Savoirs autochtones, savoirs scolaires et décolonisation de l’école
De quelques enjeux de la création d’une discipline « Langues et culture » en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française aujourd’hui
p. 33-44
Texte intégral
1Les deux disciplines évoquées dans cet article, respectivement Langues et culture kanak (LCK) et Langues et culture polynésiennes (LCP), sont nées il y a une trentaine d’années, en réponse à une contestation de l’ordre scolaire qui s’instaure au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, au moment de l’accession à la citoyenneté des « sujets indigènes » kanak et polynésiens1 quand les deux colonies que sont la Nouvelle-Calédonie et les Établissement français de l’Océanie deviennent des Territoires d’outre-mer (1946).
2Les années 1950 et 1960 voient en effet un changement majeur dans la politique scolaire avec le déploiement d’une politique résolument assimilationniste, au nom de l’égalité républicaine, alors que la période coloniale avait été plutôt différentialiste. L’assimilation des populations indigènes, vœu pieux de la « mission civilisatrice » dans ses avatars locaux, devient en quelque sorte une réalité alors qu’elles font leur entrée en politique. Ce qui est présenté alors comme un effort de « rattrapage » fait suite à des décennies de ségrégation scolaire (en Nouvelle-Calédonie, où les Kanak sont scolarisés dans des écoles dites « indigènes » qui fonctionnent en marge du système pour les enfants des colons2) ou a minima d’école à deux vitesses (dans les Établissements français de l’Océanie, ancien nom de la Polynésie française, où les enfants des « citoyens indigènes » tahitiens sont scolarisés dans des écoles de districts rurales dont les programmes et la langue d’enseignement sont différents de ceux des enfants des fonctionnaires français, des colons et des « demis » qui vivent à Papeete3). La généralisation de la fréquentation scolaire en primaire, les prémisses d’un enseignement secondaire qui ne concernerait pas que l’élite, une francisation linguistique massive, et la prise en main des affaires scolaires par l’administration de l’Éducation nationale alors qu’elles relevaient auparavant du ministère de la France d’Outre-mer, signent une volonté d’harmonisation des conditions de scolarisation avec celles de la métropole (deux vice-rectorats sont créés à cet effet en 1970).
3Un inspecteur de l’Éducation nationale en poste en Nouvelle-Calédonie résumait en ces termes l’illusion dont semblent avoir été victimes les responsables de l’administration scolaire alors qu’émerge la contestation kanak à la fin des années 1960, illusion selon laquelle l’expansion du système d’enseignement et la facilitation de l’accès matériel aux études seraient en eux-mêmes les facteurs suffisants d’une démocratisation de l’enseignement en faveur des autochtones :
« On a longtemps pensé qu’il suffisait de faciliter l’accès des Mélanésiens – comme d’ailleurs d’autres habitants d’autres DOM ou TOM – à l’enseignement, en désenclavant les tribus, en construisant des écoles, en ouvrant des cantines, en mettant en place un système de bourses et en organisant des études et des cours de soutien, pour leur permettre de réussir à l’école aussi bien que leurs petits camarades européens4. »
4Le constat vaut également pour la Polynésie française où la politique éducative des années 1970 et 1980, comme en témoignent les archives du Haut-Commissariat de la République5, semblent se résumer à une vaste programmation de constructions scolaires et à l’affection des crédits d’investissement du FIDES (Fonds d’investissement pour le développement économique et social).
5Au regard de « l’effort » consenti, les premières statistiques publiées dans les années 1970-1980 sont accablantes. Pour la Nouvelle-Calédonie, Jean-Marie Kohler et Loïc Wacquant citent pour l’année 1983 un taux de réussite au baccalauréat classique de 33 % pour les Mélanésiens contre 82 % pour les Européens ; corrigé par la prise en compte de la probabilité objective de présentation, un Mélanésien a dix fois moins de chance d’obtenir le baccalauréat classique qu’un Européen6. En Polynésie française, à la même date, les métis « demis » ont 4 fois plus et les Asiatiques 8 fois plus de chances de posséder le baccalauréat que les Polynésiens non métissés. La possession d’un diplôme de l’enseignement supérieur est 49 fois plus fréquente parmi les Européens que parmi les Polynésiens non métissés7.
