1L’école publique a été de manière singulière associée en France à la construction de la citoyenneté nationale. Cette vocation, ancrée dans l’histoire longue, se retrouve certes dans d’autres pays, en Europe1 et ailleurs. Ayant fait l’objet de conflits intenses entre républicains et catholiques monarchistes dans les premières décennies de la Troisième République2, elle a abouti à une tradition particulièrement forte et teintée de militantisme3 : la France se distingue en effet par un effort très important de l’État en matière de formation du citoyen et une véritable croyance, communément partagée par les acteurs de l’État, les milieux éducatifs et le grand public, dans la capacité de l’école à forger un citoyen attaché à sa nation, aux valeurs « républicaines » et à l’accomplissement de ses devoirs civiques. L’apprentissage de l’appartenance nationale a été au cœur de cette mission civique de l’école : dans différentes disciplines scolaires, la nation française était non seulement la matière, la ligne d’horizon, mais aussi l’objet central désigné à l’affection des écoliers4. Ernest Lavisse, véritable « instituteur national », aux ouvrages distribués en millions d’exemplaires jusque dans les années 1950, écrivait ainsi, en s’adressant directement aux écoliers, dans un manuel d’histoire destiné au cours moyen : « Tu dois aimer la France parce que la nature l’a faite belle et que son histoire l’a faite grande5. » Si l’évocation d’une France bénie par sa diversité et sa beauté naturelles renvoie aux messages patriotiques de la géographie, c’est bien l’histoire qui contribuait de manière centrale à cette ambition. L’instruction civique s’appuyait d’ailleurs largement sur des références historiques donnant à voir l’exemplarité et la singularité de la France.

2Les ressorts utilisés par les discours scolaires de l’époque sont bien documentés. Ils concourent à forger un véritable « mythe national6 » : récits édifiants à vocation morale et patriotique héroïsant les grands hommes (plus marginalement les femmes à l’exception des saintes et des « pucelles7 ») ; histoire se limitant à l’école primaire, c’est-à-dire pour la très grande majorité des écoliers des couches populaires8, au point de vue, aux grandes figures et aux frontières de l’Hexagone (en dehors de l’Empire, prolongement glorieux de la puissance nationale) ; présentation de la France comme une entité immémoriale remontant aux premières époques de l’histoire et à une lointaine « Gaule9 ». Cette histoire affective, morale, civique et téléologique, avant d’être factuelle et tendue vers l’objectivité scientifique, construisait la continuité de la nation dans le temps, mais aussi, appuyée par l’instruction civique, l’image d’une France pionnière, exemplaire par sa vocation universelle et son orientation républicaine : ainsi les auteurs de manuels scolaires suggéraient-ils que « nulle part ailleurs », « l’homme n’est assuré, en aimant sa patrie, d’aimer aussi la liberté, la justice, la tolérance10 ».

3En était-il autrement dans les classes ? Les instituteurs étaient, dans leur majorité, empreints eux-mêmes de ce patriotisme républicain. L’amour de la patrie se confondait pour eux, comme dans leurs leçons, avec l’amour de la République. Ce régime les avait promus socialement et intellectuellement, les faisant échapper, en tant qu’« élite » méritante de l’ordre primaire d’enseignement, au destin social de bien d’autres élèves des couches populaires, promis au travail manuel. La République les avait aussi émancipés des tutelles ecclésiastiques en laïcisant l’école. Leur formation, au sein des écoles normales d’instituteurs, cultivait elle-même l’attachement au régime républicain et le refus du cléricalisme catholique.

4Sur la période de la Troisième République, le rapport à la nation de ces instituteurs, suit – mais en les accentuant – les tendances perceptibles au niveau des autorités scolaires. Si les messages civiques, retrouvés dans les cahiers de leurs élèves, deviennent dans l’entre-deux-guerres « pacifiques et terriens11 », c’est que le choc de la Première Guerre mondiale a produit, de manière générale, le développement d’une tendance pacifique profonde, perceptible aussi, mais à un moindre degré, dans les instructions officielles. Mais le patriotisme – entendu comme un lien de nature proprement affective entre l’individu et son groupe national, vecteur de sentiments tels que l’amour, la fierté, le dévouement12 – ne disparaît pas pour autant ; il apparaît moins exclusif et plus tranquille13. En outre, c’est bien la France qui continue, à travers l’histoire, la géographie et l’éducation civique enseignées, d’être l’entité de référence, l’horizon qui devient progressivement familier pour les enfants, même si la chronologie de cette histoire nationale reste assez floue, y compris pour les meilleurs élèves14.

