Aménager les programmes d’histoire en France
Vers des récits polyphoniques ?
p. 159-172
Texte intégral
« Nous sommes obligés de vivre dans des tissus de contradictions qui ne peuvent être tranchés, et plutôt que d’opposer tels aspects à tels autres, il faut accepter de vivre des tensions entre histoire et mémoire, entre enseignement de l’histoire et histoire, entre internationalisme et nationalisme, entre citoyenneté universelle et citoyenneté de groupe. Car si l’on accepte, voire revendique ces tensions, il devient possible de proposer non pas des solutions de justes milieux mais des solutions mutantes, adaptables, jamais définitives et donc jamais dogmatiques1. »
1C’est ainsi que Jean-Clément Martin, responsable d’un groupe chargé d’élaborer des programmes d’histoire entre 1990 et 19932, résume une partie des enjeux qui se posent en France à la discipline historique de manière accentuée depuis les années 1970-1980. Le modèle de récit républicain imposé depuis le xixe siècle est depuis ces décennies questionné, voire clairement contesté au profit d’un récit laissant place à une histoire multiculturelle. Le récit transmis par les programmes délivrerait uniquement le point de vue des dominants dont la majorité sont des Blancs incarnant le pouvoir central. L’identité territoriale sous-jacente à l’enseignement de cette discipline serait essentiellement nationale et métropolitaine3. Le lien entre nation et discipline historique apparaît clairement au travers de ces critiques.
2En effet, cette discipline incarne, avec la langue française, un des instruments de l’action éducative chargé de la socialisation civique, c’est-à-dire chargé de construire et de renforcer l’attachement des jeunes Français à la nation4. Mise en place progressivement au xixe siècle dans le cadre d’un système éducatif centralisé et concomitant de la construction de l’État-nation en France5, l’histoire est obligatoire dans toutes les classes du secondaire6. La saillance politique de son enseignement est donc particulièrement forte depuis son institutionnalisation. Servant à former un citoyen, les programmes scolaires charrient une conception de la citoyenneté et de la mémoire nationale. C’est pour cette raison que l’histoire remplit plusieurs finalités fixées par les dirigeants éducatifs : une fonction culturelle, une mémorielle mais également une finalité politique.
3Cette dernière, remplie par les programmes d’histoire, tout comme ceux d’autres disciplines, telle que l’éducation/instruction civique, doit permettre d’inculquer aux élèves un « individualisme républicain7 » qui valorise le détachement aux groupes traditionnels8 d’un être indépendant et autonome. Le citoyen est présenté comme participant librement à une communauté d’idées et de valeurs. Cette citoyenneté sous-jacente est englobante. Elle repose sur une identité de référence différenciée de celles prescrites par les appartenances primaires du citoyen, qui ne doivent pas remettre en question la citoyenneté stato-nationale9. Celle-ci est jugée par les gouvernants comme capable d’absorber les particularismes et de limiter les conflits d’appartenance10.
4Cet article étudie comment les récits des programmes d’histoire sont débattus depuis les années 1970 et comment ils sont (ou non) assouplis. Le calendrier retraçant leur évolution n’est pas sans rappeler celui d’autres politiques publiques en France, comme les politiques linguistiques11 ou celles de la mémoire. En effet, le régime mémoriel nationalo-républicain s’effrite depuis les années 1980 et devient pluriel à partir des années 1990. Cependant, tout comme pour les langues, chaque histoire infra-nationale n’a pas la même valeur aux yeux des dirigeants nationaux. Nous verrons qu’il existe une sorte de « marché historico-mémoriel12 » : certains récits historiques parviennent à entrer dans les programmes scolaires grâce à l’action d’entrepreneurs politiques régionaux et à certains acteurs éducatifs nationaux. Dès lors, la conception de la citoyenneté, tout comme ceux que l’on met dans le récit national, sont repensés sans toutefois bouleverser en profondeur l’enseignement de l’histoire.
Rompre avec l’unicité des programmes ? (Années 1970-1980)
5La France est présentée comme l’idéal-type de l’État centralisé. En matière d’éducation, l’ethos jacobin se traduit par des programmes obligatoires et nationaux depuis le xixe siècle. Ceux d’histoire ont transmis un régime mémoriel national faisant « de la nation un ensemble unitaire mis en scène et en récit13 ». La vision délivrée de la République est bien celle d’un régime politique un et indivisible. Quant aux différences régionales, elles « ne sont légitimes qu’autant qu’elles rehaussent la beauté supérieure de l’Un14 ». La contestation de ce modèle national et républicain, déjà observable durant l’entre-deux-guerres15, s’est intensifiée après la Seconde Guerre mondiale. Au cours des années 1970, l’histoire scolaire a paru se dissoudre dans les « matières d’éveil » à l’école élémentaire16 et les « sciences sociales » au collège, ce qui a provoqué une vigoureuse réaction en retour, suivie d’une « restauration » dans la décennie suivante. Mais c’est à la suite de cette restauration que le « régime mémoriel d’unité nationale » dominant jusque-là prend progressivement en compte les « oubliés de l’histoire17 » dans les programmes officiels.