6L’interprétation par la contestation autonomiste (en Polynésie française) ou nationaliste (en Nouvelle-Calédonie) est la suivante : l’école ne fait pas ce qu’elle dit (promouvoir l’égalité) et ne dit pas ce qu’elle fait (exclure et acculturer). Portée par des intellectuels, mais aussi des militants indépendantistes ou autonomistes, une revendication d’adaptation des contenus d’enseignement émerge dans la première moitié des années 1970, justifiée par ses promoteurs aux plans patrimonial (sauvegarder des langues et cultures menacées), politique (réparer les torts de la colonisation) et pédagogique (favoriser la réussite scolaire des élèves en dédramatisant l’expérience scolaire8).
7À la faveur de transferts de compétences vers les collectivités locales, transferts souvent purement techniques dans la mesure où l’État garde le contrôle des dossiers-clefs (la formation des maîtres et la collation des diplômes, entre autres), un certain nombre d’aménagements curriculaires se mettent en place, supposés témoigner d’une souveraineté locale. Ils concernent une discipline instituée, l’histoire/géographie, et quoique marginaux en volume horaire, ils répondent à une revendication de localisation des contenus d’enseignement afin de sensibiliser les élèves aux réalités de leur environnement immédiat et de rompre avec un enseignement jusqu’alors entièrement centré sur les réalités métropolitaines9. Mais ils concernent aussi l’introduction d’un enseignement des langues et des cultures qui répond, lui aussi, à une demande des mouvances politiques indépendantistes (en Nouvelle-Calédonie) et autonomiste (en Polynésie française) et engendre la création de disciplines nouvelles10. Depuis 1992, 4 des 28 langues kanak peuvent être présentées au baccalauréat, ce qui était déjà le cas de la langue tahitienne depuis l’extension à cette langue en 1981 de la loi 51-46 du 11 janvier 1951 dite « loi Deixonne » qui organise l’enseignement des langues régionales. Dans les collèges et les lycées, l’enseignement est dispensé sur le modèle des langues régionales dans le secondaire métropolitain et est assuré presqu’exclusivement par un personnel vacataire (il n’y a qu’un poste par an au CAPES bilingue français/tahitien, sans équivalent pour les langues kanak). Dans l’enseignement primaire, les LCK sont enseignées avec un statut optionnel et à raison de 5 heures par semaine depuis 2005, alors que les LCP sont inscrites à l’horaire obligatoire du primaire à raison de 2 h 30 hebdomadaires depuis 1982. Jusqu’à la création de l’ESPE à Papeete et l’alignement du concours de recrutement des professeurs des écoles sur celui de la métropole en 2015, tous les candidats au professorat des écoles subissaient une épreuve obligatoire de tahitien au concours.
8De fait, cet enseignement a toutes les difficultés à s’institutionnaliser. Si nous ne pouvons entrer dans les détails ici11, disons pour résumer que la situation contemporaine est marquée par une disjonction entre idéologies linguistiques et injonction politique : alors que la question de la présence des langues kanakes et polynésiennes est réglée au plan institutionnel, de fortes résistances glottocentriques semblent freiner, en pratique, l’opérationnalisation de la réforme linguistique à l’école. On observe notamment dans le corps enseignant ce que le linguiste Claude Lercari a qualifié de « déni de la fonction didactique » de langues dites « de tradition orale », longtemps bannies de l’enceinte scolaire12.
9Si le contexte institutionnel est important, tout autant l’est le contexte sociolinguistique. Pour une majorité des élèves, et en particulier en milieu urbain, le statut de ces langues est ambigu : elles ne sont pas des langues maternelles (au sens où elles ne sont pas les langues dans lesquelles s’effectue la primo-socialisation langagière), mais elles ne sont pas des langues étrangères (car elles sont les langues des plus âgés dans la famille et sont entendues au quotidien par des enfants qui en ont une compréhension souvent passive). On parle alors de langues d’origine, catégorie aux contours encore flous et pour laquelle il n’existe à ce jour aucune didactique spécifique (alors que le chemin de la didactique de la langue maternelle, des langues secondes, étrangères, etc., est quant à lui tout à fait balisé).
