienne s’appuya d’emblée sur ce que la science comportait de meilleur dans les secteurs concernés, la chimie, la métallurgie, la géologie, les mathématiques et la physique. Mais non moins rapidement, il devint évident, qu’au-delà de ce rapport de l’enseignement à la science, c’était la notion même de science, dans ses rapports à l’application, à l’expérimentation qui faisait enjeu.

5Lorsque Louis Antoine Beaunier, de retour de Sarre en 1815 où il avait dirigé l’École pratique de Geislautern, présente son projet stéphanois, il met en mouvement plusieurs sortes d’acteurs, certains relevant de l’État, le Corps des Mines, la Direction générale des Ponts et Chaussées, d’autre relevant du secteur privé, les industriels. Ces acteurs réagirent diversement. Rapidement confirmée dans son existence parce qu’elle fut plébiscitée par les industriels et qu’elle reçut un soutien actif de l’administration en place, l’École elle-même, ses directeurs, ses professeurs, ses élèves, devint partie intégrante de ce champ de forces contradictoires. Modelé par sa propre histoire, enfermé dans ses manières d’agir et de penser, poussé par ses intérêts aussi, chacun de ces acteurs collectifs, contribua à infléchir le devenir de l’institution. Et ces jeux de comportements et de jugements qui la façonnèrent furent rien moins que simultanées ; ils s’exprimèrent dans des temporalités diverses, selon que les acteurs disposèrent de plus ou moins de pouvoir, selon qu’ils furent plus ou moins poussés à agir par le contexte environnant, par la situation économique. L’intérêt qu’il y avait à s’intéresser à l’histoire de l’École s’en trouva rehaussé. Et ce ne fut pas le moindre des apports de cette recherche que d’obliger l’historien à reconsidérer plusieurs angles d’approche, à préciser certaines des notions avec lesquelles il travaille habituellement.

  • 4 C. Fontanon (dir.), « Histoire de la mécanique appliquée. Enseignement, recherche et pratique méca (...)
  • 5 Le terme « Administration centrale » servait dans un ministère à désigner les directions générales (...)

6L’approche de l’État, en tant que puissance structurante, en tant que puissance décisionnelle, fut concernée au premier chef. Il existe à son endroit quelques grandes attitudes historiographiques dont les présupposés gènent l’analyse. Il est courant, du côté de l’apprentissage, de reprocher à la puissance publique de n’avoir pas impulsé un enseignement technique adéquat ; il arrive aussi, du côté de la gestion des entreprises et de la créativité industrielle, qu’on infère de la place faite à l’École Polytechnique la stérilisation de la formation de cadres techniques et un empêchement à l’industrialisation4. Enfin, il y a, cette attitude plus généralisée qui tend à faire de l’État un bloc solidement constitué, construit d’emblée, et doté d’un comportement intangible. C’est une problématique totalement inverse qui s’est imposée. L’État, dans l’histoire de l’École des Mineurs a été une force majeure et souvent positive, mais sans être – et même parce que ce n’était pas – un tout homogène. Le conflit fut parfois aigu entre les composantes administratives et techniques de la puissance publique c’est-à-dire entre l’Administration centrale5 et le Corps des Mines, ce dernier acceptant difficilement de diriger une institution dont il n’avait pas fixé les règles. De leurs côtés, la Chambre des députés et les collectivités territoriales participèrent à la construction de l’institution, en des sens qui n’étaient pas nécessairement ceux souhaités par l’Administration centrale ou le Corps des Mines. L’État apparaît ici, non comme une structure immobile, une sorte de toujours déjà là, mais comme une structure en recomposition permanente, en perpétuelle construction, à la fois en tant que tel c’est-à-dire en tant que puissance publique et en tant que puissance agissante, c’est-à-dire dans son rapport à l’industrie. L’industrialisation n’a pas seulement bousculé les classes sociales ; elle a aussi infléchi la structure et le comportement des institutions, en les obligeant à de constantes redéfinitions. Et de cela, l’histoire de l’École en porte la marque.

  • 6 Bel exemple de recherches allant dans ce sens : J.-P. Hirsch et Ph. Minard, « Laissez-nous faire e (...)