La revendication d’une histoire plurielle
6Pour comprendre le contexte dans lequel les revendications de prise en compte d’autres histoires sont formulées, il faut remonter au moment où se « dénationalisent des mémoires locales18 ». Selon Youenn Michel, les consciences régionales restent limitées jusqu’à la Grande Guerre19. De 1918 aux années 1950, le discours scolaire sur les petites patries, comme parties d’un grand tout, commence à être contesté au nom de la vocation nationalitaire de certaines régions, comme la Bretagne, par des défenseurs des langues régionales. Depuis les années 1960, l’obsolescence des petites patries et la diminution des locuteurs des langues régionales n’empêchent pas l’essor et la politisation d’aspirations identitaires infra-nationales. La réactivation du folklore comme témoignage d’une culture locale20, la reconnaissance non dénuée d’intentions politiques de l’enseignement des langues régionales par l’article 12 de la loi Haby du 11 juillet 1975 illustrent cette dynamique.
7Depuis les années 1960 et 1970, le circuit d’écriture des programmes d’histoire est traversé par des tensions régionalistes qui remettent en cause le régime mémoriel d’unité nationale. Celui-ci serait le produit d’un discours avant tout centralisé, visant à réduire, voire effacer, les différences régionales. Des enseignements de langue mais également d’histoire, de civilisation sont alors mis en place et reconnus par le ministère de l’Éducation. Ces innovations remettent en cause les programmes nationaux car il s’agit de différencier les options en fonction de la région dans laquelle se situe l’établissement. Ces enseignements sont parfois politisés par des professeurs ouverts aux projets politiques indépendantistes, qui refusent d’appliquer les programmes officiels et adaptent leurs cours d’histoire à une histoire régionaliste qui critique la République21. Ces attitudes, particulièrement présentes dans des régions « périphériques » (Alsace, Bretagne, Corse, « Occitanie », Pays basque) ainsi que dans les départements et territoires d’Outre-Mer, perdurent jusque dans les années 1990.
8Les interprétations du récit national transmis notamment par l’enseignement de l’histoire réalisées dans les années 1970-1980 sont donc très critiques à l’égard de l’École républicaine et de son rôle envers les identités régionales22. Suzanne Citron est une des figures incarnant cette contestation. Agrégée d’histoire, elle devient maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Villetaneuse entre 1973 et 1984. Le groupe de formation permanente qu’elle anime alors défend une approche critique centrée sur l’actualité de l’histoire23. Selon elle, l’histoire scolaire doit repenser les liens entre État et nation et dispenser des savoirs intéressant les élèves. Farouche opposante au jacobinisme, incarné notamment par le ministère de l’Éducation nationale, qui conduit selon elle au blocage institutionnel, elle en appelle à reconnaître les « multiples racines de la francité et l’invention d’une nouvelle citoyenneté24 ». Ses travaux dénoncent le régime historiographique républicain scolaire qui transmet une unique représentation d’un passé collectif, « ciment de l’idéologie d’intégration à la culture dominante considérée à la fois comme supérieure et nationale25 ».
9Suzanne Citron défend ainsi une histoire plurielle de la France tenant compte des différentes mémoires. Ce nouveau récit historique permettrait selon elle plus de tolérance dans notre société contemporaine, ce que n’autorise pas la « mythologie républicaine26 » des programmes en vigueur. Incarnant un courant anti-jacobin, elle se fait l’écho dans les années 1980-1990 de demandes régionalistes. Elle effectue ainsi des tournées en Alsace, en Bretagne, en Lorraine :
« C’est par l’Alsace, que j’ai été en relation avec l’association pour le bilinguisme. C’est elle qui m’a fait venir dans la librairie de Strasbourg. Et par cette association, je suis allée dans un coin de Lorraine où l’on parle le francique […]. C’est aussi un drame, un malaise très profond que la négation de l’histoire et de l’identité alsacienne27. »
10La mort en 1989 de son ami Ghisoni, enseignant à l’université de Lyon, met un terme à son projet de se rendre en Corse. Quoi qu’il en soit, cette historienne est associée à des réseaux militants dénonçant la citoyenneté englobante délivrée par les programmes d’histoire. Elle défend, par exemple, lors d’un événement scientifique « une stratégie de décolonisation culturelle et administrative en Corse, Kanaky, Guadeloupe et ailleurs [qui] semble inséparable d’une relecture critique du mythe historique de la nation une et indivisible et de la (re)découverte du passé pluriel des Français28 ». Même si Suzanne Citron est auditionnée par le Conseil national des programmes (CNP) dans les années 1990, elle n’influence pas l’écriture des programmes d’histoire et ne jouit « que » d’une reconnaissance médiatique.