10Par exemple en Polynésie française, on constate une forte disjonction entre connaissance et usage. Selon le dernier recensement général de la population de la Polynésie française, et sur la base du déclaratif, 74 % de 75-79 ans, 75 % des 45-49 ans et 70 % des 15-19 ans déclarent « comprendre, parler, lire et écrire » une langue polynésienne. Selon la même source, une langue polynésienne est la langue plus couramment parlée en famille pour 53 % des 75-79 ans, 33 % des 45-49 ans et 17 % des 15-19 ans13. On constate également une forte déperdition de la transmission intergénérationnelle et un recul considérable de la pratique de la langue dans les familles : selon des enquêtes récentes, selon leurs parents, seuls 3,4 % des enfants de cycle 3 du primaire utiliseraient le tahitien pour échanger avec eux (d’où de grandes attentes par rapport à l’institution scolaire comme vecteur de sauvegarde14). Le tahitien semble être devenu une langue d’adulte, voire une langue cryptique dont on se sert quand on veut exclure les enfants de la conversation15.
Les écueils de la transposition didactique
11La difficulté à institutionnaliser ces enseignements linguistiques et culturels s’explique très certainement par les particularités d’un modèle national peu suspect de tolérance à l’égard des langues locales. L’analyse des mécanismes d’intégration « à la française », des modalités historiques de fabrication des citoyens et des processus d’homogénéisation de l’identité nationale montre qu’il est impossible de dissocier l’idée nationale du progressif arasement des particularismes locaux, linguistiques, identitaires et plus généralement culturels qui s’est opéré dans la France de la fin du xixe siècle. La langue française est non seulement devenue la langue de la sphère publique, mais elle est devenue aussi « naturellement » la seule langue de la citoyenneté. Quand on sait que l’école a été envisagée comme le principal vecteur de l’assimilationniste républicain, on comprend mieux qu’elle résiste à l’introduction de langues et de cultures particulières.
12Mais ne faut-il pas aussi et dans le même temps s’interroger sur ce qui fait la spécificité de la culture scolaire d’un côté, et la particularité des contenus à enseigner ici de l’autre ? Ce qui revient à se demander : à quelles conditions les « savoirs autochtones » sont-ils transformables en « savoirs scolaires » ?
13Poser cette question n’est pas endosser le Grand Partage de Jack Goody16, c’est-à-dire faire le postulat d’une irréductible différence entre savoirs autochtones et savoirs scolaires. Poser cette question revient simplement à interroger les effets des conditions concrètes de la communicabilité des savoirs, notamment les effets liés au contexte scolaire de leur transmission.
14L’apprentissage scolaire revêt un certain nombre de spécificités qui tracent les contours de la forme scolaire17. Pour être compatibles avec la forme scolaire, les savoirs doivent répondre à un certain nombre de critères : ils doivent être « enseignables », donc susceptibles d’être transmis ; ils doivent être « programmables » et donc supporter, sans être dénaturés, de se plier aux règles de la progressivité ; ils doivent être « légitimes », à la fois épistémologiquement et socialement, ce qui suppose qu’il existe un système de validation. La réunion de ces caractéristiques leur confère un caractère particulier : ce sont avant tout des savoirs spécifiquement produits en vue de l’enseignement, donc une création sui generis (dans son principe) de l’école elle-même. Le processus de « transposition didactique » impose qu’ils soient décontextualisés, transmis et évalués en tant que tels, et donc dépersonnalisés (c’est-à-dire séparés de leur auteur18).
15Il faut insister sur une caractéristique que l’on néglige généralement mais qui prend tout son sens en contexte autochtone, contexte de tradition orale : ce sont des savoirs qui sont fondés en raison par la culture écrite.
16Dans le cas des LCK et des LCP, on pourrait soutenir que la place de l’épistémologie dans la construction du programme est en quelque sorte inversée par rapport à ce qui s’observe généralement dans les disciplines d’enseignement « classiques » : les questions épistémologiques ne viennent pas en amont du processus, mais en aval, une fois les choses décidées politiquement. Pour autant, il ne faut pas surestimer le poids des déterminants « sociaux », et nous suivrons Patrick Rayou lorsqu’il affirme que « la légitimité des contenus ne repose pas seulement sur une validation épistémologique, certes, mais l’école n’est pas non plus une chambre d’enregistrement des volontés du système social, l’école manifeste ici une capacité à créer et à développer des formes culturelles qui n’appartiennent qu’à elle19 ». C’est en fait ici le problème de l’autonomie de l’école qui se trouve posé. André Chervel, dont le propre travail sur la grammaire comme discipline scolaire montre que l’école peut être véritablement productrice de configurations cognitives et d’habitus originaux qui constituent le noyau dur d’une culture scolaire sui generis20, nous invite à poser la question de l’autonomie dans les termes suivants : la culture de l’école est-elle la culture qu’on acquiert à l’école ou celle qu’on acquiert qu’à l’école21 ?