7Il fut également nécessaire de remettre en question l’appréciation traditionnellement portée sur l’industrie, de participer à ce chantier que d’aucuns n’ont pas manqué d’ouvrir6. Le préjugé ambiant – disons la culture commune – véhicule beaucoup d’a priori négatifs à l’égard de l’entreprise industrielle. L’histoire en France serait celle d’un échec, par mésentente, par refus, par insuffisance, par manque de dynamisme. Sans doute, y a-t-il du vrai dans ce topos. Mais quelque chose dans l’histoire stéphanoise amène à reconsidérer le propos, à aller au-delà de ces appréciations négatives. Car, pour l’École des Mineurs qui fut une école d’entrepreneurs, c’est évident : tous, professeurs, élèves, ingénieurs, directeurs, qui ont fait l’École et qu’elle a formés, aimaient l’industrie, cherchaient à former et/ou à devenir des industriels. En échange, ce sont les industriels qui, par leur adhésion immédiate et durable, ont donné corps et vie au projet de Beaunier. Il y eut adéquation entre l’offre et la demande : l’afflux de jeunes gens désireux d’intégrer cette école industrielle quelle que fût par ailleurs la difficulté du concours ne cessa d’augmenter au fil du siècle ; l’industrie minière et métallurgique qui manquait de cadres techniques plébiscita l’École parce qu’elle lui en procurait. Enfin, cette partie de la bourgeoisie provinciale qui n’était pas suffisamment dotée matériellement et symboliquement pour envoyer ses fils à Paris, la plébiscita parce qu’elle lui offrait des espoirs de réussite. L’histoire de l’École dévoile une classe moyenne, celle qu’on appelait alors la classe intermédiaire, fréquemment touchée par l’instabilité et les incertitudes économiques et financières, mais capable en réponse de poser l’industrie comme lieu d’ascension sociale.

8S’il est une place qu’occupa l’École des Mineurs, ce fut bien entre l’État et l’industrie, disons plus prosaïquement entre l’État et l’usine. Elle vécut à mi-chemin de ces deux instances, qui furent qualifiantes, dont elle dépendait pour son existence, en amont parce que l’État la finançait, en aval parce que l’industrie recrutait les élèves qu’elle formait, mais aussi, et c’est notable, en amont parce que les industriels contribuaient à la faire progresser, en la dotant financièrement, en lui procurant des lieux de stage ; en aval parce que l’État recrutait ses élèves pour en faire des agents spécialisés dans le contrôle industriel, ces agents qu’on appela longtemps garde-mines. Analyser cette réalité, comprendre ce que signifiait cette position à mi-chemin de l’industrie et de la puissance publique, en quoi même elle consistait, se révéla riche d’enseignement. Le comportement autoritaire de l’administration, la défiance des industriels envers l’État sont bien connus. Mais l’approche « par le bas » qu’imposait cette étude, j’entends l’observation dans le quotidien des relations entre entreprises et administration, révèle qu’il y eut aussi – et bien souvent – arrangement entre les deux, plus encore, entente, qui se concrétisa dans le quotidien par un travail commun, par exemple l’élaboration conjointe d’outils de production matériels ou immatériels, machines ou plans. Notons-le car c’est capital : cette entente entre public et privé, dont témoigne l’existence de l’École, dont témoigne aussi le devenir de ses élèves au sortir de la formation, se fit au nom de « l’utilité publique », qui fut le paradigme dominant des débuts de l’industrialisation et la philosophie d’un libéralisme qui trouvait là des chantiers à sa taille et à son goût. C’est dire que l’économie mixte telle qu’elle se développa au xxe siècle puise ses racines dans la première industrialisation et qu’il convient de vérifier jusqu’à quel point elle fonde la culture des Ingénieurs des Mines. D’une certaine manière, c’est toute la problématique du « pantouflage » qu’il conviendrait de revisiter. Car, tout au long du xixe siècle dans les profondeurs du tissu économique comme dans ses aspects les plus voyants, au sein des Conseils d’administration, les relations entre industrie privée et techniciens de l’État furent constantes et constructives ce qui, à aucun moment, n’empêcha conflits et oppositions.

  • 7 Par exemple dans Engineer, Architect & Surveyor, qui deviendra ensuite Engineering News.