L’insertion de certaines minorités dans les programmes
11La question de la place des minorités dans le récit national se pose avec acuité dans les années 1990 à mesure que la société française est travaillée par des tensions identitaires. Se développe alors un militantisme mémoriel en quête de reconnaissance publique. Dès lors, l’histoire scolaire doit également mobiliser des sentiments tels que l’empathie ou le remords29. Cette nouvelle configuration mémorielle rend possible la mise sur agenda politique des mémoires des dominés, des exclus de l’histoire scolaire que la rue de Grenelle juge bon d’insérer dans le récit scolaire.
12En 1998, le cabinet de Ségolène Royal demande ainsi au CNP de proposer des aménagements de programmes afin d’introduire les aspects extra-occidentaux de notre culture commune. L’objectif de cette commande s’inscrit dans un changement de la politique d’intégration pour faire face aux difficultés identitaires des jeunes d’origine étrangère. Les programmes scolaires, plus particulièrement ceux d’histoire, sont perçus comme le fruit d’une politique des contenus facilitant les politiques publiques d’intégration par les conseillers de Ségolène Royal, notamment Anne-Marie Vaillé, qui est une amie de Suzanne Citron. L’ethnicité apparaît dès le gouvernement de Lionel Jospin saillante dans les politiques éducatives, jusque-là plutôt universalistes et égalitaires30. Fin 1999, le président du CNP, Luc Ferry, adresse une note d’orientation à Ségolène Royal à ce sujet proposant d’envisager les espaces extra-européens à travers leur apport à la « culture commune » sans remettre en question le référentiel républicain :
« Ce projet de valorisation des apports pluriels à notre culture commune n’emprunte pas à l’idéologie du “multiculturalisme” mais s’inscrit au contraire très résolument dans un cadre, au sens propre, républicain […]. Cela suppose que l’on n’hésite plus à valoriser (sans non plus les survaloriser pour autant, ce qui serait céder à une forme de moralisme politiquement correct que les élèves repèrent très aisément comme tel) les composantes multiples de notre culture commune, et que l’on montre combien cette diversité fut pour tous un facteur considérable d’enrichissement31. »
13Malgré la commande ministérielle, la logique de l’indifférence aux différences anime toujours les producteurs des programmes soucieux de conserver le caractère national de ces textes.
14Toujours en lien avec la mise en place d’une politique gouvernementale de lutte contre les discriminations et au moment de l’inscription de la parité dans la constitution32, Anne-Marie Vaillé met en place un groupe de travail chargé de réfléchir à l’insertion de l’histoire des femmes dans les programmes33. Des discussions sont menées également par les membres du CNP qui ne souhaitent à nouveau qu’apporter des changements à la marge34 malgré les recommandations émises par la convention interministérielle du 25 février 2000 « pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » qui préconise une prise en compte de ces questions dans les programmes et les manuels scolaires et le développement de la recherche dans le domaine du genre35.
15Les programmes du 28 août 2008, écrits par un groupe d’experts conduit par l’inspecteur général Laurent Wirth, se veulent la traduction de demandes sociales multiples36. Même s’ils n’appellent pas à repenser totalement l’architecture habituelle de ces textes, des groupes, jugés pour certains minoritaires, deviennent des objets d’études : c’est le cas des femmes, dont l’enseignement de l’histoire est défendu notamment par l’association Mnemosyne, tout comme celui de l’immigration, imposée en 2007 par le ministre Darcos et le président Sarkozy, qui fait pour la première fois son apparition dans le programme de 3e. Quant aux civilisations extra-européennes, elles sont inscrites dans les programmes de 6e et 5e selon le désir de Laurent Wirth de sortir des programmes européo-centrés : selon lui, on ne peut aujourd’hui faire abstraction du fait que les élèves sont de diverses origines37. Il s’agit pour le président du groupe d’experts de promouvoir une citoyenneté plurielle élargie à d’autres espaces (national, européen, extra-européen)38. Ces nouveaux contenus suivent une évolution mondiale des curricula d’histoire qui accorde une place accrue à l’histoire contemporaine et une attention croissante aux entités transnationales (par exemple l’Europe) ou aux groupes infra-nationaux39. Des groupes exclus auparavant de la narration nationale, pour ceux qui ont réussi à inscrire leurs revendications sur l’agenda ministériel et sont considérés comme légitimes aux yeux des producteurs des programmes, sont ici pris en compte tout comme certains moments historiques ultra-marins.
Les départements et régions d’Outre-Mer, des aménagements éloignés
16La pertinence de savoirs disciplinaires uniformes est donc discutée depuis les années 1960. Cependant, toutes les pratiques pédagogiques ne sont pas porteuses d’un discours indépendantiste. Dans les espaces « périphériques », la relation au centre (qui est ici la métropole) est repensée.