17Si étudier ce qui est retenu à un moment donné comme méritant d’être transmis est déjà en soi intéressant – surtout lorsque la légitimité épistémologique et sociale est problématique – l’école ne se borne pas à sélectionner parmi les savoirs et les matériaux culturels disponibles : elle doit aussi, pour les rendre effectivement « enseignables », les expliciter, les classer, bref, leur faire subir un travail de didactisation. La culture autochtone « enseignée » est toujours un produit dérivé. Pour le dire comme Michel Verret, le processus de transposition didactique fait qu’on n’enseigne jamais à l’élève directement les savoirs, mais toujours leurs substituts didactiques22.
18Il s’ensuit logiquement que l’on ne peut pas faire l’économie d’une question qui est celle de l’adéquation entre le substitut et l’original, question qui trouve généralement sa formulation dans une interrogation sur l’authenticité de la culture enseignée. Un débat a été ouvert depuis le début des années 1980 dans le Pacifique alors que les mouvements de « renaissance culturelle » étaient accusés par certains anthropologues de produire une « invention de la tradition » reposant sur une continuité fictive entre le passé précolonial et le présent postcolonial, la colonisation ayant fait passer les populations autochtones d’une culture vécue à une culture représentée et, de ce fait, inauthentique23.
19Question qui, pour découler « logiquement » des effets du travail de didactisation, est une question mal formulée. Limiter la discussion sur les effets de la scolarisation de la culture à une évaluation du degré de fidélité à une culture « traditionnelle » ancestrale largement fantasmée est une erreur fondamentale pour le chercheur en sciences sociales qui doit, en toute logique, être préoccupé de ce qui est plutôt que de qui devrait être. Il faut éviter de se placer dans une interrogation ontologique : le problème ne me semble pas relever d’une supposée essence des savoirs autochtones, qui, écartelés entre savoirs pratiques « quotidiens » et « cosmovisions » seraient incompatibles avec une approche scientifique, et ne présenteraient pas les propriétés habituellement exigibles des savoirs susceptibles d’être transmis par l’école. Leur objectivation dans le but de les rendre enseignables en contexte scolaire, si elle interdit de raisonner sur leur nature, prescrit a contrario de les considérer comme des artefacts, c’est-à-dire des produits de la transposition didactique, excluant la possibilité de s’interroger valablement sur leur « authenticité » par rapport aux pratiques sociales.
Les limites de la « disciplinarisation » : le cas du ‘ōrero en Polynésie française
20Patrick Rayou écrit : « Si les contenus de la culture scolaire peuvent être conçus comme des entités sui generis, indépendantes, dans une certaine mesure, de toute réalité culturelle extérieure à l’école, c’est parce qu’ils ont la particularité d’être des “disciplines”24. »
21Si la transformation des savoirs autochtones en savoirs scolaires est problématique, la question de leur transformation en « discipline » ajoute une difficulté supplémentaire en ce que l’école est la matrice non seulement de savoirs mais aussi de formes d’activités intellectuelles qui n’existent pas en dehors de leur finalité (didactique) propre. Une discipline n’est pas seulement fondée sur des contenus, elle est aussi caractérisée par un mode d’organisation et de diffusion des savoirs, ainsi que par des exercices spécifiques qui la distinguent fortement des autres modes de production et de transmission des connaissances. Or dans les sociétés dites « de tradition orale » que sont les sociétés mélanésiennes et polynésiennes, les modes de transmission et de validation des acquis sont a priori totalement étrangers à ceux pratiqués à l’école : ils sont fondés sur l’oralité, l’apprentissage par observation et imitation, et sur une évaluation soit diffuse soit au contraire extrêmement formalisée et qui engage la société tout entière (dans le cas des rites d’initiation par exemple).