5En somme, l’histoire scolaire sous la Troisième République mais aussi jusqu’aux années 1970 – puisque ces tendances se poursuivent dans les décennies suivantes, du moins dans le discours des manuels15 – est porteuse de messages civiques relativement clairs et cohérents : il s’agit de faire aimer la France pour faire de bons citoyens, conscients de leurs devoirs civiques et de ce qu’ils ont en commun.

6Qu’en est-il de la dimension civique de l’enseignement primaire aujourd’hui ? Le détour par l’enseignement de la Troisième République, brièvement évoqué, servira de fil directeur à l’analyse de la période récente. La comparaison historique permet en effet de mettre en exergue ce qui est spécifique à la situation présente et ce qui est de l’ordre de la continuité. En outre, l’évocation de Troisième République est centrale dans les débats sur l’école depuis plus de trente ans, comme référence idéologisée, instrumentalisée politiquement et bien souvent idéalisée16. Derrière ces incantations rituelles et ces proclamations de fidélité à un héritage républicain, se cachet-il une réelle continuité, et si oui, comment en rendre compte ? Par ailleurs, observe-t-on une continuité, à un niveau synchronique cette fois, entre ce qui est prescrit par les programmes, proposé dans les manuels, et ce que les professeurs des écoles primaires enseignent aujourd’hui dans leurs classes ? Quels liens existent-ils entre ces niveaux et comment les comprendre ?

7L’analyse s’appuie sur un vaste corpus constitué des programmes scolaires17 et ouvrages pédagogiques18 de l’école primaire de 1980 à 2012. Quant aux représentations et aux pratiques des instituteurs dans leur classe, elles ont été saisies à travers une enquête de terrain conduite entre 2003 et 2006 dans une trentaine de classes des derniers niveaux de l’école élémentaire (CE2, et surtout CM1 et CM2), situées dans des écoles sociologiquement contrastées, auprès d’enseignants eux-mêmes diversifiés en termes de profils (âge, sexe, rapport à la politique et à la religion, accès au métier, composition du public scolaire en termes d’origines sociales et culturelles, etc.). Elle a inclus entretiens avec les enseignants, observations en classe, recueil de cahiers d’élèves.

Vers une démythification de la nation française et de son histoire

8Les discours scolaires récents témoignent de deux inflexions importantes par rapport à ceux de la Troisième République : leur dimension explicitement patriotique s’est largement effacée et l’image qu’ils donnent de la nation française apparaît en grande partie démythifiée.

Le patriotisme en retrait

9Si la nation reste très présente dans les discours scolaires, on le verra, elle apparaît en grande partie dépassionnée. Le patriotisme est largement en retrait dans les textes officiels récents comme dans les ouvrages scolaires. Cette évolution est relativement récente et s’observe surtout dans les années 1990 et 2000. Dans les années 1980, une tonalité explicitement patriotique apparaît en effet encore dans une partie des ouvrages, à l’image des programmes scolaires de 1985 fortement marqués par l’empreinte du ministre de l’Éducation nationale de l’époque, Jean-Pierre Chevènement, qui insistait sur cette finalité de l’enseignement civique. Par exemple, le manuel d’instruction civique des éditions Nathan pour le CE2 propose, en 1985, un chapitre conséquent intitulé « Pourquoi aimer son pays19 ? » : outre un poème de Paul Fort vantant la beauté de la France et évoquant les sentiments à son égard, la leçon justifie le sentiment national par le caractère démocratique de la France, mais aussi par l’attachement à une langue et à un territoire ; les hommes qui « aimaient » la patrie et qui « l’ont défendue contre les envahisseurs » sont présentés comme des figures exemplaires, de Clovis à de Gaulle.

10Les programmes et les manuels d’éducation civique récents abandonnent dans leur grande majorité cette orientation patriotique. Entre 2007 et 2012, le gouvernement met certes l’accent sur le thème de « l’identité nationale », et les discours gouvernementaux sur le nécessaire « respect » de la nation et de ses symboles se multiplient. La dimension autoritaire du nationalisme ressort particulièrement durant cette période, ces discours prescrivant aux élèves des attitudes de déférence et de dévouement à l’égard des symboles nationaux20. Les nouveaux programmes scolaires de 2008 portent la marque de cette inflexion dans une certaine mesure. Par rapport à ceux de 2002, plus européens et mondiaux (ils portent l’empreinte de l’historien Philippe Joutard, président du groupe d’experts chargé de la refonte des programmes d’histoire du primaire à cette époque), les programmes de 2008 resserrent le champ d’étude de l’histoire et de la géographie au cadre national. En éducation civique, ils ne négligent pas, toutefois, l’appartenance européenne (les élèves doivent apprendre les « symboles » de l’Union européenne – « le drapeau et l’hymne européen » –, mais aussi « le sens du projet politique de la construction européenne »), mais ils mettent aussi l’accent sur la nation, et sur une conception unitaire de celle-ci, en introduisant l’étude des « traits constitutifs de la nation française », faisant référence à son territoire, son unification historique et sa langue21. Par ailleurs, dans le sillage de l’article de la loi du 23 février 2005 qui rend obligatoire l’apprentissage de La Marseillaise à l’école22, ils indiquent que les élèves doivent non seulement « reconnaître » mais aussi « respecter les emblèmes et symboles de la République23 ». Pour autant, on n’assiste pas à un retour en force des messages patriotiques dans les manuels scolaires de cette période. À l’image de leurs prédécesseurs conformes aux programmes de 2002, les ouvrages d’éducation civique s’appuyant sur les textes de 2008 se contentent de présenter les valeurs et les institutions de la République et les symboles nationaux. Rares sont ceux qui contiennent des messages incitant l’enfant à aimer la France, qui font référence à la « patrie » ou qui insistent sur l’exemplarité des hommes et des femmes qui se sont battus pour la France.

