1Dans un « Entretien avec les Dames de Saint-Louis », tempérant les exigences parfois excessives des enseignantes ou leurs impatiences à l’égard de leurs jeunes élèves, M^me de Maintenon les incite à convoquer leurs propres expériences enfantines :

« Mais, mon Dieu, dit-elle vivement, ne se souvient-on point de sa jeunesse et combien on s’est ennuyé à l’Église avec sa mère, combien on avait de peine à s’appliquer à écrire, à travailler, comme on se lassait des choses sérieuses, enfin combien on pensait différemment de ce qu’on pense ; pour moi je m’en souviens à merveille. Je ne comprends pas l’injustice d’exiger des autres ce qu’on sait bien en sa conscience qui coûtait tant à faire1. »

2Le on, ici employé, englobe l’énonciatrice, sans doute pour adoucir le reproche mais aussi pour rappeler que tout pédagogue devrait réactiver la mémoire de l’enfant qu’il fut au moment où, devenu adulte, il s’adresse à l’enfant qu’il prétend à son tour éduquer. Cet appel au retour sur soi de l’éducateur, à la mobilisation subjective de sa propre expérience enfantine pour éclairer son action et inciter à la bienveillance est alors largement étranger au discours éducatif, même lorsque – comme c’est le cas chez Fénelon – celui-ci s’infléchit et intègre le comportement de l’enfant, ses goûts et ses réactions comme autant de leviers pédagogiques2. Dans les dernières décennies du xvii^e siècle, les théories ou les prescriptions éducatives tendent à se construire à partir d’expériences méditées, mais ce sont celles du pédagogue adulte, attentif aux réactions d’un enfant finement observé lorsqu’il travaille ou échange avec lui. En revanche, l’enfance du pédagogue lui-même est rarement convoquée et cette démarche introspective absente.

3Dans les propos pédagogiques de M^me de Maintenon, le donné autobiographique et cette mémoire d’enfance susceptibles d’orienter l’action de l’enseignant sont au contraire régulièrement sollicités, principalement dans des entretiens avec les pensionnaires de Saint-Cyr ou avec les dames de Saint-Louis. Au lieu de prendre ces souvenirs comme de simples anecdotes illustratives, nous choisissons de relire ces évocations comme de véritables scènes « primitives », mobilisées dans le discours éducatif parce qu’elles fondent en légitimité et de manière exemplaire quelques-unes des conceptions durables de M^me de Maintenon : celles-ci seront en effet à l’œuvre aussi bien lors de la prise en charge des enfants royaux adultérins que lors des premiers essais d’éducation collective à Rueil puis à Noisy et jusqu’à l’établissement de la Maison royale de Saint-Cyr. En quoi ces scènes empruntées à la jeunesse de Françoise d’Aubigné, mises en exergue par une pédagogue dans sa maturité3, révèlent-elles les lignes de force d’une vision éducative d’une grande stabilité ? La question en entraîne une seconde, par rebond : si cette pratique pédagogique revendique l’empirisme4 et s’alimente à ce titre à la source autobiographique, peut-elle réellement être modélisée et reproduite alors qu’elle emprunte à plusieurs strates d’expériences – familiale, mondaine et précieuse, curiale – en un syncrétisme très original ?

4Les quelques pistes de réflexion proposées ici s’appuient sur trois types de sources : la correspondance, les entretiens de M^me de Maintenon avec les dames et les demoiselles de Saint-Cyr, et les textes fictionnels composés pour les élèves, Proverbes et Conversations (référencés d’abord dans l’édition Monmerqué, la plus exhaustive pour les Conversations, puis dans l’édition récente de chacun de ces genres)5.