22En Polynésie française, impulsé en 2008 par la Cellule langues et culture polynésiennes de la Direction de l’enseignement primaire local, le fleuron de la discipline LCP est une pratique culturelle ancestrale, l’art déclamatoire (‘ōrero), qui a concerné initialement les élèves déjà bien installés dans l’écrit (CE2, CM1, CM2), mais s’étend progressivement du cycle 3 aux autres paliers de l’école. Cette initiative a reçu deux distinctions internationales, le label européen des langues en 2010 et le « label des labels » en 2012 dans le cadre du concours annuel organisé par la Commission européenne et les agences nationales dans chacun des trente-trois pays de l’Europe de l’éducation, dans la catégorie des pratiques pédagogiques innovantes. Localement à Tahiti et dans les archipels, la médiatisation intensive dont il a fait l’objet depuis l’organisation d’un premier concours en 2009 – les prestations des enfants lauréats sont diffusées à une heure de grande écoute chaque jour sur les deux chaînes de télévision locale – a contribué à le rendre extrêmement populaire25. Plus de 12000 élèves, soit 95 % des élèves du cycle 3, bénéficient annuellement de cet enseignement.
23Les objectifs de l’enseignement formel de l’art déclamatoire sont d’abord pédagogiques (développement des compétences langagières à l’oral comme à l’écrit), cognitifs (faculté de mémorisation, de concentration, de structuration et de prise de parole), patrimoniaux (connaissances en littérature, toponymie, valeurs culturelles…) et citoyens (ouverture à l’autre et aux autres cultures avec la présence de toutes les langues et de tous les archipels, dans un contexte où Tahiti et sa langue dominent largement), et totalement adossés aux compétences scolaires classiques. Le ‘ōrero a toujours été présenté comme devant servir avant tout la réussite scolaire26.
24Cet enseignement a fait l’objet d’un certain nombre de critiques, notamment de la part de ceux qui se pensent comme les garants de la pureté de la langue et des pratiques culturelles. Certains aînés des communautés, écrivains, académiciens27 ou professeurs du Conservatoire notamment, ont ainsi émis des réserves sur l’opportunité de faire déclamer des enfants en contexte scolaire. Un premier ensemble de critiques concernait l’« authenticité » de la prestation. Si ce sont des enfants et deux sexes et de toutes origines sociales qui déclament désormais, certains ont rappelé que « traditionnellement », cette pratique était réservée aux adultes et particulièrement à certains hommes issus de lignées nobles, qui, au terme d’une formation intensive, devenaient les porte-parole de leur communauté et de la royauté, « conférant une dimension sacrée à la parole28 ». Celui qui se trompait dans la récitation de la généalogie royale s’exposait ainsi au supplice du ‘ohure ‘ura (empalement). Si les sanctions sont désormais moins sévères, les jugements des puristes peuvent l’être tout à fait :
« Le ‘ōrero, c’est d’abord la belle parole pour la parole, une façon d’être, une diction claire et fluide, sans cette agaçante altération des voyelles propres à l’accent demi-tahitien, incapable de faire la différence entre une voyelle mouillée et une voyelle glottalisée, comme cela devrait s’entendre entre “ata” et “ata’’, entre nuage et rire. De même il faut arrêter de croire que gesticuler à tout va en parlant c’est faire du ‘ōrero : la gestuelle est une harmonie du corps et de la parole, et il n’est nullement nécessaire de faire subir systématiquement à l’enfant ‘ōrero, des gestes grandiloquents et inutiles29. »
25Le second ensemble de critiques concernait les effets pervers de ses modalités pédagogiques, la nouvelle discipline ayant été victime de son succès. Comme le soulignent Mirose Paia et Jacques Vernaudon, l’enseignement des LCP tend à se restreindre à l’enseignement du ‘ōrero uniquement et souvent dans sa forme « simplifiée », mémorisation et déclamation, sans réel travail sur le texte lui-même. Du coup, les enseignants ont tendance à négliger l’enseignement de la langue elle-même, en particulier la construction de compétences communicatives, priorité pour une langue « vivante » dont la vitalité est menacée par l’absence de transmission familiale. Alors que l’horaire imparti aux LCP est de 2 h 30 chaque semaine, on constate que « rares sont les classes qui préparent le ‘ōrero dès les deux premiers trimestres. Souvent, des élèves plus ou moins volontaires pour se présenter aux concours subissent pendant les deux à trois semaines qui précèdent les prestations publiques des séances intensives de mémorisation mécanique de longs textes. La plupart d’entre eux tendent à reproduire de la simple récitation30 ». La forme de l’évaluation, un concours à l’intérieur de chaque classe pour désigner le meilleur élève, puis dans chaque école, puis dans chaque circonscription avant une rencontre de ces lauréats rassemblant tous les archipels31, a par ailleurs des effets pervers :
« Cette pratique débouche sur un choix élitiste des maîtres qui, non seulement, coupent les élèves apprentis orateurs de la réalité de leur classe privant ainsi le reste de cet apprentissage, mais surentraînent ceux-ci de manière abusive, pendant le temps scolaire, voire hors de ce temps, relayé par les parents qui reproduisent parfois les mêmes pratiques. Pour peu que ces derniers aient des changements à apporter au ‘ōrero appris à l’école, parce que les mots, la prosodie, les gestes ne leur semblent pas corrects, les élèves sont alors confrontés à des dilemmes pour ne trahir ni le maître, ni les parents32. »
26Le risque est bien à terme que, loin d’œuvrer à une démocratisation de l’enseignement des LCP, le ‘ōrero devenu une discipline déconnectée des autres activités langagières de l’école, soit réservé en fait à une élite dont la compétence en langue est jugée déjà satisfaisante, renouant ainsi sans doute avec certains des aspects de la pratique « traditionnelle » de cet art, mais contrevenant à ses objectifs scolaires.
