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Le privilège d’une éducation transnationale

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Leonora Dugonjic-Rodwin

Troisième partie. Le champ global de l’éducation internationale

Chapitre VII. L’économie symbolique du baccalauréat international

Texte intégral

  • 1 Les écoles présentées sont les individus statistiques situés aux extrémités de l’espace construit p (...)

1Au chapitre précédent, nous avons reconstruit la lutte des hommes nantis en capital social pour faire reconnaître le baccalauréat international auprès de différentes universités et États. En 2020, plus de 5 284 écoles situées dans 158 pays étaient membres de l’OBI. Outre les organisations gouvernementales internationales telles que l’OCDE et la Banque mondiale, les fournisseurs de données sur les élèves à l’échelle multicontinentale sont rares. Le système d’information du baccalauréat international (IBIS) classe les données relatives aux élèves par école. Compte tenu du nombre d’adhérents, l’Organisation centralise une grande quantité de données sur les élèves que les écoles présentent comme « candidats » aux qualifications de l’OBI. Nous avons effectué une analyse des données géométriques (ADG) à partir de cet ensemble exceptionnel de données. Dispersées dans le monde, les écoles qui forment leurs élèves au BI recoupent des réalités contrastées, variant de taille, de nombre de matières disponibles, ou de nationalités présentes en son sein. À titre d’illustration, voici un rapide portrait d’écoles ayant présenté des candidats aux examens du BI pour l’année 2008-20091, organisé selon leur taux de candidats dits locaux, c’est-à-dire ceux dont la nationalité correspond au pays dans lequel est située l’école. Ayant adhéré à l’OBI en 1996, Josip Broz Tito High School est une école « étatique » de Skopje, en Macédoine. Les 17 candidats, tous locaux, préparent un diplôme avec un total de 6 matières au choix. École « étatique », Pleasant Valley High School à Chico, en Californie (USA), offre 12 matières à ses élèves, qui passent surtout le certificat. Bien que d’adhésion assez ancienne, en 1988, cette école ne présente que 28 candidats de seulement 4 nationalités. Au Lesotho, le Machabeng College, International School of Lesotho est une école privée ayant adhéré à l’OBI en 1976. Les 85 candidats qu’elle présente sont issus de 14 nationalités. Ils passent en majorité le diplôme et ont le choix entre 33 matières. Située au Bahrein, à Riffa, la Shaikha Hessa Girls’ School présente 12 candidates de 5 nationalités différentes. D’adhésion récente, 2007, cette école privée propose 7 matières avec une prédominance pour les examens d’anglais et le certificat. À New York, l’Unis présente 149 candidats, de 44 nationalités différentes. Les élèves privilégient le diplôme et passent les examens dans 68 matières. L’Écolint enfin, se distingue de toutes les autres puisque parmi ses candidats au BI, seulement 23 % sont locaux. La quasi-totalité présente le diplôme dans plus de 57 matières (annexe IV).

  • 2 Doherty C., C. Hincksman, A. Luke, J. Kenway et P. Shield, art. cité ; Resnik J., « The Development (...)
  • 3 Hayden M. et J. Thompson, International Schools. Growth and Influence, Paris, Éditions de l’Unesco/ (...)
  • 4 L’AGD trouve son origine en France, où elle est développée par le statisticien Jean-Paul Benzécri d (...)

2Comment établir la nature des relations entre les IB schools en Macédoine, aux États-Unis ou au Bahrein ? Les écoles membres de l’OBI peuvent paraître si diverses qu’elles ne pourraient être comparées qu’au sein d’un même pays ou région2, voire qu’elles seraient incomparables de façon systématique3. Contrairement à leur diversité, thématique prépondérante dans la recherche sur l’éducation internationale, leur appartenance à la même organisation n’a suscité que peu d’intérêt. Pourtant, au-delà de l’investissement économique important que cela signifie pour l’école, l’adhésion à l’OBI se fonde sur des règles, des valeurs et des normes communes, imposées par le curriculum. C’est à partir de ces contraintes qu’on peut dégager des facteurs statistiques afin de cerner les mécanismes de concurrence interne au sous-champ des IB schools. L’enjeu méthodologique ici est de situer objectivement ces écoles les unes par rapport aux autres car la littérature spécifique sur l’éducation internationale n’a guère permis de savoir pourquoi les enseignants et les parents considèrent certaines écoles plus « internationales » que d’autres. Cela est dû au fait que les chercheurs ont négligé de relier les jugements subjectifs sur ce qui est ou n’est pas une « école internationale » aux liens qui lient objectivement les écoles de l’OBI. Dans ce chapitre, nous décrivons d’abord ce qui unit les écoles membres à cette Organisation – en particulier le processus d’adhésion et le curriculum sous l’angle de la place accordée aux langues –, pour identifier ensuite ce qui les différencie au moyen de l’analyse géométrique des données (AGD). Aussi notre intention est-elle de contribuer à faire connaître cette méthode encore peu employée en dehors du cercle restreint des sociologues de la culture4. Pour ce qui concerne notre propos, son intérêt est de saisir à la fois les principes qui unifient le sous-champ et ceux qui hiérarchisent les écoles. Le lecteur y trouvera quelques passages plus ardus que dans les chapitres précédents, requérant un petit investissement en temps pour comprendre la méthode, afin de saisir l’avantage d’une approche en termes de champs à partir du cas des IB schools.