11Cet effacement de l’ambition patriotique se retrouve également dans les pratiques de classes. Certains enseignants de notre enquête, les plus politisés et les plus marqués à gauche, se montrent même explicitement critiques à l’égard du patriotisme que pourrait véhiculer l’école, en faisant référence, de manière critique, à l’enseignement traditionnel de l’histoire sous la Troisième République. Si certains d’entre eux ont eu une formation d’histoire et ont pu être sensibilisés à cette thématique de cette manière, ce n’est pas toujours le cas. Ce sont leurs orientations idéologiques qui paraissent les plus décisives pour comprendre ces prises de position, mais aussi leur contexte d’exercice du métier, qui vient les susciter (ou les renforcer) : certains travaillent en effet dans des écoles accueillant des familles d’origine immigrée, dont les identifications, comme l’expérience des droits, peuvent contredire ces appels à l’amour de la France. Ainsi Magali, enseignante en CM2 à Nantes dans une école mixte socialement, comprenant une part importante d’élèves issus de l’immigration, exprime-t-elle sa réticence concernant certains passages des programmes et de manuels. Ils présentent selon elle la France comme une « terre de droits » de manière trop complaisante, alors que dans sa classe certains enfants ont des parents qui ne peuvent voter, faute d’avoir la nationalité française, ou qui, en situation irrégulière, craignent l’expulsion. Elle refuse également l’idée d’enseigner La Marseillaise à ses élèves24. Non seulement le chant lui apparaît trop « guerrier », mais au-delà, ses élèves et leurs familles peuvent, notamment parce qu’ils sont d’origine immigrée, ne pas ressentir un fort sentiment d’appartenance à la France : « moi je leur fais pas apprendre La Marseillaise et je leur fais pas réciter la carte nationale d’identité. […] J’ai du mal avec certaines parties du programme qui sont presque trop patriotiques pour moi. […] Je suis prudente contre l’utilisation qui peut être faite de l’école en fait. Bon les programmes actuels tels que je les perçois moi me semblent pas être… Mais c’est… Ouais, j’ai une espèce de vigilance quand même un peu vis-à-vis de… du sentiment d’appartenance à une catégorie et à un groupe et euh… et du côté groupe que l’on doit défendre ».

Le recul des héros nationaux et l’intégration des périodes sombres de l’histoire française

12Ce déclin de l’orientation patriotique se retrouve également dans l’enseignement de l’histoire. La manière de dire le passé a changé. Le ton est plus sec, plus descriptif, plus factuel, et le point de vue sur l’histoire plus complexe. La tonalité laudative, affective, moralisante du discours historique de l’école de la Troisième République a bel et bien disparu. Le privilège, corrélatif, accordé au récit et surtout à la « leçon » – dans le double sens du terme : leçon scolaire à apprendre, leçon morale à travers des valeurs qui se donnaient à voir explicitement, s’est effacé également. Le récit cède le pas, de plus en plus, aux documents – mêlant témoignages, gravures d’époques et commentaires d’historiens – et aux exercices qui les concernent, censés aiguiser l’esprit d’observation et le sens critique des élèves. Les anciennes figures du récit scolaire du passé sont toujours présentes, mais elles ne viennent plus incarner de manière exemplaire l’idéal patriotique. Elles deviennent de simples personnages, présentées de manière plus rapide, dépersonnalisée et factuelle. Les programmes de 2008 renouent en partie avec le récit national traditionnel, assis sur de grands personnages et événements nationaux. Mais le mode de présentation de ceux-ci n’est plus placé sous le signe de l’héroïsme. Les personnages, tels que Jeanne d’Arc, ne servent plus de support à une « belle histoire » patriotique25.