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27Les disciplines LCK et LCP sont probablement le dernier avatar en date de la notion d’adaptation, qui est une vieille idée impériale, en ce qu’elles représentent, au moins symboliquement, ce par quoi les systèmes éducatifs locaux diffèrent d’un système national sur lequel ils continuent d’être calqués. La revendication d’une adaptation de l’école à ses publics est aussi au moins aussi ancienne que le déploiement des écoles dans l’empire colonial français au nom de la « mission civilisatrice33 ».
28Ironiquement, la loi du 23 juin 1956 (n° 56-619), dite loi-cadre Defferre, pensée pour favoriser l’autonomisation des territoires relevant du ministère de la France d’outre-mer se traduit, pour ceux qui resteront dans la République après l’indépendance algérienne (DOM et TOM), par un coup d’arrêt provisoire à la réflexion sur la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle à l’école. Si la loi renforce les exécutifs locaux, elle consacre un vaste plan de réformes visant à une assimilation, au nom de l’égalité citoyenne, entre l’outre-mer et la métropole. Elle est contemporaine d’un changement majeur dans la gouvernance des systèmes éducatifs aux marges de la République, avec la prise en main, par le ministère de l’Éducation nationale, de dossiers jusqu’alors administrés par le ministère de la France d’outre-mer qui, faute des compétences techniques ad hoc, se contentait souvent, à l’instar du ministère des Colonies qui l’a précédé, de gérer à distance sans impulser de véritable « politique éducative » nationale volontariste.
29La volonté assimilationniste, présente en germe dans l’idéologie coloniale, va s’exprimer de manière beaucoup plus « efficace ». L’école, avec la généralisation de la scolarisation primaire puis secondaire, l’homogénéisation des enseignements, la disparition d’une scolarisation indigène spécifique et l’alignement sur ce qui se fait en métropole, va puissamment contribuer au projet d’assimilation.
30Mais de fait, çà et là dans les « confettis de l’Empire », les années 1970 sont marquées par les prémices d’une contestation de l’ordre scolaire. Portée par le mouvement régionaliste, autonomiste ou indépendantiste, étayée par la publication des premières statistiques objectivant l’ampleur de l’échec et des inégalités scolaires à l’intérieur des territoires, facilitée par les lois de décentralisation (dans les DOM), d’autonomie (en Polynésie française) ou dans le cadre d’accords de rééquilibrage institutionnel, social et économique (accords de Matignon-Oudinot en 1988, puis de Nouméa en 1998 en Nouvelle-Calédonie), l’adaptation comme mot d’ordre fait son retour34. Aujourd’hui la République, une et indivisible, tolère, de fait, un certain nombre d’exceptions dans son outre-mer. Jusqu’où la trinité républicaine – triple unité de souveraineté, de peuple et de territoire – peut-elle être sacrifiée sur l’autel de l’adaptation ?