9Que dire alors du choix fait de l’institution scolaire pour former des cadres industriels ? Il est bien connu que c’est elle en France et non l’entreprise comme en Angleterre, qui forma la majorité des ingénieurs civils, tous secteurs industriels confondus. Faut-il analyser cette différence exclusivement en termes de « modèles » et s’arrêter à cette considération qu’il a existé un « modèle » français à côté du « modèle » anglo-saxon ? L’histoire de Saint-Étienne là encore bouscule quelque peu la donne parce qu’elle porte l’éclairage davantage sur les petites et moyennes exploitations minières et métallurgiques que sur les grandes. Il en ressort que, si le modèle français a fait des émules, le « goût français » pour une formation intellectuelle dominée par les mathématiques qui aurait été préférée à toutes sortes de formation professionnelle, n’est pas l’unique entrée, l’unique manière d’aborder la question. En tout état de cause, rien dans l’histoire de l’École des Mineurs ne le confirme. Bien qu’institution d’État, elle n’a pas été fondée pour « mathématiser » la mine et la métallurgie, mais pour former des experts praticiens et contribuer à la mise sur pied d’une culture technique commune, à mi-chemin des Arts et de la Science, en s’appuyant sur ce qui deviendra rapidement la science expérimentale. Il est à cet égard, deux points à considérer qui permettent de découvrir l’histoire des écoles des Mines en général, celle de l’École stéphanoise en particulier. Le premier ressortit au modèle adopté. C’est en Allemagne et non en France que se concrétisa le concept d’École pour mineurs. Les premiers exemples d’école d’ingénieurs et de « techniciens » furent les Bergacademie et Bergschule, qui firent modèles, et qu’imitèrent ou que cherchèrent à imiter les administrateurs et responsables d’École en France et ailleurs. La référence à l’Allemagne est constante au xviiie ; elle demeure très forte au xixe siècle. Ainsi, lorsqu’il explique et détaille son projet stéphanois, Beaunier se réfère à la Bergschule pour se faire entendre. Il en fut de même aux États-Unis. La référence à l’Allemagne y est très fréquente lorsqu’il est question de fonder une école professionnelle dans les années 1880. Et lorsque les ingénieurs nord-américains partent en Europe pour étoffer leur culture technique, ils commencent par l’Allemagne, une référence prestigieuse à leurs yeux7. En ce sens, s’il est un modèle français, force est de constater, qu’il est second.

10Le second point ressortit au choix lui-même, aux raisons qui amenèrent à privilégier la structure scolaire pour la formation des cadres techniques des deux secteurs, public et privé. La réussite allemande en la matière put impressionner, et il est certain qu’elle impressionna. Il y eut aussi la volonté de certaines instances de l’État d’impulser l’esprit d’entreprise par la pédagogie, une volonté précoce puisqu’elle s’affirma dans la première moitié du xviiie siècle. Mais on ne négligera pas l’hypothèse d’un choix induit – contraint ? – par la spécificité du tissu industriel. L’approche de la petite ingénierie civile en France, qu’a autorisée l’étude du corps des gardes-mines, a conduit à constater que l’école n’a pas été le seul lieu de formation des ingénieurs en France. La formation sur le tas « à l’anglo-saxonne » a existé aussi. Mais la difficulté qu’il y à appréhender cette réalité, tant elle est ténue, renvoie à la composante économique. La structure du tissu industriel a compté autant que la composante culturelle en matière de formation professionnelle. L’analyse du recrutement des élèves dévoile un tissu industriel composé en grande partie de petites et moyennes exploitations, qui, pour la plupart naquirent dans les 1820/1840, et disparurent dans les années 1880/1890, soit qu’elles fermèrent purement et simplement, soit qu’elles furent absorbées dans des ensembles plus vastes, comme Schneider et Cie pour citer l’une des entreprises les plus importantes de ce moment. Or ces PME de la mine et de la métallurgie, dont la plupart vécurent à peine un demi-siècle, durent se développer dans un moment entrecoupé de crises, et n’eurent ni le temps, ni les moyens financiers de faire émerger en leur sein un encadrement technique de qualité, tandis que l’obligation de faire face à la concurrence et plus simplement encore le développement industriel en lui-même les obligeaient à fournir des produits de qualité. L’évolution économique obligea les entrepreneurs à un effort intense et constant en termes de qualité. Eu égard à ce contexte, la formation par la scolarisation fut un facteur facilitant, et somme toute le bon choix. Très compétents et moins coûteux que les ingénieurs formés dans les grandes écoles parisiennes, les ingénieurs stéphanois furent les hommes de cette industrialisation à la Française qui s’est effectuée le plus souvent à bas bruit et de manière imperceptible. Cela n’est pas sans renvoyer à l’interrogation première, à comprendre autrement les raisons pour lesquelles l’historiographie s’est polarisée sur l’École Polytechnique. N’est-ce pas le pendant de la forme prise en France par l’industrialisation ? Mais n’est-ce pas aussi le signe des difficultés que rencontra l’industrie pour s’imposer es qualité à l’échelle de la société française ? Jusqu’à quel point le positivisme ambiant à la fin du xixe siècle n’a pas contribué à donner à l’ingénieur d’industrie une position sociale distincte de sa position statutaire, à lui conférer un establishment autre que purement technique et jusqu’à quel point, ce discours à la fois fort et simpliste – donc séduisant – n’a pas piégé l’analyse historique, sont aussi des questions qu’il convient de poser. Le positivisme eut pour effet, entre autres, de donner à la science industrielle cette légitimité qu’elle recherchait depuis le début du siècle.