L’adhésion : une force unifiant des écoles disparates

3Pour délivrer le BI, les écoles secondaires doivent devenir membres de l’OBI non seulement en payant une contribution mais aussi en adoptant sa vision : elles adhèrent, dans tous les sens du terme, c’est-à-dire en s’unissant à l’organisation et en partageant ses valeurs. Derrière le label « IB school », il existe des pratiques unifiées de recrutement des professeurs, des commissions d’experts, des examens et des examinateurs. Aussi l’Organisation lie-t-elle les écoles membres à l’échelle mondiale, sans que celles-ci aient besoin d’entrer en contact entre elles. Les programmes d’enseignement, sessions d’examens, critères et schèmes d’évaluation, système de formation continue pour enseignants, associations d’anciens élèves sont autant de médiateurs. L’OBI met en relation des écoles qui ont différents critères de sélection, des enseignants aux expériences multiples et des élèves tous candidats à l’examen. Dès lors que ces écoles sont différentes mais unies par l’OBI, comment peut-on les comparer ?

  • 5 Swaan A. de, Words of the World. op. cit. ; Dugonjic L. et R. Richard de Latour, « Babel et le marc (...)
  • 6 Notons que ces statistiques omettent, consciemment ou inconsciemment, de trier les pays pour montre (...)

4En 2008-2009, les IB schools sont situées dans 124 pays, 4 établissements sur 10 étant localisés en Amérique du Nord et près de trois quarts des écoles (69,73 %) se répartissant entre l’Amérique du Nord et l’Europe (voir l’annexe III, tableau 10). Contrairement à la représentation commune qu’on peut avoir des écoles internationales en France, ce n’est pas dans les écoles privées que les candidats sont les plus nombreux (voir l’annexe III, tableau 1). Le marché du BI paraît diversifié du fait de son implantation dans plus de cent pays, des options offertes dans le curriculum ou encore du profil de l’école qui l’offre. De simples comptages révèlent pourtant des tendances lourdes. La hiérarchie des langues à l’OBI et les choix linguistiques des candidats à l’examen sont fortement contraints dans le contexte du « système mondial des langues »5. C’est la dimension culturelle et symbolique d’un processus de normalisation, bien plus important que ne le laissent croire les procédures d’adhésion à l’OBI ou les statistiques produites par l’Organisation6, qui affichent la diversité des pays où sont localisées ses écoles et la diversité des langues qui peuvent y être enseignées.

  • 7 Le programme « Créativité, action, service » (CAS) encourage les élèves à prendre part à des activi (...)

5Si l’activité pédagogique de l’OBI consiste à élaborer des programmes, des examens et des critères d’évaluation ainsi qu’à évaluer les candidats et à délivrer des titres scolaires sous forme de « diplôme » ou de « certificat », son profit économique vient des examens et des nouvelles adhésions. Les écoles y contribuent différemment, payant d’abord les droits d’inscription pour chaque candidat et ensuite les frais d’évaluation pour chaque matière présentée à l’examen. Précisons que les élèves qui présentent le BI peuvent être candidats au diplôme – étant soumis alors à l’exigence de passer 6 matières, le CAS7, le mémoire et la théorie de la connaissance – ou candidats à un ou plusieurs certificats dans des matières individuelles. Une école peut être membre de l’OBI sans présenter des candidats aux examens chaque année ou préparer d’autres diplômes. Les matières peuvent varier d’une école à l’autre mais aussi d’année en année. En somme, plus une école est riche, plus l’ensemble des élèves a de chances de choisir un grand nombre de matières. C’est pourquoi nous pouvons interpréter le nombre de matières passées en examen comme un indicateur de son capital économique. L’IBIS contient une seule question liée à la temporalité, la période d’adhésion. Il ne s’agit pas de l’ancienneté d’une école en particulier, mais de l’ancienneté de son adhésion. Cela contribue aussi à mesurer le capital économique car plus une école est ancienne, plus elle a contribué financièrement à l’OBI.

  • 8 Une multinationale d’éducation fondée en 1972, qui offre également le curriculum de l’OBI.
  • 9 Entretien avec un cadre dirigeant à Nord Anglia Education, 25 janvier 2012.
  • 10 Bertron C., « Des enfants des élites post-soviétiques dans les pensions suisses », Actes de la rech (...)