31Au-delà d’un consensus de façade sur la nécessité d’aménager les systèmes éducatifs locaux, on constate une forte résilience de ces systèmes, qui, bien que dénoncés comme particulièrement inefficaces et inégalitaires, n’en continuent pas moins de présenter de fortes ressemblances avec leur homologue métropolitain dont ils ne sont que des ombres. Jane Burbank et Frederik Cooper montrent comment il convient de revisiter le grand récit historique de la transition de l’Empire à la nation, en expliquant qu’il faut relativiser le triomphe concret de l’État-nation, qui est un phénomène très récent au regard de la survie plurimillénaire de certains empires35. Un empire, c’est d’abord un processus, celui qui consiste à articuler une forme d’unité (impériale), avec une diversité juridique, politique, culturelles, de peuples un temps distincts. Pour comprendre la logique impériale, il faut s’intéresser dans le même mouvement à ce qui fait tenir les Empires (des moyens coercitifs à l’entretien d’une dépendance financière, etc.) et dans le même temps à ce qui fait tenir aux empires (logiques d’intéressement économique, morale, politique, etc.).
32Que traduit l’actualité du thème de l’adaptation, si ce n’est les tentatives de transformation des économies de gouvernement interne d’un État-nation qui n’assume plus complètement sa dimension impériale ? Ne révèle-t-elle pas, en creux, l’anachronisme de l’articulation de l’unité et de la diversité dans de grandes structures politiques de plus en plus complexes, où la superposition entre un État, un peuple et une identité… et leur école – au singulier – n’est plus possible ?
Notes de bas de page
1 Les EFO sont un cas intéressant car le clivage sujet/citoyen en contexte colonial n’y est pas opératoire. Le décret d’annexion de 1880 fait des sujets du royaume Pomare des citoyens français, mais en l’absence d’exercice de leurs droits politiques, cette « citoyenneté », parce qu’elle ne s’accompagne d’aucune souveraineté, est largement virtuelle. Voir Tremon A.-C., « Citoyens indigènes et sujets électeurs. Statut, race et politique dans les Établissements français de l’Océanie (1880-1945) », Genèses, no 91, 2013/2, p. 28-48. Dans le domaine scolaire, l’usage abondant du terme « citoyens indigènes » – a priori oxymorique – dans les archives administratives, en témoigne.
2 Salaün M., L’école indigène. Nouvelle-Calédonie. 1885-1945, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2005.
3 Salaün M., « Citoyens en principe, indigènes en pratique ? L’obligation scolaire et ses dilemmes à Tahiti sous la IIIe République », Politix, no 116, 2016/4, p. 29-52.
4 Martinez E., Langage, langues et pédagogie : pourquoi et comment enseigner autrement le français en Nouvelle-Calédonie ?, Nouméa, Cahiers de conférences de l’Agence pour le développement de la culture kanake, no 3, 1985.
5 Fonds 144 W aux archives territoriales de la Polynésie française à Papeete.
6 Kohler J.-M. et Wacquant L., L’école inégale. Éléments pour une sociologie de l’école en Nouvelle-Calédonie, Nouméa, Institut culturel mélanésien, ORSTOM, 1985.
7 Poirine B., « L’échec scolaire des Polynésiens », Bulletin de la société des études océaniennes, no 253, t. XXI (4), 1991, p. 69-109.
8 Voir le chap. iii : « Pourquoi les langues et cultures autochtones », in Salaün M., Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.
9 Dahlem J., Nouvelle-Calédonie, pays kanak. Un récit, deux histoires, Paris, L’Harmattan, 1997.
10 Sam L., « Les langues kanak, 1863-2005 : Des idiomes indigènes au statut de langues d’enseignement », in Annales d’histoire calédonienne, Paris, Les Indes Savantes, 2006, p. 393-406 ; Peltzer L., « Brève histoire de l’enseignement du tahitien en Polynésie française », Bulletin de la société des études océaniennes, no 283, 1999, p. 43-95.
11 Bilan qui a été fait ailleurs, voir Fillol V. et Salaün M., « La fin d’une école monolingue ? Décolonisation, idéologies linguistiques et réforme de l’enseignement : le cas de la Nouvelle-Calédonie contemporaine », in C. Trimaille et J.-M. Eloy (dir.), Idéologies linguistiques et discriminations, Paris, L’Harmattan, Carnets d’atelier de sociolinguistique, no 6, 2013, p. 209-226 ; et Salaün M. et Vernaudon J., « Décoloniser la recherche, pratiquer la recherche en contexte de décolonisation : retours d’expérience sur la promotion d’une école plurilingue. Nouvelle-Calédonie, Polynésie Française, 2002-2012 », in V. Fillol et P.-Y. Le Meur (dir.), Terrains océaniens : enjeux et méthodes, Paris, L’Harmattan, 2014, p. 159-174.