  • 8 A.-F. Garçon, Mine et métal. Les non-ferreux et l’industrialisation, 1780-1880, 1998.
  • 9 Principales séries et liasses dépouillées : aux Archives nationales (AN), F14 11409-11420 (ingénie (...)

11Volontairement, je me suis limitée au premier siècle de l’existence de l’École, depuis le milieu des années 1810, moment de sa fondation au milieu des années 1890, moment où le monde industriel bascule dans le système de la seconde industrialisation, celui que j’ai proposé d’appeler le système pétrole/électricité/alliages8. De nouvelles problématiques se tissent alors qu’il a semblé préférable de laisser à d’autres travaux. Par chance, les archives abondent, sur place principalement : la série 106 J des Archives départementales de la Loire renferme l’essentiel des archives de l’École ; on trouve à la Bibliothèque Municipale le fonds ancien de la bibliothèque de l’École et celui de la Société de l’Industrie Minérale ; l’Amicale des Anciens élèves, sur le site actuel de l’École, garde comme un bien précieux la série séculaire des Annuaires ; les archives de l’Amicale enfin et celles de la Société de l’industrie minérale, qu’on nommait familièrement la « Minérale », sont à la disposition du public aux Archives municipales de Saint-Étienne9. J’ai choisi en complément de dépouiller le fonds des gardes-mines qui était disponible aux Archives nationales. Ce corps d’agent secondaire était un débouché pour les élèves sortant de l’École : pourquoi ne pas vérifier leurs lieux d’embauche ? Le détour fut opérant. Chaque dossier met en effet à disposition de l’historien l’état civil de la personne concernée, et d’année en année, à partir de 1854, une évaluation grossière de son niveau de fortune, une évaluation plus précise de ses compétences professionnelles, de son bagage culturel, des relations qu’il entretient avec le personnel ; enfin, il mentionne de manière assez précise le travail effectué. J’ai pu par ce biais approcher le vécu d’une catégorie de personnel à mi-chemin de l’administration et de l’industrie et définir des profils de carrière. Ces quelque cent soixante-dix dossiers donnèrent une dimension supplémentaire à l’étude.

12La confrontation de ces diverses sources a permis de dégager une périodisation dans laquelle s’inscrit l’histoire de l’École, depuis les élaborations premières du projet jusqu’à la grande inflexion de fin de siècle, dans laquelle s’inscrit en parallèle, l’histoire du groupe professionnel qu’elle a contribué à faire émerger, celui de l’ingénieur d’industrie. Trois grands moments se sont donc individualisés :