Les initiatives d’adaptation ultramarines
17Ces initiatives, d’abord individuelles, s’organisent progressivement en réseau dans les années 1990. Des enseignants des DOM-TOM, soutenus par leurs inspecteurs pédagogiques régionaux40, décident d’appliquer les programmes nationaux d’histoire et géographie à partir d’exemples locaux. L’échelon local est perçu comme un recours pour améliorer l’efficacité et la capacité d’intégration de l’École. Ainsi, cette démarche aurait plus de sens pour les élèves parfois très éloignés géographiquement de la métropole. La Guyane est l’un des premiers territoires à mettre en place ce type de pratique. Conduites par une enseignante chargée du service pédagogique des archives de Guyane, Jacqueline Zonzon, des équipes collectent des documents afin d’exploiter l’histoire et la géographie locales et animent des stages à ce sujet. Il est ainsi proposé en 1995 d’intégrer l’histoire guyanaise dans le programme de 5e par l’étude des civilisations précolombiennes (Mayas, Aztèques, Incas) et leur « rencontre » avec les Européens lors des grandes découvertes. En classe de 4e, il est suggéré de présenter les colonies de peuplement, la traite dans les plantations et le Code noir ainsi que la Révolution française dans cette zone (à travers l’histoire d’Haïti et de l’abolition de l’esclavage)41.
18Dominique Borne, inspecteur général et doyen du groupe histoire-géographie en 1997, valide au nom du ministère ces pratiques pédagogiques qui respectent l’« universalisme républicain » et le caractère national des programmes :
« Des programmes, construits pour des élèves vivant majoritairement en Europe occidentale, sont-ils adaptés aux besoins d’élèves vivant en Amérique du Sud, dans la zone intertropicale ? La réponse est simple : tout aménagement est possible, à condition de conserver l’architecture globale et les finalités d’ensemble des programmes et que la juste attention à l’histoire et à la géographie locales n’occulte pas les ambitions naturellement universelles de nos enseignements42. »
19Ces aménagements validés par l’Inspection générale concernent uniquement des espaces éloignés géographiquement de la métropole.
La reconnaissance encadrée par le ministère de l’Éducation nationale
20Au milieu des années 1990, les inspecteurs des DOM-TOM font part au doyen Borne des demandes d’adaptation des programmes qui émanent d’une partie des enseignants et d’associations. En 1997-1998, lui-même, et non le cabinet du ministre, passe la commande à ces inspecteurs d’élaborer des aménagements de programmes pour la rentrée 199843. Ces derniers rassemblent alors les enseignants ayant déjà travaillé sur l’échelle locale.
21En octobre 1998, Dominique Borne et les trois inspecteurs concernés rédigent des programmes aménagés encore non officiels qui sont déclinés selon les départements44 : ainsi un groupe de travail consacré à la « guyanisation des programmes » recense toutes les parties des programmes qui peuvent donner lieu à un traitement spécifique ou à des prolongements incluant la Guyane en juin 200045. Un autre groupe conduit par l’inspecteur pédagogique régional Michel Bourlaud se réunit en 1999-2000 afin de mettre au point des programmes aménagés en Martinique et à la Réunion46. Les propositions paraissent dans la note de service no 2000-024 intitulée « Adaptation des programmes d’histoire et géographie pour les enseignements donnés dans les DOM : Guadeloupe, Réunion, Martinique » et sont publiées au Bulletin officiel no 8 du 24 février 2000 :
« Cependant, construits en métropole, ils prennent prioritairement en compte son environnement européen. Enseigner ces programmes dans les Caraïbes ou au Sud de l’Océan indien suppose que les élèves apprennent à se situer localement et régionalement et qu’ils soient conscients d’une histoire qui ne se confond pas toujours avec celle de la France […]. Il s’agit en somme d’aider les élèves à mieux comprendre qui ils sont et où ils vivent. Mais l’histoire et la géographie ne sont vraiment formatrices que si elles ne s’enferment pas dans des territoires finis et des identités closes. La dialectique entre le local et le régional d’une part et l’universel d’autre part doit constamment sous-tendre les enseignements d’histoire et de géographie dans les départements d’Outre-mer comme en métropole47. »
22Dans l’ensemble, les textes aménagés pour les académies des Antilles, de la Guyane et de la Réunion, sont bien reçus par les enseignants. Pour encadrer la mise en œuvre de ces textes, des formations sont offertes et des réunions de présentation sont organisées par les IA-IPR et les formateurs48. On constate cependant, à partir des années 2004-2005, un blocage dans l’avancée d’autres projets d’aménagements, par exemple celui mené en Martinique par certains enseignants sur les « Humanités créoles » dont l’objectif était la promotion d’un enseignement de langue et d’histoire axé uniquement sur le fait local49.
Des logiques contradictoires ?