6Que l’école soit publique ou privée – qu’elle soit située au Bahrein, en Californie, au Lesotho ou en Macédoine –, l’homogénéisation des contenus enseignés passe par le curriculum, pièce commune à toutes les écoles membres de l’OBI. Selon un cadre de la Nord Anglia Education Inc8, le curriculum « est une contrainte très forte » qui « impose » son organisation aux écoles et les rend « extrêmement similaires ». Comme il le rappelle : « L’OBI, quand ils font leurs accréditations, ils vérifient : vous avez sciences, donc vous avez les laboratoires ? Ils vérifient et ils imposent l’infrastructure qui va avec le curriculum9. » Cependant, l’échange entre l’Organisation et ses écoles membres n’appartient pas seulement à l’« économie économique » et ne se limite pas au contrôle de « l’infrastructure ». Par ses curricula à vocation universaliste destinés aux élèves de toutes nationalités et permettant d’accéder aux universités dans une centaine de pays, elle jouit de la reconnaissance de nombreuses écoles à vocation internationale, des États et des universités prestigieuses. La rencontre de la vocation du BI avec cette reconnaissance constitue son capital symbolique. De nombreuses années peuvent passer avant qu’une école secondaire ne se conforme aux conditions exigées concernant la formation des enseignants et la restructuration de l’école, mais en contrepartie l’OBI lui permet d’accéder à la reconnaissance internationale. Il s’agit là d’un transfert de capital symbolique de l’Organisation vers ses membres, qui deviennent des IB schools en adhérant. Ce capital symbolique réunit, par le seul fait de leur adhésion, des écoles différentes (publiques ou privées, internats10 ou externats, plus ou moins anciennes et prestigieuses, situées dans des pays riches ou pauvres, d’origine religieuse ou laïque, etc.) qui jouissent de façon égale de cette reconnaissance – au moins sur le papier –, et sont ainsi légitimées pour faire passer un diplôme privé. Adhérer à l’OBI correspond donc à une réalité double, à la fois économique et symbolique, qui se traduit par un processus coûteux.

Valorisation des langues et monopole de l’anglais

7Pour une école, adhérer à l’OBI implique d’entrer dans une économie symbolique dans laquelle le curriculum occupe une place centrale. Si les écoles membres se situent dans une centaine de pays et une grande diversité de régions linguistiques, les langues n’ont ni le même statut, ni la même fonction, ni la même valeur au sein de l’Organisation. L’OBI reconnaît trois langues d’enseignement possibles, les « langues de service », dans lesquelles les candidats peuvent suivre les cours et passer les examens : l’anglais, le français et l’espagnol. Les candidats qui n’ont pas pour langue maternelle l’une d’entre elles doivent acquérir un niveau « proche langue maternelle ». S’ils choisissent de présenter le BI en espagnol, par exemple, les candidats assistent à tous les cours en cette langue, aussi bien les matières littéraires que scientifiques.

  • 11 Source : OBI, Diploma Programme Language A1 World Literature Teacher Support Material, English A1, (...)

8Si ce plan d’études est contraignant pour les écoles, il est plus flexible du point de vue des élèves, qui sont amenés à faire des choix sous la contrainte d’un groupement préétabli de matières, valorisant l’enseignement des langues (encadré 5). Les candidats présentent deux langues : le premier groupe correspond au niveau A1, c’est-à-dire « langue maternelle », mais ne détermine pas la langue d’enseignement ; le second groupe offre plusieurs possibilités selon le niveau : A2 niveau « langue maternelle ou presque », B langue étrangère et ab initio niveau débutant. De ce point de vue, le plan d’études n’a pas connu de changement majeur entre 1999 et 2011 (tableau 4 ci-dessous11).

9L’OBI accorde une place à l’enseignement des langues plus grande qu’à celui des sciences expérimentales et des sciences humaines et sociales. Non seulement deux sur cinq matières obligatoires sont des « langues A », mais encore, sur un total de six matières, l’élève peut étudier trois langues. À l’inverse, il est impossible de cumuler trois matières d’un autre groupe que des langues. Cumuler l’anglais, le français et l’allemand est tout à fait possible alors que cumuler la chimie, la biologie et la physique ne l’est pas.

Tableau 4. – Groupes des matières en 1999 et en 2011.

1999

2011

Groupe 1. « Langue A1 »

Groupe 1. « Études en langue et littérature »

Groupe 2. « Langue A2 »

Groupe 2. « Acquisition de langues »

Groupe 3. « Individus et sociétés »

Groupe 3. « Individus et sociétés »

Groupe 4. « Sciences expérimentales »

Groupe 4. « Sciences expérimentales »

Groupe 5. « Maths et informatique »

Groupe 5. « Maths et informatique »

Groupe 6. « Arts »

Groupe 6. « Arts »

Encadré 5. – Valorisation de l’enseignement des langues

Dans le cadre du diplôme du BI, le candidat doit présenter six matières : il en choisit une par groupe selon l’offre proposée par son lycée dans chacun des groupes de 1 à 5, puis une matière libre de n’importe quel groupe. Seuls les arts sont donc des matières facultatives*. Les cours s’organisent en niveaux « moyen » et « supérieur » selon le temps consacré à l’étude. La différence s’exprime en nombre d’heures de cours et en quantité de travaux exigés. Pour ce qui concerne les cours de langue, il s’agit du nombre de livres à lire. À cela s’ajoute une différence dans les critères d’évaluation pour ce qui concerne le goût, l’opinion personnelle et l’interprétation. Les différents niveaux d’enseignement des langues (A, B et ab initio**) correspondent à la place qu’occupe la littérature dans le cours. Les niveaux de langue ab initio et B ne contiennent pas de littérature ; son enseignement est réservé aux niveaux « A1 » et « A2 » et seul le programme de langue A1 inclut des œuvres de « littérature mondiale ». Celle-ci n’est donc pas caractéristique de l’enseignement des langues dans son ensemble ; elle est étudiée uniquement dans le cadre du premier groupe de matières, au niveau « A1 ». En somme, plus le niveau est élevé, plus les élèves ont accès « au monde » par la littérature. Cependant, comme les œuvres sont enseignées en traduction, la littérature mondiale est lue dans la langue A choisie et donc limitée aux œuvres traduites dans cette langue.