La gardeuse de dindons et les quatrains de Pibrac : misère éducative et pauvreté de la récitation

5Rebroussons donc chemin : nous voici en Poitou et face à M^me de Maintenon enfant, en compagnie de sa jeune cousine, fille de M^me de Neuillan :

« On nous plaquait un masque sur notre nez, car on avait peur que nous ne nous hâlassions, on nous mettait au bras un petit panier où était notre déjeuner avec un petit livret des quatrains de Pibrac dont on nous donnait quelques pages à apprendre par jour, avec cela on nous mettait une grande gaule dans la main, et on nous chargeait d’empêcher que les dindons n’allassent où ils ne devaient point aller6. »

6La scène est bien connue et les biographes l’ont utilisée à l’envi en ne retenant que la gaule et surtout les dindons pour insister fortement sur la bassesse d’une condition initiale dont M^me de Maintenon s’est extraite par une remarquable ascension sociale. De fait, cette scène qui prend place dans un entretien de 1707 avec les demoiselles des deux grandes classes (jaune et bleue) constitue une variation autobiographique sur un thème déjà développé de façon plus générale dans l’entretien de la veille, à savoir le destin probablement peu enviable qui attend les demoiselles à la sortie de Saint-Cyr.

« Il y en aura d’autres et ce sont les plus heureuses qui se trouveront dans le fond d’une campagne avec quelques dindons, quelques poules, une vache, encore trop heureuses d’avoir à en garder ou au moins voir si la servante en a bien soin, si elle ne la laisse point aller dans le jardin au lieu de la mener dans le pré, si elle ne lui abandonne point de bonnes herbes, si on élève bien les dindons, si on a bien soin des poules. Encore une fois ces dindonnières-là seront les plus heureuses7. »

7Dans la variante cette fois autobiographique, le motif de la dindonnière se trouve nettement déporté de la misère sociale vers la misère éducative qui menace généralement les filles à l’extérieur de la fondation royale ; le but est de montrer aux pensionnaires, par opposition à cette indigence intellectuelle probable, le privilège que représente l’éducation de Saint-Cyr dont elles déplorent parfois la dureté. La scène ainsi reconstituée insiste en termes concertés8 sur la maigre nourriture intellectuelle – « petit livret », « quelques pages » – présente dans le panier lui-même « petit », et assimilée à un simple élément de subsistance puisqu’elle côtoie le déjeuner. Rappelons que le recueil gnomique de Pibrac, qui a connu une grande faveur9, a souvent fini associé à la civilité dans les éditions pour enfants du xvii^e siècle au point de constituer un savoir moral minimal, l’un de ces « rudiments » dont sont faites les éducations les plus ordinaires. C’est donc là une maigre pitance qui, jointe au simple souci de l’apparence des filles et de leur teint à préserver, symbolise une éducation restreinte. Enfin, dernier point à signaler, les limites étroites de la consigne d’apprentissage passée aux deux fillettes – « quelques pages à apprendre » – indiquent un simple travail de mémorisation, sans mobilisation intellectuelle. Cette vision mécanique et restreinte de l’apprentissage réservé aux filles est également dénoncée dans un autre entretien où M^me de Maintenon évoque encore ces pseudo-éducations :

« La plus habile est celle qui sait quelques lignes de vers, quelques quatrains de Pibrac qu’elle fait dire en toute occasion et qu’on récite comme un petit perroquet. Tout le monde dit “La jolie enfant ! la jolie mignonne !”. La gouvernante est transportée de joie et s’en tient là, il s’en trouve peu qui parlent de raison10. »

8Loin de se réduire à un attendrissement misérabiliste, la scène autobiographique expose en fait le négatif de ce que la pédagogie conçue pour Saint-Cyr s’efforcera de promouvoir : une éducation qui pare l’individu opposée à une éducation qui le structure en profondeur, la valorisation d’un savoir moral superficiel sans souci de sa réelle appropriation. M^me de Maintenon insistera fréquemment sur les limites de l’apprentissage par cœur qu’elle juge inefficace voire contre-productif ; elle prend ainsi à rebours un lieu commun de la pédagogie de l’époque pratiquée aussi bien dans la sphère familiale que dans les institutions éducatives. La consigne de ne pas se limiter à cet exercice est attestée dès les premiers entretiens conduits avec les dames de Saint-Louis et concerne aussi le travail écrit :

« Madame s’étant donné la peine de visiter les papiers des Demoiselles d’une petite classe y trouva des histoires mot à mot comme elles sont dans les livres. Voilà, dit-elle, le moyen de perdre le fruit de tout l’exercice, de dicter ainsi à la lettre ou de laisser copier dans les livres ce qu’on veut faire écrire aux Demoiselles quand il peut leur apprendre à narrer, à mettre l’orthographe et à faire ce qu’elles font avec jugement. Il vaut mieux qu’elles écrivent les traits d’histoires comme elles les ont compris : ils seront mal dits la première fois mais on les corrigera et elles réécriront mieux11. »