  1. Le moment de l’ingénieur pédagogue (des années 1780 aux années 1840). C’est le temps de l’ingénieur des Mines triomphant, fort d’une compétence qu’il est à peu près le seul à posséder et qu’il dispense aux directeurs d’exploitation et à ces cadres qu’on n’appelle pas encore des « ingénieurs civils » (chapitre 1). Mais la notion d’école pratique fut malaisée à élaborer : le pays manquait de tradition en la matière, et l’ingénieur des Mines peina à se situer entre Arts et Science, entre théorie et pratique, entre science pure et science appliquée (chapitre 2). Figure dominante de cette période, Beaunier travailla à instaurer une communauté de langage entre tous les acteurs de la filière minéro-métallurgique, créant à cette fin l’École. L’accueil qu’elle reçut des industriels et son insertion dans le milieu stéphanois en firent immédiatement cette école de directeurs et d’ingénieurs qu’elle se proposait d’être (chapitre 3 et 4).
  2. Le moment de l’ingénieur expérimentateur (des années 1840-1850 aux années 1880-1890). C’est le temps de l’entreprise et de l’industrialisation triomphantes. Alors se met en place la figure de l’ingénieur civil, homme de pratique et d’expérimentation (chapitre 4 et 5). Alors, se constitue le corps des gardes-mines dont la mixité technique et administrative donnera naissance à une petite ingénierie civile (chapitre 6). Alors, la communauté des ingénieurs travaille ardemment à la définition d’une métallurgie nouvelle dans la crise technique qu’a provoquée le développement industriel. Personnalité dominante de cette période, L.-E. Grüner impose la figure de l’ingénieur praticien en regroupant au sein de la Société de l’industrie minérale, les réseaux d’échanges scientifiques et d’expérimentation qui s’étaient constitués (chapitre 7).
  3. Le moment de l’ingénieur administrateur (années 1880-1890 et après). C’est le temps des difficultés, de la crise économique, de l’emprise croissante de la concurrence. Un marché de l’emploi s’édifia autour de la profession d’ingénieur en même temps que les entreprises apprirent à gérer la technique comme une ressource (chapitre 8). La crise des années 1880 modifia la donne : quand elles ne firent pas faillite (Terrenoire en 1889), les entreprises cessèrent de jouer le jeu de l’échange technique et scientifique ; elles cessèrent aussi d’être les seules instances qualifiantes pour l’ingénieur. Le diplôme devint essentiel alors que la science industrielle s’intellectualisait (chapitre 9). En bute à l’hostilité prononcée des Grandes Écoles parisiennes, Saint-Étienne se remit difficilement de ne pas pouvoir délivrer un diplôme d’ingénieur de l’école mais seulement un diplôme d’ingénieur civil des Mines. Comment spécifier désormais la figure de l’ingénieur stéphanois ? Tauzin le directeur opta pour la formation d’ingénieurs spécialistes, ce qu’on appellerait aujourd’hui des ingénieurs de production, tandis que les grands directeurs de Compagnie, Fayol en tête, prônaient une culture généraliste, centrée sur la figure de l’ingénieur administrateur (chapitre 10).

13Au total, en drainant vers l’industrie une frange non négligeable des enfants de la moyenne bourgeoisie, en fournissant à un coût abordable au secteur de base – entreprises minières et métallurgiques, toutes tailles confondues – l’encadrement technique dont il avait besoin, l’École des Mines de Saint-Étienne été l’une des composantes de l’industrialisation « à la Française ». Puisse la richesse de cette histoire, renforcer l’intérêt qu’il y a à étudier ces écoles, ces entreprises et toute institution que l’on considère peu, que l’on regarde à peine, parce qu’elles sont tenues pour « mineures ».