* Ces données ont été recueillies à partir des programmes de 1999. OBI, Diploma Programme Language A1, s. l., 1999, 81 p.

** L’OBI distingue d’abord la « langue A » de la « langue B » (langue étrangère), puis le niveau de « langue A1 » (compétences de langue maternelle) du niveau de « langue A2 » (compétences proches de la langue maternelle).

  • 12 Swaan A. de, Words of the World, op. cit.

10Si la structure même du diplôme valorise les langues, dans la quasi-totalité des IB schools (91,1 %), la langue principale est l’anglais (tableau 5) et il existe rarement une seconde langue d’enseignement (tableau 6). Lorsque les langues principales sont le français et l’espagnol, c’est leur centralité dans le « système mondial des langues12 » qui compte et non le nombre de locuteurs, ni le nombre de pays qui les ont pour langues officielles. Selon Abram de Swaan, il convient plutôt de considérer la part des locuteurs plurilingues : plus ces locuteurs sont nombreux, plus la langue est centrale. Le nombre total de locuteurs est insuffisant pour déterminer la place d’une langue dans ce système – défini comme une configuration linguistique au sens de Norbert Elias –, où les langues périphériques sont reliées au centre par des polyglottes.

Tableau 5. – Répartition des écoles selon la langue d’enseignement principale, 2008-2009.

Langue d’enseignement

Nombre d’écoles (n = 1 579)

Pourcentage

Anglais

1 438

91,1 %

Espagnol

114

7,2 %

Français

18

1,1 %

Chinois

5

0,3 %

Arabe

4

0,3 %

Tableau 6. – Répartition des écoles selon la seconde langue d’enseignement, 2008-2009.

Seconde langue

Nombre d’écoles (n = 1 579)

Pourcentage

Aucune

1 480

93,7 %

Espagnol

64

4.1 %

Français

17

1,1 %

Anglais

10

0,6 %

Turc

5

0,3 %

Allemand

1

0,1 %

Kazakh

1

0,1 %

Portugais

1

0,1 %

  • 13 Source : OBI, IBIS.
  • 14 Ibid.
  • 15 Sapiro G., « Les collections de littérature étrangère » in Gisèle Sapiro (dir.), Translatio, op. ci (...)
  • 16 Swaan A. de, Words of the World, op. cit., p. 57.

11Comme le montrent les tableaux 5 et 613, les écoles qui choisissent pour seconde langue l’anglais sont les écoles pilotes dont la langue principale est le chinois – et elles sont toutes situées en Chine –, ou l’arabe, et elles sont toutes situées dans des États arabes : Bahreïn, Liban et Émirats arabes unis. Quant à l’école pilote en Allemagne, l’école privée Frankfurt International School, l’allemand y est la seconde langue d’enseignement. Si on prend le nombre de choix d’une langue à l’examen comme un indicateur de sa valeur, on trouve d’un côté que l’anglais est la matière la plus recherchée dans les IB schools et de l’autre, que les langues les moins valorisées sont les langues périphériques. Parmi les deux cent soixante-douze matières choisies par les candidats en 2008-2009, 88,3 % étaient des langues, soit deux cent quarante dont certaines déclinées en niveaux A, B et ab initio. L’anglais a fait l’objet de 16,4 % des choix tous niveaux inclus, l’espagnol de 6,8 %, le français de 4,4 %, l’allemand de 1,3 % et le chinois de 0,8 %. Ensemble, ces cinq langues comptent pour près d’un tiers de l’ensemble des choix des candidats (n = 112 310) et l’anglais compte pour plus de la moitié de ce tiers14. Se réfractent donc, dans le sous-champ des IB schools, des tendances plus larges caractéristiques des relations culturelles internationales aujourd’hui, c’est-à-dire à la fois la diversification des langues traduites et la domination de l’anglais15. Cette contradiction, mise en évidence par Sapiro, se comprend si l’on considère les rapports de force entre les langues. Langue « hyper-centrale » dominant le système mondial des langues depuis plus d’un siècle, l’anglais sert en même temps de lien avec d’autres langues « supranationales », comme le résume Abram de Swaan : « the more languages, the more English16 ». Le monopole de l’anglais est non seulement révélateur de tendances plus larges, c’est aussi un indice du travail de normalisation opéré par l’OBI et une force d’unification des écoles, qui facilite la mise en concurrence et l’évaluation des candidats.

La concurrence entre les candidats au BI

  • 17 Bourdieu P., « Espace social et genèse des “classes” », Actes de la recherche en sciences sociales, (...)
  • 18 L’OBI ne saisit qu’une seule nationalité pour ses candidats.