13Ce recul des héros nationaux implique une certaine démythification de l’image qui est donnée de la nation française : celle-ci n’est plus glorifiée, notamment à travers les figures héroïques qui, par leurs exploits, ont assuré sa grandeur et son rayonnement. Un des ressorts clefs pouvant encourager la fierté nationale chez les enfants s’est ainsi effacé.

14La démythification de la France est servie par un autre élément : l’intégration dans le récit scolaire des épisodes sombres de l’histoire française, des moments d’oppressions exercées par l’État français, même sous sa forme républicaine, à l’intérieur et l’extérieur de ses frontières. Des événements, des figures et des aspects de l’histoire autrefois minorés ou passés sous silence sont ainsi présents dans les programmes, les livres d’histoire récents et les séances en classe. Le traitement scolaire de la colonisation, par exemple, écorne le mythe d’une France inconditionnellement porteuse des principes universels et des valeurs démocratiques. Sous la Troisième République, le thème colonial visait à illustrer la grandeur de la France26. Les programmes scolaires d’histoire de 1985 et les manuels de la même époque développent encore le seul point de vue de la France colonisatrice27. Ce sont les manuels scolaires qui anticipent une évolution des programmes qui n’est visible que dans les textes de 200228 : la description du thème signale chez les auteurs de manuels, souvent dès le milieu des années 1990, une volonté de sensibiliser les écoliers au caractère moralement et politiquement condamnable de la colonisation : gravures et textes évoquent l’exploitation économique et la domination culturelle des populations colonisées. Cette tendance se renforce dans les années 2000, et, si le sujet disparait ensuite des programmes de 2008, à des fins idéologiques29, la grande majorité des manuels d’histoire conservent le thème et resteront sur la même ligne. Quant à l’esclavage, dont l’enseignement a été encouragé en 2001 par la loi Taubira, il est lui aussi présenté en ces termes dans les ouvrages scolaires des années 2000, sous le jour de l’oppression des esclaves et de leurs conditions inhumaines de vie. Dans les classes, les enseignants ne s’emparent pas tous de ces thèmes, mais, lorsqu’ils le font, ils n’hésitent pas à souligner l’horreur du phénomène, leur condamnation morale du racisme, faisant des liens avec le thème des discriminations aujourd’hui. L’histoire scolaire est ici mobilisée à des fins civiques et morales et très chargée émotionnellement, s’éloignant de la complexité et la dimension proprement historique30. Les instructions officielles en histoire prescrivent de respecter le déroulement chronologique et ne disent rien de ces allers-retours entre histoire et temps présent, même si l’histoire est censée contribuer à l’éducation civique des citoyens d’aujourd’hui. Mais dans les classes, les enseignants, qui pour beaucoup n’ont pas de formation historique, sont souvent poussés à établir ces parallèles entre passé et présent, par souci de donner sens à l’enseignement de l’histoire pour des élèves encore jeunes, mais aussi parce que les réactions des enfants, souvent émotionnelles et usant d’un registre moral, les conduisent à se positionner sur certaines pratiques du passé. C’est ce qui se produit, par exemple, lors d’une séquence sur l’esclavage dans la classe de Maria, âgée de 32 ans, titulaire d’une licence d’espagnol, enseignante en CM2 dans une école de l’éducation prioritaire à Paris, qui se situe à gauche et qui travaille beaucoup dans sa classe sur les thèmes du racisme et du sexisme. Si Maria a d’abord resitué le contexte intellectuel et économique de l’époque de la traite négrière (elle a notamment fait lire un texte de Montesquieu justifiant l’esclavage), elle s’est rapidement trouvée obligée de marquer sa désapprobation et a fait des liens avec la place de l’égalité dans la société d’aujourd’hui : « J’ai hésité à leur dire ce texte [de Montesquieu] car ils font pas toujours la différence entre ce que je leur lis et ce que je pense moi. Là je leur ai bien dit, j’ai bien insisté, que des hommes ont défendu ça, comme Montesquieu. C’est important. Mais que moi j’étais évidemment pas d’accord. J’espère qu’ils auront compris que l’esclavage a été fait pour des raisons économiques, c’est important. […] Donc c’est bien [de parler de sujets comme celui-là en classe], parce qu’on peut parler des discriminations après aussi… »