23Le principe des adaptations des programmes est maintenu pour les programmes de 2008-2011. Elles sont écrites au cours de réunions tenues dans l’Académie de Martinique en février 2009 auxquelles participent Laurent Wirth en tant que doyen du groupe et les IA-IPR des académies ultramarines50. Les aménagements du programme de 6e portent essentiellement sur le dernier chapitre « Les mondes lointains » : le choix est laissé à l’enseignant de traiter soit la Chine des Han, l’Inde des Gupta ou la civilisation des Arawaks (iiie-viie siècle), civilisation amérindienne du bassin caribéen. Afin de maintenir le caractère national des nouveaux programmes, certains projets d’aménagement n’ont pas été retenus par Laurent Wirth pour éviter que certains contenus scolaires ne se transforment en questions socialement vives51. Par exemple, les inspecteurs avaient imaginé modifier les fourchettes horaires imparties pour chaque chapitre dans l’académie de la Réunion, celle des « mondes lointains » aurait été augmentée au profit de l’étude obligatoire de la Chine et de l’Inde. Le principe d’aménagements minimaux a été adopté afin d’éviter toute dérive pédagogique mais également par manque de formation des enseignants à ce sujet.
24On constate dans les discours tenus par les acteurs éducatifs du ministère que les aménagements de programmes pour les DROM depuis les années 2000 introduisent des logiques contradictoires au sein du circuit d’écriture des programmes : le caractère national des programmes est maintenu alors que dans le même temps les différences culturelles sont valorisées, des aménagements aux programmes sont réalisés. L’attention portée à la marge des programmes à l’histoire des territoires caribéens, guyanais, réunionnais est pensée par les commanditaires, par les acteurs sociaux et les agents de l’État comme utile à la socialisation d’une partie des élèves.
25Désormais, des éléments d’une « histoire qui n’avait pas réussi à passer les murs de béton de l’école52 » sont inscrits dans les aménagements de programmes53. Mais, apparaît dès lors une tension entre le principe d’égalité des citoyens et le principe de non-discrimination et la reconnaissance de droits spécifiques54. De plus, se pose la question d’imposer une histoire locale à des élèves qui ne sont pas nécessairement membres de la communauté locale (comme c’est le cas d’enfants de métropolitains résidant dans les DROM), tout comme la méconnaissance des histoires ultramarines chez les élèves de métropole dont une partie est originaire de ces territoires. Le maintien d’un récit malgré tout homogène pour tous les élèves est une priorité claire du ministère, que ce soit dans des territoires éloignés géographiquement de la métropole ou dans des espaces plus proches comme c’est le cas en Corse.
La Corse, une position ambiguë de la part de l’Éducation nationale
26De par son insularité et son histoire, la Corse est une région française particulière. Elle constitue un territoire où la question linguistique et la question de l’identité corse sont mêlées55, même sous la IIIe République56. Le fort sentiment d’appartenance à un espace donné explique en partie les usages politiques de la langue corse ainsi que la promotion d’une culture régionale souvent en tension avec l’histoire nationale. Cette tension se ressent d’autant plus depuis les années 1990 que le registre de la diversité a été adopté à certains égards dans les programmes d’histoire, intégrant ainsi comme nous l’avons vu dans le récit global des minorités. Cependant, même si certains éléments de la diversité culturelle sont pris en compte, l’histoire scolaire demeure aux yeux des responsables de l’Éducation nationale une discipline chargée d’une finalité nationalo-identitaire57.
Une identité à part ?
27La volonté de maintenir un discours unique de la part du ministère est d’autant plus ardue que des jeunes revendiquent un fort sentiment d’appartenance à une échelle infranationale comme c’est le cas en Corse où l’enseignement bilingue et celui de langue et culture corses gagne du terrain régulièrement58 au risque parfois d’une ségrégation ethnosociale59. Dans une enquête menée par une équipe conduite Françoise Lantheaume auprès de 6000 élèves sur « l’histoire de ton pays », les résultats indiquent que les récits des élèves corses sont dominés par une empreinte locale avec des références qui ne figurent pas dans les programmes scolaires officiels, telle la bataille de Ponte Novu60. Les chercheurs, qui ont interrogé au printemps 2012 des élèves de collège (534) et de lycée (138), constatent ainsi un fort sentiment d’appartenance au territoire corse61.
28Il ressort de ces récits de collégiens que la Corse appartient à la France, à l’Europe et à la Méditerranée mais elle est cependant à part. Les références au paese sont nombreuses chez les collégiens des zones urbaines et la plupart des élèves racontent une histoire corse centrée sur la ruralité et le caractère religieux. Le personnage de Napoléon est celui qui établit le lien entre la Corse et la France. Même si la majorité des récits lycéens ne parlent que de l’histoire de France, un discours corse politisé et souvent mythifié apparaît également. Pasquale Paoli est présenté comme un héros de la Corse indépendante même si les élèves semblent ignorer le contexte de l’époque. Angelina Ogier estime qu’il s’agit davantage d’une mémoire collective vivante que d’une histoire de Corse. Selon elle, il ressort des récits des élèves corses un attachement à une identité, à une langue, à une culture traditionnelle rurale forte en même temps d’un sentiment d’appartenance à la France, ce qui complexifie les représentations de l’histoire auprès de ce public scolaire62.