9On le voit, les « pages à apprendre » évoquées dans la scène autobiographique constituent l’antimodèle d’une pédagogie qui conditionne l’appropriation des connaissances à la réflexion et à l’exercice de la raison et qui, si l’on ose cet anachronisme, accorde une place essentielle à la « progressivité des apprentissages12 ». Le propos réapparaît une dizaine d’années plus tard, en 1713, dans les conseils à M^me de La Viefville, abbesse de Gomerfontaine, qui bénéficie de l’expérience de l’institutrice et importe certaines des pratiques de Saint-Cyr, dont celles des saynètes dites et jouées par les pensionnaires :

« Votre confesseur est bien content des Conversations. Elles peuvent vous aider à former la raison des enfants. Mais souvenez-vous que les perroquets apprennent tout ce que l’on veut sans l’entendre et que si vous n’expliquez aux enfants ce que vous leur apprenez, ce sera un temps perdu pour vous et pour elles13. »

10M^me de Maintenon parle ici d’expérience : elle a pu prendre conscience de l’écart entre la parole délivrée et sa bonne réception lors d’actions de catéchèse à l’efficacité douteuse14. Si la mémorisation mécanique d’un enseignement et sa récitation n’en garantissent nullement la compréhension effective, il convient de la vérifier et de la développer par des stratégies variées15. L’éducatrice placera donc l’entretien, l’échange dialogué autour du savoir transmis, au cœur de sa pédagogie ; les entretiens qu’elle conduit elle-même dans les classes, à Saint-Cyr, autour de questions morales, religieuses ou comportementales entendront en offrir une vivante démonstration, en particulier dans les années 1700-1705 où M^me de Maintenon s’implique particulièrement dans la conduite des classes. Mené de manière serrée, le dialogue avec les élèves y progresse par de constantes demandes de reformulations, d’illustrations, voire parfois par quelques affirmations provocatrices qui permettent de vérifier la compréhension du contenu délivré. Cette nécessité pédagogique sera constamment rappelée aux dames de Saint-Louis, enseignantes dans les classes, et le texte des entretiens – censé transcrire les échanges réellement tenus et avalisé par M^me de Maintenon elle-même – modélise cette pratique interactive qui doit se pérenniser dans l’institution et garantir un apprentissage en profondeur des notions transmises.

11À l’opposé de l’image des deux fillettes abandonnées à leur apprentissage routinier, la pédagogie maintenonienne projette une autre scène, celle d’un adulte aux côtés de l’enfant, engageant un dialogue avec lui, suscitant sa parole pour accéder ainsi à son mode de pensée et agir plus efficacement en se mettant à son niveau16.

La dispute fraternelle autour de Plutarque : l’argumentation et l’exercice de la raison

12Une seconde scène enfantine, tout aussi emblématique et présentée elle aussi comme autobiographique, illustre d’ailleurs ce primat du dialogue, celle de la « dispute17 » entre M^me de Maintenon et son frère Charles d’Aubigné autour de la lecture partagée de Plutarque qui est le seul sujet de discussion toléré par leur mère :

« Nous ne finissions pas d’en parler. Après avoir lu, nous étions toujours à comparer les faits des uns et des autres. Une telle femme, lui disais-je, s’est plus signalée qu’un tel homme, elle a fait telle et telle chose. Mon frère me prouvait que son héros était plus merveilleux. Cette belle action, me disait-il, est de lui ; et je courais vite regarder dans mon livre s’il n’y avait rien à opposer à ce qu’il disait : nous soutenions bien l’un et l’autre notre parti fort vivement ; cela nous divertissait beaucoup, et depuis que ma mère nous eut défendu de parler d’autre chose, nous y mîmes tout notre plaisir, bien loin de regarder cette espèce d’assujettissement comme fâcheuse et pénible18. »