15Ces changements dans la narration scolaire du passé signalent une image moins enchantée de la nation française : la vision d’une France terre de progrès politiques et de réalisation des idéaux démocratiques était systématique sous la Troisième République ; elle cède le pas à un récit plus distancé et critique, qui apparaît plus historique par moments, mais aussi parfois tout aussi moralisant, dès lors que l’enseignant·e est amené·e à se positionner sur certaines pratiques du passé, comme l’esclavage, qui choquent les enfants. Certains enseignants interrogés, les plus à gauche et les plus politisés, sont conscients de ce changement de regard sur la nation française et s’en réjouissent explicitement. C’est le cas d’Olivier, titulaire d’une maîtrise de chimie, enseignant en CE2-CM1 à Brest dans une école de ZEP et qui se situe à l’extrême gauche. Méfiant lui aussi, comme Magali, envers toute forme de patriotisme scolaire, assimilé à du « racisme », il juge important d’évoquer ces moments sombres de l’histoire française, pour éviter, chez ces élèves, dont les familles sont pour la plupart d’origine française, toute idée de supériorité nationale : « La Révolution, les droits de l’homme, les Lumières, oui c’est important, mais avec toutes les, toutes les… Les réserves. […] Y’a quand même l’esclavage, y’a quand même la colonisation. En parler quoi. […] Connaître son histoire, c’est connaître ce qui a été bien, mais aussi ce qui a été moins bien. […] Sinon à ce moment-là c’est du racisme, c’est de l’ultra-patriotisme, c’est pour dire “nous on est les meilleurs” ! » Dans le même sens, il s’est impliqué dans un projet Comenius, permettant des échanges entre classes européennes, et souligne que ce projet a conduit ses élèves à décentrer leur regard de la seule France et à découvrir des pratiques (notamment scolaires) à l’étranger qui apparaissent mieux « marcher » qu’en France.

16L’intégration des anciennes victimes « oubliées de l’histoire » n’est pas propre au primaire et se retrouve également dans les programmes français de l’enseignement secondaire des années 200031. Cette tendance est également à l’œuvre dans d’autres pays européens32. Avec le retrait des héros de l’histoire, c’est un des ressorts du « mythe national » qui disparaît.

Des continuités fortes : la nation française entre ethnicité et universalité

17Ces évolutions des discours scolaires sont cependant limitées. Il convient d’abord de noter leur caractère tardif dans les programmes et les ouvrages scolaires (elles sont repérables essentiellement dans les années 2000), eu égard à l’évolution de l’historiographie sur ces thèmes ou aux mobilisations et débats politiques les concernant. En outre et surtout, elles sont atténuées par des tendances qui, pour certaines, vont en sens contraire et qui en limitent donc la portée.

La prévalence du national dans l’enseignement primaire

18Il faut d’abord souligner que les rédacteurs des programmes scolaires, depuis les années 1980, n’ont cessé d’affirmer explicitement la finalité nationale de l’enseignement à l’école primaire, en particulier pour l’enseignement de l’histoire. Celui-ci forge « [la] culture et [la] conscience nationale » selon les programmes de 199533 ; il contribue à faire comprendre à l’enfant « son appartenance à une communauté nationale » (cycle 2) et « à une nation démocratique » (cycle 3) en 200234 ; il donne à voir les « jalons de l’histoire nationale » et donc forme « une culture commune » en 200835. La France reste bel et bien l’échelle d’étude privilégiée dans certaines disciplines. La géographie scolaire, qui a longtemps réservé au territoire national la place principale, s’est largement ouverte au monde en 2002, avant d’être à nouveau resserrée sur un point de vue national36. Le programme d’histoire de 2002 incluait des ouvertures européennes et mondiales conséquentes, mais accordait la place principale au cadre national ; en 2008, la dimension hexagonale de l’histoire se renforce plus encore dans les programmes comme dans les ouvrages scolaires. Quant à l’éducation civique, si elle accorde aussi plus de place à l’Europe et, en 2002, au monde (à travers l’évocation des droits de l’homme, de la solidarité à l’égard des pays les plus pauvres, des problèmes environnementaux), c’est la France comme communauté politique qui reste privilégiée : la présentation des principes démocratiques et des institutions est essentiellement reliée au cadre national dans les programmes et les ouvrages scolaires. On retrouve les mêmes tendances dans les classes, parfois même de manière accentuée. Faute de temps, mais aussi de formation leur permettant de développer d’autres échelles d’analyse en histoire, géographie et éducation civique, et parce que l’ouverture européenne et mondiale des programmes est relativement récente et ne se maintient pas d’un programme scolaire à l’autre, les enseignants n’adoptent pas toujours ce point de vue moins franco-centré.