12Le fait de rassembler les informations sur les écoles en une base de données, l’International Baccalaureate Information System (IBIS) catégorise ces écoles, crée des hiérarchies internes et informe la réalité. L’existence même des données sur les candidats et leurs résultats aux examens est un indice pour l’existence de relations indirectes entre les écoles dans la réalité : elles sont liées dans la mesure où elles adhèrent à l’OBI. Ainsi l’espace géométrique de relations que nous construisons à partir de ces données, correspond à une certaine réalité sociale par analogie à la distinction marxienne entre classes sur le papier et classe dans la réalité17. Certaines informations saisies sont employées dans la présentation de soi des écoles comme l’année d’adhésion, le nombre de nationalités représentées par les élèves18, le taux de réussite des élèves et les matières au choix. Si les candidats ont intérêt à avoir le plus grand nombre de points à l’examen pour entrer dans les universités de leur choix, l’enjeu pour les écoles est de se construire une réputation de bonne préparation à l’examen par un taux de réussite plus haut que la moyenne. Le fait de saisir surtout des informations sur les candidats est révélateur. Cette base comptabilise les caractéristiques et les résultats des candidats qui passent le BI. C’est pourquoi cela fait sens de comparer les écoles membres selon les caractéristiques de leurs candidats.

  • 19 « Les élèves devront-ils satisfaire à des critères d’entrée ou de sélection afin de pouvoir s’inscr (...)
  • 20 Resnik J., « L’ère de l’évaluation aux États-Unis et l’intégration du baccalauréat international co (...)

13Tous les élèves de terminale n’ont pas la possibilité de préparer le BI – comme c’est le cas à l’Unis et à l’Écolint –, mais peuvent être soumis à des critères de sélection variables19, comme dans les écoles publiques états-uniennes où les élèves sont sélectionnés pour s’inscrire au programme du diplôme20. Cependant, ils ont aussi la possibilité de terminer leurs études secondaires sans faire de terminale. Il faut donc noter que la question du nombre de candidats ne renseigne pas sur l’ensemble des élèves d’une école donnée. Dans tous les cas, l’OBI classe les candidats selon leur rapport à l’examen. Par exemple, dans une session d’examen en biologie, quatre profils de candidat sont distingués : le candidat au « diplôme » qui est en terminale et passe toutes ses matières ; le candidat au « certificat » qui est en première et présente un certificat de biologie ; le candidat « anticipé » qui, en première, présente la biologie de manière anticipée en vue d’un diplôme en terminale ; enfin le « redoublant », qui passe l’examen de biologie pour au moins la deuxième fois, quelle que soit la configuration. Les candidats au diplôme coûtent plus cher aux écoles que les candidats au certificat dans une ou plusieurs matières individuelles. Pour un élève qui souhaite s’inscrire aux examens pour obtenir le diplôme, c’est-à-dire aux six examens qui correspondent aux six matières qu’il doit choisir, l’école verse environ 700 €. D’un point de vue économique, ce sont donc les candidats au diplôme qui ont le plus de valeur sur le marché du BI. En 2008-2009, un candidat sur deux passe le diplôme alors qu’un candidat sur quatre n’a suivi qu’une année d’études et présente le certificat, et un sur cinq en anticipe la présentation. La proportion de ceux qui redoublent est négligeable par comparaison.

  • 21 Quant aux écoles, elles ont intérêt à construire une réputation de bonne préparation à l’examen par (...)
  • 22 Duval J. et M.-F. Garcia-Parpet, art. cité.
  • 23 Bourdieu P., Les structures sociales de l’économie, loc. cit.

14C’est parce que les élèves passent les mêmes examens dans les matières de leur choix et sont soumis aux mêmes critères d’évaluation que l’on peut comparer les écoles en s’intéressant aux caractéristiques des candidats qu’elles présentent – l’enjeu pour eux étant d’obtenir le plus grand nombre de points et d’accroître leurs chances d’entrée dans les universités les plus prestigieuses, contournant ainsi les diplômes nationaux21. C’est de cette manière que l’OBI met les candidats en concurrence au moyen des titres scolaires à une échelle globale. Ni le nombre de diplômes ou de certificats, ni celui de points ne sont limités. Si un candidat obtient le BI cela n’empêche pas un autre de l’obtenir aussi. Cette non-exclusivité caractéristique des biens culturels22 résiste à une analyse strictement économique de l’OBI. Au sens sociologique, les marchés dépendent des champs, définis comme des sphères de pratique spécialisées, plutôt que l’inverse. De quelque école ou pays qu’ils soient, les candidats aux examens sont en concurrence les uns avec les autres pour satisfaire aux critères imposés par l’OBI. Les candidats ne sont donc pas dans une situation de concurrence directe ; il s’agit plutôt d’une lutte symbolique. Cela apparaît d’autant mieux lorsque les professeurs s’attachent à mettre en avant les origines géographiques des candidats – à savoir s’ils sont locaux ou internationaux par rapport à la localisation de l’école –, pour se comparer à ou pour discréditer une école ainsi indirectement concurrente. En suivant Bourdieu, on peut donc définir le marché du BI comme « toutes les relations d’échange entre agents mis en concurrence » et leurs interactions directes comme dépendantes d’un « conflit indirect23 ».