13Cette scène modélise ce qui, selon M^me de Maintenon, constitue le vrai mouvement d’appropriation d’un texte ou de contenus sérieux, moraux. Le débat pour hiérarchiser les actes des grands hommes, l’argumentation impliquée indissociable d’un exercice de la réflexion permettent le retour sur le texte et finalement sa compréhension en profondeur. Le souvenir d’enfance rejoint très exactement la préconisation de Fénelon dans son traité De l’éducation des filles, lorsqu’il évoque la manière de favoriser la réception du récit biblique :

« Montrez en passant les aventures délicieuses de Tobie et de Judith, d’Esther et de Daniel. Il ne serait pas inutile de faire déclarer les enfants sur les différents caractères de ces saints pour savoir ceux qu’ils goûtent le plus. L’un préférerait Esther, l’autre Judith, et cela exciterait entre eux une petite contention qui imprimerait plus fortement dans les esprits et formerait leur jugement19. »

14Mais si les valeurs pédagogiques de la « dispute » autour d’un contenu à assimiler sont partagées par les deux pédagogues, la scène autobiographique rapportée par M^me de Maintenon dit quelque chose de plus : le plaisir né du mouvement d’émulation suscité entre les deux enfants plutôt que de la conquête d’une supériorité définitivement reconnue de l’un ou de l’autre. On retrouve là comme un écho des vertus de la conversation et de la querelle honnête défendues dans les cercles précieux, au point que l’on pourrait se demander si la scène n’est pas partiellement reconstruite au filtre de l’expérience mondaine ultérieure. En tout cas, relecture du passé ou expérience enfantine vive, la scène autobiographique de la joute fraternelle représente une matrice de cet exercice de la raison auquel M^me de Maintenon ne cessera d’inciter les demoiselles. Le modèle est ainsi mobilisé dans un entretien conduit dans une classe après une victoire remportée par les troupes royales. Les demoiselles qui ont spontanément poussé des cris de joie selon leur maîtresse, M^me de Van Dam, sont poussées à s’interroger sur les raisons de leur bonheur. Des motifs qui ne sont pas du tout du même ordre sont énoncés successivement « de toutes les façons20 », ce qui offre à M^me de Maintenon l’occasion de faire raisonner les élèves sur cette diversité puis de leur faire partager un commentaire méta-discursif sur les vertus d’un tel échange :

« Que ne faites-vous de ces sortes de choses le sujet de vos conversations. Vous diriez de bonne amitié vos sentiments différents, l’une soutiendrait une raison et une autre la sienne, cela vous amuserait agréablement et vous donnerait occasion de faire de bonnes réflexions. […] de pareilles conversations avec vos maîtresses, où vous feriez bonnement toutes vos objections, et où vous agiteriez le pour et le contre, pourraient suppléer en plusieurs choses à votre peu d’expérience21. »

15L’appel à la « dispute » s’accompagne d’une incitation à définir les termes employés, à distinguer des valeurs morales ou des vertus civiles plus ou moins proches. Cet exercice est mis en scène de multiples manières à Saint-Cyr. Il est tout d’abord pratiqué par M^me de Maintenon qui établit elle-même ces distinctions dans les entretiens qu’elle conduit dans les différentes classes. Ainsi, alors que l’une des demoiselles vient d’avouer qu’elle préférerait dire un secret personnel plutôt que celui d’un autre :

« Ce sentiment est plus naturel que généreux22, répartit M^me de Maintenon, car révéler un secret que l’on vous a confié est une trahison […] et si vous dites le vôtre ce n’est qu’une imprudence […] si vous le placez mal, tant pis pour vous, c’est une indiscrétion, mais le secret qu’on vous a confié est un dépôt qui doit être sacré23. »

16La pédagogue démultiplie ce travail de définition et de distinction en le mettant aussi en scène dans les saynètes qu’elle compose pour les élèves de Saint-Cyr : les fillettes qui y prennent la parole s’y exercent donc fréquemment, comme dans la conversation « Sur les différents caractères d’esprit ». Le débat initial, lancé autour des occupations prescrites aux pensionnaires – en particulier tenir des conversations raisonnables – y glisse comme naturellement vers une question seconde :