19La permanence de la mission nationale de l’école se lit également dans la présence, dans tous les programmes scolaires d’éducation civique depuis les années 1980, de l’apprentissage des symboles nationaux : le drapeau et La Marseillaise en particulier. Cet apprentissage, rétabli pour le CP en 1985 au moment où Jean-Pierre Chevènement réintroduit l’éducation civique comme enseignement spécifique, ne cesse ensuite de figurer dans tous les programmes scolaires et dans la plupart des manuels. Du côté des enseignants, une partie, on l’a dit, se montre très critique à l’égard de l’enseignement de La Marseillaise du fait de sa tonalité guerrière. Plus globalement, il faut noter que la plupart des enseignants de notre enquête ne considèrent pas l’apprentissage de l’appartenance nationale comme une finalité centrale de leur enseignement. Mais, notamment à l’occasion de l’étude de la Révolution, nombre d’entre eux font étudier à leurs élèves le sens des symboles nationaux (sans pour autant leur faire chanter l’hymne national). Comme le dit une des enquêtées, ces symboles font simplement partie de « la culture générale ». L’appartenance à la nation n’est ainsi pas valorisée en tant que telle, mais elle marque bel et bien les contenus enseignés à l’école primaire.

L’origine gauloise

20En étant axée sur la France, l’histoire enseignée continue d’encourager chez les enfants l’idée d’une généalogie nationale. En 1995, 2002 et 2008, les rédacteurs des programmes s’emploient d’ailleurs à définir une liste de repères historiques en petit nombre. Ces personnages et événements, du moins ceux qui « doivent être retenus de tous » (ils sont mis en caractères gras en 2002)37, sont quasi-exclusivement nationaux. Les programmes de 2002 innovent en incluant également des groupes sociaux (femmes, ouvriers, populations colonisées, notamment), mais les textes de 2008 reviennent sur cette évolution. Si les « héros » nationaux ont disparu en tant que tels du récit scolaire, les mêmes grandes figures et événements marquent la narration du passé : la défaite de Vercingétorix à Alesia, le sacre de Charlemagne, le début de la dynastie capétienne, Jeanne d’Arc, Louis XIV, Colbert, la Révolution française, Napoléon, la Deuxième République et le suffrage masculin de 1848, Victor Hugo, l’avènement de la Troisième République, etc.), auxquels l’histoire plus récente ajoute les deux guerres mondiales, Charles de Gaulle et la V^e République. Les manuels et les séquences en classe mettent l’accent sur ces mêmes repères.

21Le récit scolaire met également toujours en relief l’idée d’une lointaine origine gauloise. Après la description de la préhistoire et d’une humanité primitive largement déterritorialisée, le récit est singulièrement resserré au seul territoire de « la Gaule » désigné comme « notre territoire38 ». Les Gaulois ne sont certes plus présentés textuellement comme « nos ancêtres », et les programmes de 2002 se singularisent en faisant référence à la diversité des peuples (premières populations, Grecs et Celtes) qui peuplent ce territoire39. Mais l’idée « d’origine » est présente dans les programmes de 2002 et dans plusieurs manuels des années 2000 et 2010. Les descriptions dans les ouvrages, comme les séquences en classe qui les reproduisent souvent en partie, soulignent tout autant les divisions internes aux « Gaulois » que leur mode de vie spécifique. Elles présentent même parfois la Gaule comme un « pays », voire un « pays riche », préfigurant la France, comme le montre cet extrait de cahiers d’élèves (voir fig. ci-contre).

22Ces jeux sémantiques relèvent d’une routine ancrée depuis plus d’un siècle, qui peut avoir des effets importants. Sont ainsi clairement désignées à l’imagination des enfants d’aujourd’hui des « origines » de la France et des Français. Sans que les enseignants n’en aient conscience, est ici à l’œuvre une vision ethnicisée de la nation.

La grandeur nationale : la France universelle

23Un autre élément central du discours scolaire de la Troisième République semble s’être en grande partie maintenu : l’histoire et l’éducation civique actuelles font perdurer l’image d’une France « pays des droits de l’homme », championne des grands principes universels. La remise en cause du « mythe national » que l’on pouvait déceler à travers le nouveau traitement de certaines périodes du passé s’en trouve ainsi significativement atténuée.

24La France apparaît encore, dans les programmes et les livres d’histoire récents, comme un pays singulièrement prédestiné à être républicain et démocratique. Le xix^e siècle est essentiellement présenté sous l’angle des progrès politiques : on « marche » vers la République, les dates à retenir concernent les différentes Républiques, les courants antirépublicains sont occultés et les régimes non républicains présentés très brièvement, voire parfois absents du récit40 ; tout cela n’étant que « détours » ou « hésitations41 ». La vision de la Révolution française est certes moins enchantée dans les programmes et les ouvrages scolaires, notamment par le biais de l’évocation de la Terreur, et, particulièrement dans les programmes de 2002 et manuels correspondants, de la privation de droits subie par les femmes (la figure d’Olympe de Gouges apparaît notamment dans les manuels à cette occasion). Cet événement n’en reste pas moins un élément central et fondateur, et est décrit de manière profondément positive, comme l’incarnation des principes de liberté et d’égalité. La même logique s’applique à la présentation de la Troisième République. Si le nouveau traitement de la colonisation nuance le discours, la présentation qui en est faite par ailleurs est élogieuse : le récit met l’accent sur les libertés acquises, la laïcité, la fondation de l’école laïque, gratuite et obligatoire et, dans une moindre mesure, sur une certaine amélioration des droits sociaux.