Le refus ministériel d’aménager les programmes
29Cette dualité d’appartenance entre la nation française et la Corse se retrouve dans les mobilisations de lycéens bastiais. Cinq élèves du lycée Giocante de Casabianca à Bastia ont ainsi en 2015 lancé une pétition à l’attention du ministère réclamant l’ajout de Pasquale Paoli dans les manuels d’histoire63. Cette initiative a été inspirée par l’enseignement en collège de l’option corse qui a fait découvrir cette histoire à ces jeunes. Cette revendication d’intégrer l’histoire corse dans le récit national n’est pas nouvelle. Déjà lors de la confection des programmes de collège de 2008, Laurent Wirth avait reçu des courriers à ce sujet. L’inspecteur général avait catégoriquement refusé, arguant que cela risquerait d’émietter davantage les récits historiques et de multiplier les revendications d’aménagement de programmes. Pour tenter d’intégrer la Corse dans les programmes, de géographie cette fois-ci, l’inspecteur général Bruno Mellina avait élaboré des ressources pédagogiques dont la démarche rappelait celle des premières expérimentations guyanaises, à savoir opérer des choix locaux pour illustrer les programmes nationaux64.
30Le maintien de programmes nationaux limitant l’insertion des histoires régionales contraste avec la décision d’aménagement en 2004 du recteur de Corse de banaliser la journée du 8 décembre afin d’encadrer les élèves mobilisés jusque-là hors les classes à l’occasion de la fête de la Vierge65 et illustre la frilosité ministérielle à régionaliser les programmes en tenant compte des recommandations européennes en faveur de la diversité culturelle. La réticence du ministère à adapter les programmes ou du moins à ouvrir à une histoire davantage plurielle, contribue paradoxalement à renforcer les mobilisations en faveur d’une histoire corse. La transmission d’une histoire de la Corse s’opère notamment par le biais de l’enseignement des langues régionales rendu possible par la loi Haby du 11 juillet 1975 qui modifie la loi Deixonne du 11 janvier 1951, à raison de trois heures par semaine dans les écoles publiques, et la création d’un CAPES de langue corse en 1990. Depuis 2000, un enseignement de langues et cultures régionales est dispensé durant toute la scolarité66. Celui-ci connaît un véritable succès en Corse depuis 2002. Le bilinguisme est également un autre vecteur de transmission de cette histoire à l’école. En cela, ces enseignements optionnels deviennent des outils de mobilisations politiques ethnolinguistiques et ethnohistoriques67 comme le remarquait en 2001 le leader de Corsica nazione :
« L’histoire de la Corse n’a pas été enseignée en réalité. C’est avec beaucoup de peine qu’aujourd’hui les professionnels cherchent à faire rentrer cette histoire de la Corse dans l’éducation des enfants. C’est important parce que la Corse a apporté aussi sa contribution à l’Europe des Lumières68. »
31La question des droits linguistiques en Corse est liée à celle du nationalisme dont les élus sont connectés au secteur associatif (Scola Corsa et A caspa notamment) qui fournit du matériel pédagogique en langue corse. Les négociations à venir sur la co-officialité de la langue corse par la nouvelle Assemblée de Corse présidée par l’indépendantiste Jean-Guy Talamoni risquent de relancer les débats sur les usages scolaires de la langue mais également de l’histoire de l’île de Beauté que les leaders de Pè a Corsica considèrent davantage comme une « île euro-méditerranéenne69 » que comme une région française.
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32La question des aménagements des programmes d’histoire interroge le rapport entre les territoires et le pouvoir central. L’uniformité des savoirs scolaires dispensés par ces textes officiels est ainsi débattue. Se pose dans ce contexte la question de la prise en compte des histoires d’espaces autres que celui de la métropole, de l’État centralisé, des pouvoirs centraux. Il ne s’agit pas ici de transformer des savoirs autochtones en savoirs scolaires70, mais plutôt de réfléchir à la façon dont les dirigeants éducatifs peuvent laisser la place dans les récits historiques transmis dans les classes par les professeurs d’histoire à des narrations multiples et polyphoniques ouvertes à plusieurs échelles. Derrière ces interrogations scolaires, apparaît une conception de la citoyenneté française désormais en tension essentiellement entre le local et le national. Les positions des producteurs de programmes, comme on a pu le constater par le retrait des choix laissés aux enseignants dans les projets de programmes de 2015, témoignent de la difficulté à penser le pluralisme des appartenances71 et à faire des choix (quelle histoire locale autoriser ?). Mais, face à eux, les porteurs de revendications d’autres histoires, davantage locales, peuvent promouvoir d’autres citoyennetés comme c’est le cas en Corse. Les aménagements de programmes, qui reconnaissent à certains égards la diversité des histoires de territoires souvent éloignés de la métropole, peuvent donc revêtir un aspect schizophrénique72 car ils sont des arrangements qui s’opposent ontologiquement aux fondements théoriques du modèle français d’intégration nationale.