Luttes internes de légitimité

  • 24 Le BI, diplôme privé, est donc assez largement subventionné par certains États, en particulier les (...)

15Les écoles publiques sont aujourd’hui non seulement plus nombreuses au sein de l’OBI, mais elles sont aussi celles qui présentent le plus grand nombre de candidats24. Paradoxalement, ces écoles – que ses fondateurs auraient qualifiées de « nationales » dans les années 1960 –, deviennent désormais « internationales » en adhérant à l’Organisation. Voilà le pouvoir symbolique en matière d’éducation internationale que s’est attribué cette institution, à la manière des États.

  • 25 Poste occupé par un enseignant pour faciliter les échanges et la communication entre son école et l (...)

16Les écoles les plus anciennes, qui n’offrent que le BI, méprisent des nouvelles entrantes telles que les écoles publiques états-uniennes. Selon Paul, un professeur qui a enseigné à New York aussi bien qu’à Dar es Salaam et a longtemps servi de IB Coordinator25 pour l’OBI, l’entrée en nombre des écoles états-uniennes sur ce marché a baissé le niveau des questions d’examen parce qu’il a fallu adapter les critères d’évaluation à un public local, états-unien :

  • 26 Entretien avec Paul, le 14 octobre 2010.

« Le BI qui a été créé dans les années 1960 était destiné aux élèves étrangers dans les écoles internationales, et c’est le BI que je connais et auquel je pense […]. Le BI est aujourd’hui trop rempli d’écoles nationales, d’écoles publiques au sens américain du terme […]. Je pense que beaucoup d’entre nous qui sommes dans le système depuis longtemps ont le sentiment que le niveau s’est dilué progressivement et de manière implicite. Donc, si vous lisez les questions de l’examen de cette année et que vous les comparez au même examen d’il y a 20 ans, elles ne sont pas aussi subtiles, ni aussi nuancées, ni aussi compliquées, ou peut-être que les questions le sont, mais les notes ne le sont pas […]. Quant à certaines de ces autres écoles, elles ont un groupe d’enfants américains locaux dans une école américaine locale et tout le reste – juste l’expression “international” fait briller leurs yeux. […] Vous entrez dans un cours d’histoire à l’Unis et vous avez quinze nationalités et dix personnes aux origines diverses alors que tous leurs enfants sont en quelque sorte des Polonais américains qui sont là depuis cinq générations – ce n’est pas la même chose26 ! » (Paul, professeur d’anglais à l’Unis depuis 1994, PhD en histoire Richmond College, Britannique, 62 ans).

17Se conformant à l’histoire du diplôme, Paul rappelle que le BI a été créé pour des candidats internationaux, non pas pour des locaux – qu’il qualifie de manière péjorative « des Polonais américains qui sont là depuis cinq générations ». Si un taux élevé de ces candidats apparaît comme un atout dans son propos, l’ADG indique qu’il est également opérant dans l’espace géomtrique en tant que force symbolique inscrite dans les relations objectives entre les écoles. L’analyse rend ces relations intelligibles selon ce qu’on peut appeler le « capital candidats » des écoles : un capital spécifique au sous-champ des IB schools, qui est inégalement distribué et qui positionne les écoles les unes par rapport aux autres. Les écoles qui en sont le plus dotées sont des écoles privées qui ont cumulé des années d’ancienneté à l’OBI et qui présentent plutôt des candidats internationaux aux examens ; celles qui en sont le moins dotées sont d’adhésion récente, plutôt publiques et présentent des candidats locaux – les écoles publiques états-uniennes en sont l’exemple paradigmatique.

  • 27 Elias N. et J. L. Scotson, The Established and the Outsiders: A Sociological Enquiry Into Community (...)

18Le mépris des écoles établies pour les étrangers peut être analysé à la lumière de l’enquête canonique de Norbert Elias et John L. Scotson sur les problèmes communautaires de ségrégation27. Pour une école, cumuler les deux dimensions du capital candidats c’est augmenter son pouvoir sur les autres et occuper une place privilégiée pour que la structure du marché agisse en sa faveur. C’est la raison principale pour laquelle l’École internationale des Nations unies à New York se distingue de toutes les autres. À l’échelle locale ou régionale les écoles peuvent accroître leur pouvoir sur les autres en créant une association ou une Guilde telle que celle du nord-est états-unien. Le fait de mettre l’accent sur les différences préserve la réputation de l’école. Dans ce processus de distinction sociale, ils mettent en évidence leur valeur symbolique et « transfigurent » ainsi la relation économique qui les unit à l’OBI. D’un point de vue économique, le nombre de candidats qu’elles préparent est compétitif, cependant les nouvelles entrantes incarnent des outsiders symboliques aux yeux des écoles établies parce que leurs candidats sont en grande partie locaux.

  • 28 Delsaut Y. et P. Bourdieu, « Le couturier et sa griffe. Contribution à une théorie de la magie », A (...)