Notes

1 C. R. Day, L’enseignement technique en France, xixe-xxe siècles. Les Écoles d’arts et métiers, (1987), Paris, 1992 ; J. H. Weiss, The making of Technological Man. The Social Origins of French Engineering Education, Cambridge (Ms)-London, 1982 ; On citera aussi : Robert Fox, George Weisz (ed.), The Organization of Science and technology in France : 1808-1914, Cambrige, London, New York, Paris, 1980. Citons, parmi les exceptions françaises : André Thepot, Les ingénieurs des mines au xixe siècle. Histoire d’un corps technique. t. 1, 1810-1914, Paris, 1998 ; Cécile Turion, l’École des mines d’Alès, 1841 à nos jours. Un établissement au cœur de sa région. Mémoire Dea, Montpellier, 1996 ; Marc Suteau, Une ville et ses écoles, Nantes, 1830-1940, Rennes, 1999 et bien sûr A. Picon, L’invention de l’ingénieur moderne. L’École des Ponts et Chaussées, 1747-1851, Presses de l’ENPC, Paris, 1992. Enfin, avant que ne se pose la problématique de l’ingénieur civil : H. Vérin, La gloire des ingénieurs, l’intelligence technique du xvie au xviiie siècle, Paris, 1993 et parmi les recherches les plus récentes de cet auteur : H. Verin et P. Dubourg (dir.), « Réduire en art ». La technologie du xvie au xviiie siècle, à paraître.

2 Un exemple parmi d’autres : André Grelon, Françoise Birck (dir.), Des ingénieurs pour la Lorraine, xixe-xxe siècles, Nancy, 1998.

3 L. Babu, L’École des Mines de Saint Étienne, Saint Étienne 1900 ; F. Lebreton, « L’École des Mines de Saint-Étienne », Association française pour l’avancement des Sciences, Saint-Étienne, 1897, p. 415-467 et du même auteur, L’École nationale des Mines de Saint-Étienne, 1921 ; Le Centenaire de l’École Nationale des Mines de Saint-Étienne, 7-8 mai 1921 ; L’École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne, Saint-Étienne, 1931. Citons aussi dans une veine différente : M. Perrin, Saint-Étienne et sa région économique. Un type de la vie industrielle en France, Tours 1937 et G Magniny, Un grand métallurgiste : Alexandre Pourcel, St-Étienne, 1925 (étude publiée à l’occasion du 60e anniversaire de la promotion de l’École Nationale des Mines de Saint-Étienne par la Société des Anciens élèves de cette école).

4 C. Fontanon (dir.), « Histoire de la mécanique appliquée. Enseignement, recherche et pratique mécaniciennes en France après 1880 », Cahiers d’Histoire et de Philosophie des Sciences, n° 46, 1998 ; T. Shinn, M. de Launay, Savoir scientifique et pouvoir social : l’École polytechnique, 1794-1914, Presses de la FNSP, Paris, 1980.

5 Le terme « Administration centrale » servait dans un ministère à désigner les directions générales par rapport aux services hiérarchiquement subordonnés, ainsi la Direction générale des Ponts et Chaussées par rapport à l’administration des Mines, Lame-Fleury, Recueil méthodique et chronologique des lois, décrets, ordonnances, arrêtes, circulaires, etc. concernant le service des ingénieurs au corps impérial des Mines, publié par ordre de son excellence le Ministre de l’Agriculture, du Commerce et des Travaux publics, t. 1, 1856, p. 230 sqq.

6 Bel exemple de recherches allant dans ce sens : J.-P. Hirsch et Ph. Minard, « Laissez-nous faire et protégez-nous beaucoup : Pour une histoire des pratiques institutionnelles dans l’industrie française, xviiie-xixe siècle », in L. Bergeron et P. Bourdelais (dir.), La France n’est-elle pas douée pour l’industrie ?, Paris, Belin 1998, p. 135-158.

7 Par exemple dans Engineer, Architect & Surveyor, qui deviendra ensuite Engineering News.

8 A.-F. Garçon, Mine et métal. Les non-ferreux et l’industrialisation, 1780-1880, 1998.

9 Principales séries et liasses dépouillées : aux Archives nationales (AN), F14 11409-11420 (ingénieurs des Mines, 1842-1910), F 14 2741 à 2751 (gardes mines) ; aux Archives départementales de la Loire (ADL), 9 M 212 à 220 (Enseignement professionnel, École des mineurs, puis école nationale des mines de Saint-Étienne), 106 J (archives de l’École des Mines) ; aux Archives municipales de Saint-Étienne (AMSE), 18 S 1-327 (Fonds de la Société des Anciens Élèves de l’École des Mines, 1866- 1968), 328-360 (documents de l’École des Mines, 1819-1963) ; 361-467 (Brochures et photographies, 1885-1972) ; 468-499 (documents de la Société de l’Industrie Minérale, 1854-1966).

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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