« Faustine - […] mais je voudrais bien savoir comment on accommode cette envie de nous rendre raisonnables avec cette défense d’exciter notre esprit et notre curiosité.
Éléonore - Vous ne croyez donc point qu’il y ait de différence entre l’esprit et la raison ?
Sophie - Croyez-vous ces distinctions-là bien divertissantes ?
Olimpiade - Elles sont au moins très utiles.
Célestine - Achevez, mademoiselle, de nous éclairer sur cette différence.
Éléonore - Je crois que l’esprit est une lumière vive, brillante, qui paraît, qui divertit les autres et soi-même, mais qui ne nous rend pas plus sages ni plus heureuses.
Olimpiade - Et la raison ?
Célestine - C’est ce qui règle et dirige notre conduite, qui nous rend aimables pour les autres, qui nous fait voir les choses comme elles sont, qui résiste aux passions, aux préventions, qui nous fait surmonter nos faiblesses, et souffrir celles des autres. […]
Faustine - Ces demoiselles nous veulent rendre de beaux esprits.
Célestine - Non, mais des filles raisonnables.
Olimpiade - Tout le monde n’a pas votre mérite, mademoiselle24. »

17Éléonore et Célestine, détentrices, ici, du pouvoir de définition, sont flanquées de personnages réticents ou railleurs qui visent à alléger le message didactique et à reconstituer l’illusion d’un échange naturel dans un petit cercle de pairs, où les définitions de valeurs ou de comportements progressent par ajustements successifs entre locuteurs, mais où d’autres participants se rebellent contre le tour trop sérieux pris par la conversation et tentent de faire échapper la conversation au ton docte. Le jeu souple entre les discours d’autorité concurrents, l’exercice des distinctions et définitions, le léger parasitage railleur permettant d’éviter l’écueil du didactisme semblent ici de nouveau très proches de l’univers de la conversation galante telle qu’elle est stylisée dans les conversations de M^lle de Scudéry25, et telle qu’elle a pu être pratiquée par celle qui n’était alors que M^me Scarron, tour à tour louée sous les traits de Lyriane ou de Stratonice. Ces échanges, mis en scène dans des saynètes qui seront interprétées par les demoiselles, seront d’autant plus efficacement intériorisés que joue pleinement l’identification des jeunes actrices ou lectrices avec les personnages de fillettes ou de jeunes filles qu’elles interprètent. L’impact est double : transmission d’un contenu de morale ou de civilité (propos tenu par tel ou tel personnage) mais aussi transmission en profondeur, par le débat fictif, d’un modèle de posture réflexive susceptible d’être ensuite spontanément mobilisé par la pensionnaire devenue adulte et garantissant une meilleure assimilation des valeurs morales et civiles.

18Sous-jacent dans nombre de pratiques orales encouragées dans la pédagogie saint-cyrienne, ce modèle annexe jusqu’aux petits jeux d’esprit pratiqués dans les récréations, comme le montre un entretien conduit dans la classe verte :

« Quand vous jouez par exemple à “j’aime mon amie” vous dites : je l’aime parce qu’elle est douce, je la haïrais si elle était rude ; vous voyez par là que la rudesse est le contraire de la douceur. Je l’aime parce qu’elle est vigilante, je la haïrais si elle était paresseuse ; cela vous donne occasion de réfléchir et de dire : mais la paresse est-elle le défaut contraire à la vigilance ? n’est-ce point plutôt la lenteur, ou l’indolence, ou le manque de soin ? Chacun dit là-dessus son sentiment et prend son parti, puis vous appelez une maîtresse pour voir qui a raison et cela ne peut produire qu’un bon effet26. »

19La scène de la « dispute » fraternelle autour de Plutarque que nous évoquions plus haut, renforcée par l’expérience des échanges mondains ultérieurs, constitue donc bien au sein du discours pédagogique développé par M^me de Maintenon une scène fondatrice. Le sujet de conversation restreint et plutôt austère pour de jeunes enfants, imposé par leur mère, y devient source d’élévation et de jouissance ; cette frustration retournée en dynamique positive constitue l’arrière-plan d’un modèle d’éducation sérieuse qui, en refusant précisément à l’enfant les facilités de l’enfance et en exhaussant en lui le sujet rationnel et intellectuel lui offre un plaisir supérieur, en même temps qu’il lui délivre une leçon en actes sur le pouvoir de faire de pauvreté grand bien27.