19Les écoles anciennes, qui sont à l’origine de cet espace, ont créé les conditions objectives de leur « intérêt au désintéressement ». En grande partie privées, ces écoles cherchent à conserver leur capital symbolique en l’augmentant alors que les nouvelles entrantes ne font que commencer à acquérir ce capital symbolique en adhérant à l’OBI. Si les anciennes sont dominantes parce qu’elles ont défini les frontières et les valeurs du sous-champ en fonction de leurs caractérisques propres, elles doivent faire face à l’arrivée de nouvelles. Aussi accentuent-elles leur différence pour conserver leur légitimité : il s’agit alors pour elles de « transfigurer » les relations économiques entretenues avec l’OBI par des discours d’euphémisation28. Dans l’économie symbolique du BI, les écoles anciennes dépensent beaucoup d’énergie à cette transfiguration : c’est ce qui rend pertinente l’étude de leurs stratégies sociales de distinction. Construire l’espace géométrique de l’OBI est une manière d’objectiver ces stratégies, lesquelles sont seulement évoquées dans les propos des enquêtés.

L’espace géométrique des écoles

  • 29 Martin O., L’analyse de données quantitatives, Paris, Armand Colin, 2005, p. 104.
  • 30 Pour le codage des données, nous avons utilisé Excel ; pour l’ACM, le logiciel SPAD version 7.4.
  • 31 Les individus et les questions sur la base desquels se construit le nuage sont appelés actifs. Les (...)
  • 32 Moins une catégorie est fréquente, plus elle contribue à la variance totale du nuage. Cela peut bia (...)
  • 33 Le Roux B. et H. Rouanet, op. cit., p. 39.

20L’ADG permet la représentation géométrique d’un ensemble de données et son affichage graphique. À partir des données de l’IBIS, nous avons procédé au nettoyage et recodage pour créer notre propre base, Dugonjić 2008-2009, qui constitue la source des graphiques et tableaux de ce chapitre ainsi que dans l’annexe III. Nous avons exclu les écoles primaires et secondaires ainsi que les établissements d’enseignement secondaire qui n’ont pas fourni de candidats cette année-là. L’analyse résume une grande quantité d’informations, trop grande pour être spontanément intelligible, en un petit nombre de caractéristiques les plus marquantes29. L’hypothèse est que ces informations sont corrélées. Il s’agit donc de réduire le nombre d’informations nécessaires pour décrire les écoles membres. Ainsi, plutôt que de construire 44 tableaux croisés ou de décrire une école par 11 variables, l’ADG nous permet de les résumer par un petit nombre de facteurs ou axes30. Pour la construction des axes, nous avons retenu 9 variables et 33 modalités actives31, initialement numériques pour la plupart, que nous avons le plus souvent divisées en quatre catégories (annexe III). La méthode employée est l’analyse des correspondances multiples (ou ACM) spécifique, une variante de l’ADG permettant de traiter à la fois des données individuelles qualitatives et quantitatives, à condition de les regrouper en catégories, et de mettre en supplémentaires des modalités des variables actives, par exemple les non-réponses ou les catégories trop peu fréquentes32. Après avoir construit les variables et équilibré le nombre de modalités pour chaque variable afin de pouvoir les interpréter par quartile33, nous avons analysé les données pour 1 579 écoles dans 124 pays, qui ont offert le programme du diplôme durant l’année scolaire 2008-2009. Les individus ou unités de l’analyse sont les écoles alors que les questions (variables catégorisées) portent pour la plupart sur les candidats qu’elles présentent aux examens.

21Selon notre problématique, nous avons regroupé les variables en deux thèmes : le capital économique et le capital symbolique des écoles (annexe III). Puisque le rapport entre les écoles membres et l’OBI inclut le paiement des adhésions et des sessions d’examens annuelles, le premier thème recouvre des variables qui mesurent le capital économique des écoles : statut juridique, période d’adhésion, nombre de candidats, nombre de matières, part de candidats au diplôme. Par capital symbolique nous désignons un capital culturel international que le second thème regroupe par les variables suivantes : diversité des nationalités, part des candidats locaux, part de candidats aux examens d’anglais et part de candidats aux examens de français. Le nombre de nationalités parmi les candidats est un bon indicateur du capital symbolique de l’école, ce qui se concrétise par l’utilisation de cette donnée par les écoles dans la présentation de soi comme « internationales ». L’analyse géométrique nous permet de reprendre cette variable de manière tout aussi relationnelle que les écoles, c’est-à-dire que, dans l’espace construit, une école est plus ou moins internationale par rapport aux autres. Comme près de deux tiers d’écoles présentent des candidats presque exclusivement locaux, la variable part des candidats locaux renseigne l’origine géographique (locale ou étrangère) des candidats.

  • 34 Si toutes les variables ont le même nombre de modalités, la variance totale du nuage est K/Q-1 et l (...)