25Du côté des enseignants, la Révolution française, la Déclaration des droits de l’homme et l’installation de la République sont très souvent citées comme les éléments les plus importants à enseigner en histoire. Cela témoigne, une fois encore, de la finalité civique de l’histoire scolaire, mais aussi de la difficulté qu’ont les enseignants à donner sens à l’histoire, à l’école primaire, autrement qu’en la liant aux enjeux du présent : les périodes et événements qu’ils préfèrent enseigner sont justement ceux qui permettent de faire des parallèles avec le temps présent. Ainsi l’étude de la Révolution française et de la mise en place de la République permet-elle de souligner, à travers les combats du passé pour les droits politiques, l’importance toujours actuelle des principes démocratiques. Dans leur enseignement, ce n’est plus l’amour de la France qui fonde le civisme, mais l’attachement à l’idéal démocratique et à une « République » (française) qui vient l’incarner. Lorsqu’elle évoque ce qu’elle juge essentiel de traiter en histoire, Rose, par exemple, qui enseigne en CM2 à Brest, mentionne la Renaissance et la Révolution ; la présentation de ces périodes est pour elle l’occasion de mettre en valeur la genèse et l’importance de la liberté d’expression, de l’esprit critique, et de la démocratie : « moi je veux en faire des démocrates, profondément attachés à la démocratie et à la République, ça c’est clair ! »

26L’éducation civique accentue considérablement cette tendance à faire de la France l’incarnation de l’universalisme politique. Les discours, dans les textes comme dans les classes, retiennent essentiellement de l’histoire les progrès et les grands principes démocratiques et s’aventurent rarement dans l’examen de la réalité politique et sociale et des manquements à ces principes. Les autres démocraties que la France sont également très peu, voire pas du tout évoquées, ce qui contribue à renforcer cette fusion de la France, de la République et de l’idéal démocratique. Le mode de présentation utilisé dans les manuels comme dans les classes pour évoquer les droits de l’homme et de l’enfant – thème qui figure au programme et qui est exploité par beaucoup d’enseignants – va dans le même sens. À plusieurs occasions, lors de séances observées en classe sur ce thème, les enseignants mettaient en relief l’avancée des droits dans l’histoire française (notamment au sujet du droit à l’éducation et de l’interdiction du travail des enfants), par opposition à un « ailleurs », à « d’autres pays » indéfinis dans lesquels ces droits n’existaient pas.

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27La centralité de la nation dans l’enseignement primaire en France apparaît relever d’une double logique. Au niveau des acteurs étatiques et des experts en charge de la conception des programmes, la finalité nationale de l’école – renforcer l’appartenance nationale des enfants – correspond en grande partie à un objectif délibéré. Depuis la fin des années 1970, la plupart des acteurs ministériels, quelle que soit leur couleur politique, ont affirmé, plus ou moins fortement, le rôle que devait jouer l’école dans la formation d’une appartenance nationale. Certes, la définition et le contenu de ce « nous » national a varié selon les orientations politiques des gouvernements entre 1980 et 201242. Mais quel que soit le ministre en place, les discours ministériels (et les programmes scolaires adoptés) ont tous mis l’accent sur l’importance de l’apprentissage, à l’école primaire, de l’appartenance de l’écolier à une nation spécifique. Jean-Pierre Chevènement porte haut cette ambition en 1985 en lui donnant un sens clairement patriotique. Si cette ambition explicitement patriotique tend ensuite à décliner, les discours de la plupart des ministres suivants, de droite ou de gauche43, continuent, à des degrés divers, de faire de l’école un instrument essentiel de construction d’un sentiment d’appartenance nationale. Pour François Bayrou, en 1994, l’école forge « une certaine conception de la nation44 ». Jack Lang déclare quant à lui en 2002 vouloir renouer avec l’ambition qui était celle de Jules Ferry et qui consistait à « assure[r] à tous enfants, quelles que soient leurs origines, une identité45 ». Lorsque la droite revient au gouvernement, entre 2002 et 2012, la dimension nationale de l’enseignement s’accentue plus encore. L’image d’une France « pays des droits de l’homme », par ailleurs, est largement entretenue dans les discours politiques : les représentants du ministère de l’Éducation nationale n’échappent pas à cette tendance46.