La maîtresse aimée : l’élève sensible au sein de la pédagogie maintenonienne

20La scène, on l’a vu, intègre la dimension de plaisir et le jeu des affects n’en est nullement absent : si le terme d’émulation n’est pas présent dans cette évocation, il se profile nettement derrière la « course » aux arguments à laquelle se livrent les deux enfants et qui les « divertissait ». L’amour-propre peut ainsi fréquemment conduire l’enfant à se dépasser, ressort que M^me de Maintenon intègre dans le discours pédagogique tenu à Saint-Cyr mais dont elle use déjà lorsqu’elle a la charge des enfants de Louis XIV et de M^me de Montespan à partir de 1669. La longue lettre de passation de pouvoir qu’elle adresse au marquis de Montchevreuil le 23 janvier 1680, au moment où elle lui remet la tutelle éducative sur le duc du Maine, évoque ce ressort à utiliser avec l’enfant :

« Son défaut est la paresse et le découragement. Il faut toujours le piquer d’honneur et vous souvenir de lui parler en tout et partout, comme s’il avait 20 ans. Ne craignez point de vous familiariser avec lui et de le caresser, autant que le respect et la bienséance le peuvent permettre. Il vous craindra assez dès que vous prendrez un visage sérieux28. »

21À Saint-Cyr aussi l’amour-propre et même son corollaire, les petites vanités, constituent des manifestations de la sensibilité enfantine qu’il ne faut pas brimer mais bien plutôt exploiter, réorienter à des fins d’apprentissage :

« J’aime assez ce qu’on appelle de méchants enfants, c’est-à-dire enjoués, glorieux, colères et même un peu têtus, une fille un peu causeuse, vive et volontaire, parce que ces défauts se corrigent aisément par la raison et la piété, et même presque toujours par l’âge seul29. »

22Dans le discours pédagogique de M^me de Maintenon, cette perception indulgente de la psychologie enfantine et de la sensibilité comme levier pédagogique est illustrée par une troisième scène autobiographique que j’intitulerai « La maîtresse aimée ». Dans ce souvenir l’institutrice évoque la force de l’attachement enfantin et ses effets potentiellement vertueux :

« Je me souviens que j’ai aimé une de mes maîtresses, étant pensionnaire dans un couvent, à un point que je ne puis dire ; je n’avais pas de plus grand plaisir que de me sacrifier pour son service ; j’étais fort avancée dans les exercices de sorte que, dès qu’elle était sortie, je faisais écrire compter l’orthographe et jouer toute classe, et je me faisais un plaisir de faire tout son ouvrage sans qu’il me fallût d’autre récompense que celle de lui faire plaisir. […] Je pensai mourir de chagrin quand je sortis de ce couvent et j’eus l’innocence, pendant plus de deux ou trois mois, de demander à Dieu tous les jours, soir et matin, de mourir, ne pouvant comprendre que je pusse vivre sans la voir, et cependant j’étais en ce temps-là dans de grandes ferveurs30. »

23L’enfant a besoin d’aimer… Les enseignantes doivent y consentir31 car l’attachement enfantin, tout comme l’émulation, peut jouer un rôle moteur dont le pédagogue peut user à condition que ce soit avec discrétion. Le recours aux affects mérite nuance et dosage et surtout doit être dominé par une finalité supérieure : celle de former l’enfant.

« Je crains fort que l’on abuse d’une des maximes que l’on a données pour l’éducation des Demoiselles, où il y a qu’“il faut s’en faire aimer, pour acquérir un pouvoir sur leur esprit, qui mette plus en état de les attirer à la vertu”. On trouvera aussi dans les mêmes maximes que “le plus sûr moyen, pour parvenir à cette fin-là, est de leur montrer toujours de la raison”. Il faut éviter avec elles la trop grande familiarité, les caresses, les prédilections ; je dis ceci pour les maîtresses, car j’espère que les autres n’auront plus nul commerce avec les Demoiselles32. »