12 Lercari C., « Pour une didactique des langues kanak », Hermès, no 32-33, 2002, p. 543-550 ; Salaün M., « Un colonialisme glottophage ? L’enseignement de la langue française dans les écoles indigènes en Nouvelle-Calédonie (1863-1945) », Histoire de l’éducation, no 128, 2010, p. 53-77. Salaün M., « Les langues de l’école au temps des Établissements français de l’Océanie : ce que nous dit la législation coloniale, et ce qu’elle ne nous dit pas », Bulletin de la Société des études océaniennes, no 336, 2016, p. 25-53.
13 Institut de la statistique de la Polynésie française, Recensement général de la population, Papeete, 2012.
14 Nocus I., Guimard P., Florin A., Vernaudon J. et Paia M., Résultats de l’évaluation psycholinguistique (début et fin CP) en Polynésie française, rapport de recherche, université de Nantes (non publié), 2010.
15 Salaün M., Paia M. et Vernaudon J., « Le tahitien, c’est pour dire bonjour et au revoir » : paroles d’enfants sur une langue autochtone en sursis, Enfances, familles, générations, 25, 2016. [http://efg.revues.org/1156], consulté le 7 février 2017.
16 Goody J., La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Paris, Éditions de Minuit, 1979.
17 Forquin J.-C., Sociologie du Curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008.
18 Chevallard Y., La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985.
19 Rayou P., « Les savoirs scolaires », L’Année sociologique, 50 (2), 2000, p. 558.
20 Chervel A., Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français : Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977.
21 Chervel A., La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998.
22 Verret M., Le temps des études, Paris, Librairie Henri Champion, 1975.
23 Wittersheim E., « Les Chemins de l’authenticité. Les anthropologues face à la renaissance mélanésienne », L’Homme, 1999, no 151, p. 181-206.
24 Rayou P., « Les savoirs scolaires », art. cité, p. 562.
25 La version intégrale de la rencontre territoriale de 2014 est disponible sur Youtube [https://www.youtube.com/watch?v=JOJzliNeVJA], consulté le 7 septembre 2015.
26 Dossier en ligne, « La lutte contre l’échec scolaire et l’illettrisme par l’apprentissage de l’art déclamatoire, ‘Orero, à l’école primaire », Direction de l’enseignement primaire de la Polynésie française, [http://polynesie-paris.com/images/dpf_dossier_de_presse_projet_orero.pdf], consulté le 15 décembre 2015.
27 Une Académie tahitienne, Te Fare Vāna’a, existe depuis 1972.
28 Mairai J., « L’art oratoire, du sacré de la parole à l’éloquence (interview) », Hiro’a, journal d’information culturelles, 85, 2014, p. 20.
29 Ibid.
30 Paia M. et Vernaudon J., « Le défi de l’éducation bilingue en Polynésie française », in C. Hélot et J. Erfurt (dir.), L’éducation bilingue en France : Politiques, linguistiques, modèles et pratiques, Paris, Lambert-Lucas, 2016, p. 87-99.
31 La première année, en 2009, la rencontre territoriale était organisée sous la forme d’un concours. Les réactions négatives (mise en cause de la décision du jury, crainte de tensions entre les circonscriptions, etc.) ont fait renoncer les organisateurs (la Cellule Langues et culture de la Direction de l’enseignement primaire) au principe d’un concours au profit d’une simple rencontre des lauréats, sans désignation d’un vainqueur.
32 Paia M. et Vernaudon J., « Le défi de l’éducation bilingue en Polynésie française », art. cité, p. 92.
33 Leon A., Colonisation, enseignement et éducation. Étude historique et comparative, Paris, L’Harmattan, 1991 ; Boyer G., Clerc P. et Zancarini-Fournel M. (dir.), L’école aux colonies, les colonies à l’école, Lyon, ENS Éditions, 2013 ; Barthelemy P., Picard E. et Rogers R. (dir.), « L’enseignement dans l’empire colonial français (xixe-xxe siècles) », Histoire de l’éducation, no 128, 2010.
34 Salaün M., « Adapter l’école… ou en finir avec l’Outre-mer ? », Diversité, no 178, 2014, p. 147-152.
35 Burbank J. et Cooper F., Empires. De la Chine ancienne à nos jours, Paris, Payot, 2011.
Auteur
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Marie Salaün
Professeure à l’université Paris Descartes au département des Sciences de l’éducation et membre du Centre d’anthropologie culturelle
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