Notes de bas de page
1 Martin J.-C., « Quelle place pour l’Europe dans les programmes ? », in S. Citron, C. Guyonvar’ch et Y. Plasseraud (coord.), Histoire de France. Mythes et réalités, Toulouse, Eres, 1995, p. 125.
2 Legris P., « Où sont les didacticiens ? La (non) prise en compte des travaux de didactique dans l’élaboration des programmes d’histoire », in S. Lalagüe-Dulac, P. Legris et C. Mercier (dir.), Didactique et histoire. Des synergies complexes, Rennes, PUR, 2016, p. 21-30.
3 Par identité territoriale, nous entendons les traits qui fondent l’appartenance à des ensembles territoriaux qui peuvent être de nature extra-, infra- ou supranationale. Sur ce point : Garnier B., « Politiques d’éducation et identités territoriales », Carrefours de l’éducation, no 38, 2014/2, p. 7-14.
4 Garcia P. et Leduc J., L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003.
5 Gellner E., Nations et nationalisme, Paris, Payot, 1983, 208 p. ; Green A., Education and State formation : the Rise of Education Systems in England, France and the USA, New York, Macmillan, 1990, 353 p. ; Thiesse A.-M., La construction des identités nationales : Europe xviiie-xxe siècle, Paris, Seuil, 1999, 302 p.
6 Son enseignement n’a été optionnel en Terminale scientifique qu’en 2010-2011 et 2011-2012.
7 Déloye Y., École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1994, 431 p.
8 Cet aspect explique les forts clivages autour de l’École entre l’Église et les républicains : Amalvi C., « La guerre des manuels autour de l’école primaire en France (1889-1914) », Revue historique, 1979, p. 359- 398.
9 Chanet J.-F., L’École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, 426 p.
10 Déloye Y., Sociologie historique du politique, Paris, La Découverte, 2007 (3e édition), p. 50-73.
11 Harguidéguy J.-B. et Cole A., « La politique linguistique de la France à l’épreuve des revendications ethnoterritoriales », Revue française de sciences politiques, vol 59, no 5, octobre 2009, p. 939.
12 Nous reprenons ici l’expression de « marché linguistique » de Pierre Bourdieu.
13 Michel J., Gouverner les mémoires, Les politiques mémorielles en France, Rennes, PUR, 2010, p. 59.
14 Mélonio F., Naissance et affirmation d’une culture nationale. La France de 1815 à 1880, Paris, Seuil, 1998, p. 255.
15 Loubes O., L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin, 2001.
16 Falaize B., L’histoire à l’école élémentaire depuis 1945, Rennes, PUR, 2016.
17 Michel J., Gouverner les mémoires, op. cit.
18 Ibid., p. 62.
19 Michel Y., « Des “petites patries” aux “patrimoines culturels” : un siècle de discours scolaires sur les identités régionales en France (1880-1980) », Carrefours de l’éducation, no 38, 2014/2, p. 15-31.
20 Vadelorge L., « Les affres de l’histoire locale », in M. Crivello, P. Garcia et N. Offenstadt, Concurrences des passés. Usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006, p. 37-48.
21 Fricoteaux B. (IA-IPR de l’académie de Martinique), entretien avec Patricia Legris, 17 décembre 2009.
22 Analyses qui ont été nuancées depuis notamment par les travaux d’Anne-Marie Thiesse et de Jean-François Chanet.
23 Citron S., entretien avec Laurence De Cock et Patricia Legris, 12 janvier 2011.
24 Citron S., L’histoire de France autrement, Paris, Éditions de l’Atelier, 1992, p. 209.
25 Citron S., Enseigner l’histoire aujourd’hui. La mémoire perdue et retrouvée, Paris, Éditions ouvrières, 1984, p. 9-10.
26 Citron S., Le mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, Éditions de l’atelier, 2008, p. 12.
27 Citron S., entretien avec Laurence De Cock et Patricia Legris, 23 novembre 2011.
28 Citron S., « Logique historique de l’état-nation en France », in Collectif, Ces îles que l’on dit françaises, Paris, L’Harmattan, 1988, p. 65.
29 Bonafoux C., De Cock L. et Falaize B., Mémoires et histoire à l’École de la République, Paris, Armand Colin, 2007, p. 9-69.
30 Seule la politique des ZEP commencée en juillet 1981 rompait véritablement avec l’universalisme des politiques éducatives française.
31 Ferry L., Note d’orientation du CNP sur l’« intégration » ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999, AN, 2007 0019 article 32.
32 CNP, Place des femmes dans l’enseignement scolaire, 1999, AN, 2007 0019 article 32.
33 Vaillé A.-M., Groupe de travail sur les femmes, s. d. (automne 1999 ?), AN, 2007 0019 article 32.
34 CNP, Séance consacrée à la place des femmes dans les programmes, 14 décembre 1999, AN, 2007 0019 article 32.
35 Une nouvelle convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, plus large que la précédente, a été signée en février 2013.