24De leur côté, les jeunes élèves peuvent cultiver ces attachements, mais dans certaines limites : comme fréquemment dans la pédagogie saint-cyrienne la licence – modérée ! – donnée à l’expression sensible ou affective s’accompagne d’une immédiate régulation car les convictions pédagogiques profondes concernant l’enfant et la manière positive d’utiliser ses pulsions sont bridées par la crainte des conséquences pour le fonctionnement de l’institution. Le discours final s’en trouve nécessairement quelque peu brouillé :

« Voilà de ces amitiés fortes et qui cependant ne sont point blâmables, et je vous louerai toujours du goût que vous montrez pour vos maîtresses, et de la reconnaissance que vous leur témoignez ; il faut seulement que les marques extérieures que vous en donnez soient égales envers toutes quoique, comme je vous le dis, il vous soit fort permis d’avoir plus d’inclination pour l’une que pour l’autre ; mais encore une fois toutes les marques de préférence font de très mauvais effets dans les communautés33. »

25Reconnaître à la sensibilité enfantine – qu’elle soit d’ordre purement affectif ou s’élargisse à certains plaisirs des sens et intègre l’imagination – une place dans l’acte éducatif n’est pas en soi original à la fin du xvii^e siècle, mais la spécificité maintenonienne tient plutôt à son ancrage dans une référence autobiographique forte. À la même époque Fénelon, mais aussi les auteurs qui gravitent autour du Petit Concile de Bossuet et qui participent de ce que Fabrice Preyat a caractérisé comme le double processus de christianisation des mœurs et des pratiques littéraires sous Louis XIV, avalisent cette idée. Il est possible de mobiliser l’émotion, la sensation pour former un bon chrétien, et donc, pour M^me de Maintenon, une bonne chrétienne. Fabrice Preyat cite sur ce point l’épître à Bossuet que Charles Perrault a écrite pour servir de préface à son poème Saint Paulin :

« Il se peut faire aussi que des ouvrages de poésie, où parmi le récit de plusieurs événements purement humains, & la description des choses de la nature, on aura inséré quelques sentiments de piété tendres et touchants, frapperont quelque fois davantage […] qu’un tissu perpétuel de réflexions morales & pieuses34. »

26Perrault postule que ces récits « sont des semences qu’on jette qui ne produisent d’abord que des mouvements de joie et de tristesse mais dont il ne manque guère d’éclore de bonnes inclinations35 ». C’est aussi la concession que fait volontiers Fénelon à l’enfant en conseillant aux éducateurs de « profiter » de « [leur] penchant » pour les histoires36. Quant à Fleury, il soutient dans son Grand Catéchisme que ce sont « des faits évidents, illustres, sensibles » qui permettront d’accéder à la doctrine chrétienne mieux que « des raisonnements » peu accessibles37.

27Subjectivement légitimé par un vécu personnel, mais à l’unisson avec le propos de ces éducateurs reconnus, le projet éducatif maintenonien fait donc sa place à l’expérience sensible, même si aux yeux de l’observateur d’aujourd’hui cette place peut paraître modeste : c’est ce qui justifie la place durablement accordée aux pratiques théâtrales à Saint-Cyr, mais aussi la commande de recueils d’histoires adaptées aux jeunes demoiselles38 ou bien encore la composition des saynètes à jouer comme les Conversations ou les Proverbes. Tout en y poursuivant des objectifs de formation morale, l’institutrice y accorde aux actrices les plaisirs de jouer leur propre enfance ou leur propre jeunesse en interprétant des personnages à leur niveau, fillettes de fiction futiles ou railleuses qui leur offrent un portrait en miroir. On entend ainsi l’écho de ces voix dans le proverbe intitulé « Entre deux vertes une mûre » :

« M^lle d’Alingre - Vous avez là un joli damas !
M^lle Dumoutier - N’est-il pas vrai ? j’aime tant le bleu !
M^lle d’Alingre - Et moi le vert ; mais on ne veut pas m’en donner.
M^lle Dumoutier - Avez-vous été vous promener ?
M^lle d’Alingre - Nous n’allons guère qu’à l’église. […]
M^lle d’Alingre - Je m’y ennuie, je regarde tout le monde ; il y avait hier une fille dont le rayon avait plus de quatre doigts par-dessus le mien.
M^lle Dumoutier - Et moi j’en ai vu une qui n’avait rien sur elle qui ne fût pretintaille. [= ornement en découpure]
M^lle d’Alingre - Aimez-vous cette mode-là ?
M^lle Dumoutier - Tout à fait, je sais bon gré à celle qui a inventé les falbalas !
M^lle d’Alingre - Oh ! Qu’ils sont jolis ! Sont-ce les princesses de la Cour qui ont inventé ces modes-là39 […] ? »