28L’importance de la transmission du national se retrouve également du côté de certains experts en charge de l’écriture des programmes. Ainsi, concernant les programmes de 2002, Philippe Joutard, historien et recteur d’Académie, président du groupe d’experts impliqué dans la réforme des programmes d’histoire du primaire, se situe dans une certaine continuité par rapport à ces tendances ministérielles en décrivant en ces termes l’objectif : « il est normal qu’on privilégie l’histoire nationale […] Nous croyons profondément au fait que par l’histoire on prend, tout à fait logiquement, une certaine conscience d’appartenir à une communauté47 ». L’apprentissage de l’appartenance nationale ne signifie pas, pour l’historien, l’absence d’un regard critique sur l’histoire nationale. Il souligne ainsi au contraire la volonté qui a prévalu, en 2002, de « rompre avec le roman national » dans l’écriture des nouveaux programmes d’histoire du primaire48. Il s’agissait également pour le groupe d’experts de développer une histoire plus européenne et même mondiale. Si les programmes de 2008 mettent fin à cette évolution pour l’enseignement de l’histoire, resserré sur l’échelon national, ils insistent, concernant l’éducation civique, sur l’appartenance européenne, à côté de l’apprentissage de la nation. La dimension européenne s’affirme donc, d’une manière ou d’une autre, dans les programmes scolaires récents de l’école primaire ; elle demeure cependant une dimension secondaire, juxtaposée, qui contribue peu à renouveler le regard qui est porté sur la nation française49. C’est bien la nation qui constitue l’entité de référence dans ces programmes.

29Au niveau des acteurs gouvernementaux, la mise en avant de la finalité nationale de l’enseignement a d’incontestables effets de légitimité. Si un discours clairement patriotique et centré exclusivement sur la nation suscite des polémiques50, la simple référence à l’appartenance et à la cohésion nationales crée plutôt du consensus, qui plus lorsqu’elle est associée aux « valeurs républicaines » (référence forte et suffisamment floue pour ne pas être controversée). Ces référents légitiment le discours politique et les politiques scolaires adoptées par une inscription dans une longue tradition, dans un contexte où les finalités de l’institution scolaire sont devenues plurielles, contradictoires, brouillées51 et où son incapacité à réduire les inégalités sociales face à l’éducation est régulièrement soulignée. Il faut aussi noter que ces discours ministériels sur la place de la nation et de la République à l’école expriment une position, implicite ou explicite, sur la question de l’intégration des populations issues de l’immigration. Les débats publics (scolaires et plus largement) sur la nation sont en effet essentiellement reliés à la question migratoire depuis les années 1980. Mettre en avant l’appartenance nationale, tout en intégrant les « oubliés de l’histoire » dans le récit, permet de faire œuvre de cohésion et de rassemblement52. La vocation nationale de l’enseignement est ainsi affirmée dans un tout autre contexte par rapport à la Troisième République : des référentiels anciens sont remobilisés sur des enjeux nouveaux, dans un contexte de crise économique et sociale.

30Du côté des enseignants (mais aussi, probablement, de nombre de rédacteurs des manuels), il semble en revanche que l’on ait avant tout affaire à des routines non questionnées. Les enquêtés sont en effet nombreux à ne pas valoriser la finalité nationale de leur enseignement, et, pour certains, à se montrer très critiques par rapport à toute forme de patriotisme scolaire. Cependant, ils mettent de fait en œuvre dans leur classe un enseignement centré sur la nation. Ce décalage relève en grande partie d’un impensé : dépendants des contenus pédagogiques qui leur sont offerts dans les programmes et les manuels, les enseignants sont aussi marqués par une socialisation scolaire et professionnelle qui les a habitués au cadrage national des contenus d’enseignement. Ils évoluent par ailleurs dans un contexte professionnel et plus largement sociopolitique où la remise en cause de ce type de regard a été très épisodique et marginale : les discours alternatifs, proposant de déconnecter l’enseignement primaire de l’entrée nationale ont été minoritaires53.

31L’enseignement primaire contribue donc incontestablement aujourd’hui à la reproduction du lien national. Il tend aussi à produire une vision largement dépolitisée des enjeux, dans la mesure où l’histoire et l’éducation civique insistent sur les progrès démocratiques plus que sur ce qui les a mis et les met encore à l’épreuve. La dimension inclusive de l’appartenance nationale se trouve également questionnée, les contenus scolaires aboutissant au total à une formule hétérogène et contradictoire : à côté du discours sur l’universalisme de la France, sont encore présents des éléments qui ethnicisent l’appartenance nationale. C’est bien cette dimension, la pluralité interne de la nation, qui se trouve à nouveau en jeu dans les controverses sur la refonte des programmes d’histoire du collège de 2015 et la place qu’ils doivent ou non accorder à l’histoire de l’immigration.