36 « Introduction aux programmes de classe de 6e », Bulletin officiel spécial no 6, 28 août 2008.
37 Wirth L., entretien avec Patricia Legris, 26 octobre 2009.
38 Legris P., « Citoyenneté et histoire en France : l’identification à une communauté nationale par les programmes scolaires », in S. Dessajan, N. Hossard et E. Ramos (coord.), Immigration et identité. Une altérité revisitée, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 59-78.
39 Schissler H. et Soysal Y. N., « Teaching beyond the national narrative », in The nation, Europe and the World : Textbooks, Curricula in Transition, New York, Berghahn Books, 2005, 258 p.
40 Bourlaud M., entretien avec Patricia Legris, 10 décembre 2009.
41 Bourlaud M., Lettre à Dominique Borne, 3 mars 1998, AN, 2009 0018 article 9.
42 Borne D., Compte-Rendu de la mission en Guyane (1er au 3 décembre 1997), 17 décembre 1997, AN, 2009 0018 article 9.
43 Bourlaud M., entretien cité.
44 Lancelot G., Mail à Jean-Louis Nembrini, 19 avril 2000, AN, 2009 0018 article 9.
45 Labroille M., Bilan d’activités, 19 juin 1999, AN, 2009 0018 article 9.
46 Bourlaud M., Rapport d’activités, 1999-2000, 22 novembre 2000, AN, 2009 0018 article 9.
47 Adaptations des programmes d’histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM, Note de service no 2000-024, 16 février 2000.
48 Bourlaud M. et Pouzalgues E., Séminaire d’Antananarivo, 8 octobre 2003, AN, 2009 0018 article 9.
49 Fricoteaux B., entretien avec Patricia Legris, 17 décembre 2009.
50 Ibid.
51 Wirth L., entretien avec Patricia Legris, 26 octobre 2009.
52 Taubira C., « Table ronde », in S. Citron, C. Guyonvar’ch et Y. Plasseraud (coord.), Histoire de France, op. cit., p. 108.
53 Les aménagements des programmes 2015 sont actuellement en cours d’élaboration par la DGESCO et devront être soumis au Conseil supérieur des programmes.
54 Salaün M., Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie, Expériences contemporaines, Rennes, PUR, 2013.
55 Pellegrinetti J.-P. et Rovere A., La Corse et la République, Paris, Seuil, 2004.
56 Ottavi P., « École et sentiment identitaire en Corse, sous la IIIe République », Carrefours de l’éducation, 2014/2, no 38, p. 65-79.
57 De Cock L., « Question identitaire et curricula d’histoire et éducation civique depuis les années 1980 », Carrefours de l’éducation, 2014/2, no 38, p. 33-49.
58 Lefevre M., « Langue, terre et territoire en Corse », Hérodote, 2002/2, no 105, p. 38-59.
59 Quenot S., Structuration de l’École bilingue en Corse. Processus et stratégies scolaires d’intégration et de différenciation dans l’enseignement primaire, thèse de cultures et langues régionales, université de Corse Pasquale Paoli, 2010, 724 F.
60 Lantheaume F., « Le récit de l’histoire de France par la jeunesse scolarisée : références communes, ruptures culturelles », À l’école de Clio, dossier no 1, 2015, [https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/2586/files/2015/08/lantheaume-dossier-12.pdf].
61 Ogier-Cesari A., « Des récits d’histoire(s) nationale(s) en Corse », Quand les élèves racontent l’histoire nationale, [http://aggiornamento.hypotheses.org/2096].
62 Ogier-Cesari A., « Les récits corses : entre histoire et mémoire », in F. Lantheaume et J. Letourneau (dir.), Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, Lyon, PUL, 2016, p. 131-144.
63 « Une pétition pour que P. Paoli entre dans les manuels d’histoire », Corse matin, 8 janvier 2015.
64 Mellina B., « Préface », in G. Dupré, 50 documents pour une géographie de la Corse, CRDP de Corse, 2008.
65 Gherardi E. F.-X., « La Vierge, les lycéens, la Corse. La “fête nationale” du 8 décembre », Ethnologie française, 2008/3, vol. 38, p. 479-488.
66 La langue corse est en effet très présente dans l’enseignement : Di-Meglio A., « La langue corse dans l’enseignement : données objectives et sens sociétal », Tréma, no 31, 2009, p. 85-94.
67 Harguidéguy J.-B. et Cole A., art. cité, p. 939.
68 Talamoni J.-G., « Interview », Tout le monde en parle, France 2, 22 décembre 2001.
69 Pelegrinetti J.-P. et Rovere A., La Corse et la République, op. cit., p. 632.
70 Cf. la contribution de Marie Salaün dans cet ouvrage.
71 Duchesne S., Citoyenneté à la française, Paris, Presses de Sciences Po, 1997.
72 Harguidéguy J.-B. et Cole A., art. cité, p. 965.
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