28Cet art de faire entendre la voix enfantine s’est déjà manifesté dans les Œuvres diverses d’un auteur de sept ans où les lettres du très jeune duc du Maine à sa mère, M^me de Montespan, mêlant art du compliment, naïvetés et expressions enfantines d’affection empruntent largement au savoir-faire de sa gouvernante40. Il s’alimente sans doute à la double source d’une mémoire d’enfance vivace, comme nous avons tenté de le montrer, et d’une observation rapprochée d’enfants éduqués avec un indéniable intérêt pour leur psychologie et leurs réactions.

La pédagogie maintenonienne : une pédagogie moderne ? un modèle ?

29Pédagogie moderne ? Paradoxalement oui, mais moins par les pratiques en tant que telles – le théâtre est déjà utilisé par les jésuites, l’enseignement mutuel mis en œuvre par d’autres ordres éducatifs – que par ses ressorts : observation clairvoyante de l’enfant et de ses réactions, souci de placer contenus et activités à sa hauteur. Empirique, cette conception naît au croisement entre le retour de M^me de Maintenon sur sa propre enfance et les nombreuses expériences de contacts ultérieurs avec des enfants dont elle a supervisé le quotidien le plus matériel mais aussi les jeux ou l’éducation civile et morale, le tout dans une grande proximité. Cet alliage original d’un vécu enfantin médité, relayé par l’apprentissage de la vie mondaine et étayé par des savoirs pratico-pratiques sur l’enfant, lui a fourni de nombreuses ressources. Il irrigue les entretiens conduits à Saint-Cyr mais surtout ses petites compositions dramatiques pour Saint-Cyr : alternative à la littérature antique riche en grandes figures héroïques dont la représentation est si éloignée du jeune public, les Conversations et les Proverbes constituent bien une tentative d’écriture moderne pour la jeunesse.

30Pédagogie modèle ? La pédagogie maintenonienne ne relève pas d’un discours théorisé. Est-elle d’ailleurs théorisable ? Elle promeut surtout l’ajustement à l’interlocuteur, à l’élève particulier, en mobilisant des capacités que requiert aussi la sociabilité mondaine, cet aptum que M^me de Maintenon s’est parfaitement approprié. Ce sens de l’adaptation à l’interlocuteur qui permet de décliner la règle éducative et de trouver le juste registre de son application n’est pas nécessairement l’apanage des enseignantes ordinaires. Son absence peut-elle être compensée par la précision de règles, de conseils pratiques associés à des exemples de cas multipliés ? Les précisions infinies demandées par les dames de Saint-Louis dans les entretiens sur la manière d’appliquer certaines préconisations de leur institutrice sembleraient plutôt indiquer le contraire.

31Comment, dans ces conditions, concevoir des émules ? des imitateurs ? On a souvent parlé du « modèle » saint-cyrien mais, pour toutes ces raisons, il sera difficile de transmettre son esprit, synthèse originale entre mondanité, morale chrétienne et savoir-faire pratico-pratique. Les continuateurs retiendront des pans de ce projet éducatif : M^me de Genlis l’enseignement mutuel et la formation pratico-domestique ; Catherine II l’idée de la pratique théâtrale mais en appointant des auteurs ; M^me Campan et les maisons de la légion d’honneur bien des aspects organisationnels et fonctionnels de l’institution ainsi que le principe de l’émulation… Mais de là à considérer que l’esprit de l’éducation maintenonienne s’est transmis, la tentative semble hasardeuse. Paradoxalement, n’est-ce pas dans l’ordre du littéraire que l’on trouve les traces d’une influence durable, profonde, avec la représentation de ces dialogues enfantins, premières voix de fillettes saisies et restituées « au naturel », que les théâtres d’éducation du xviii^e puis du xix^e siècle continueront à mettre en scène avec bonheur ?