22L’ACM rassemble les modalités qui sont les plus associées et sépare celles qui ont le moins en commun. La contribution d’une modalité dépend des données alors que celle d’une variable dépend uniquement du nombre de modalités : plus une variable a de modalités, plus elle contribue à la variance du nuage34. C’est pourquoi la bonne pratique consiste à construire des variables avec un nombre proportionné de modalités et d’équilibrer le nombre de variables regroupées sous un même thème. Le tableau 7 présente les modalités dont la contribution est supérieure à la moyenne, aide à identifier les variables auxquelles elles correspondent et sert à interpréter les représentations graphiques. Les résultats de l’analyse conduisent à ne retenir que les deux premiers axes, qui rendent le mieux compte des oppositions selon lesquelles les écoles se répartissent dans l’espace du BI. Les graphiques présentent un nuage des 33 modalités actives (graphique 2) et un nuage des 1 579 individus actifs (graphique 3) dans le plan des deux premiers axes. Le premier nous sert à interpréter tous les autres : le nuage des individus autant que la projection des variables supplémentaires (graphiques 4-6). Quant aux tableaux en annexe III, ils donnent l’ordre de grandeur aux modalités actives. C’est ainsi que la part de candidats locaux, par exemple, est petite (0-60 %) ou moyenne (61-90 %) par rapport à lorsqu’elle est grande (91-99 %).

  • 35 Cela nous permet d’écarter les modalités trop déséquilibrées des variables supplémentaires, dont la (...)

23Dans le graphique 2, les points représentent les 33 modalités actives. Les marqueurs sont de taille proportionnelle aux contributions. Dans le graphique 3, les points représentent les écoles. Les marqueurs sont de taille fixe. La distance entre les points exprime les différences entre les écoles. Les points qui se superposent correspondent aux écoles partageant les mêmes caractéristiques. Les individus qui rentrent dans des catégories peu fréquentes se situent à la périphérie du nuage. Dans le graphique 4, par souci de lisibilité et de cohérence, les points représentent les pays dont la valeur-test est supérieure à 235.

Tableau 7. – Contributions des modalités à la variance des deux premiers axes.

Contribution des modalités à la variance de l’axe 1

Thèmes

Variables

Modalités

Contributions (%)

A gauche

Symbolique

Part de candidats locaux

0-60 %

10,75

Économique

Nombre de matières

≥25

8,65

Économique

Statut juridique

privée

8,00

Symbolique

Part de candidats à l’anglais

81-99 %

7,42

Économique

Part de candidats au diplôme

61-90 %

6,11

Symbolique

Nombre de nationalités

≥11

5,02

Symbolique

Part de candidats au français

≥25 %

3,65

Économique

Part de candidats au diplôme

91-100 %

3,20

A droite

Symbolique

Part de candidats à l’anglais

≤ 50 %

10,53

Économique

Part de candidats au diplôme

0-30 %

8,68

Économique

Statut juridique

étatique

7,62

Symbolique

Part de candidats locaux

91-99 %

4,80

Symbolique

Part de candidats au français

1-11 %

3,00

Total

87,40

Contribution des modalités à la variance de l’axe 2

En haut

Symbolique

Nombre de nationalités

≥11

7,84

Économique

Nombre de candidats

≥81

6,98

Économique

Nombre de matières

≥25

5,66

Symbolique

Part de candidats au français

1-11 %

3,96

Économique

Période d’adhésion

1971-1989

3,42

En bas

Symbolique

Part de candidats à l’anglais

100 %

11,62

Économique

Nombre de candidats

1-20

11,38

Symbolique

Part de candidats au français

0 %

9,49

Économique

Part de candidats au diplôme

91-100 %

7,33

Économique

Nombre de matières

1-12

6,07

Total

73,70

Graphique 2. – Nuage des modalités.

Graphique 2. – Nuage des modalités.

Graphique 3. – Nuage des individus.

Graphique 3. – Nuage des individus.

Encadré 6. – Interprétation des axes

Les valeurs propres des deux premiers axes, axes 1 et 2 (λ1 = 0,353 et λ2 = 0,304) sont plus importantes que celles des axes suivants (λ3 = 0,167, λ4 = 0,148, λ5 = 0,143, etc.). Les pourcentages de la valeur propre correspondent à 14,3 % pour le premier axe, à 12,3 % pour le deuxième axe et à 6,8 % pour le troisième axe. Ainsi, l’écart entre le deuxième et le troisième axe est deux fois plus grand (5 points) que celui entre le premier et le deuxième axe (2 points). Après le troisième axe, les valeurs propres et les écarts décroissent. En ce qui concerne le taux modifié, il est de 56,8 % pour le premier axe, de 36,4 % pour le deuxième axe et de 3,4 % pour le troisième axe, c’est-à-dire un fort cumul d’information sur les deux premiers axes et une baisse sensible à partir du troisième axe. C’est pourquoi nous n’interpréterons que les deux premiers axes, qui correspondent à 93,2 % du taux modifié cumulé du nuage*.

Ensemble, les 13 modalités sélectionnées pour l’interprétation de l’axe horizontal contribuent pour 87,4 % de sa variance (tableau 7). Elles se trouvent, pour la plupart, de chaque côté de cet axe. À gauche, où la part de candidats locaux est petite (0-60 %), et où le nombre de nationalités parmi les candidats est grand (≥ 11), il s’agit d’écoles plutôt privées. L’ensemble des candidats y présente un grand nombre de matières (≥ 25), une grande part prend l’anglais comme langue (81-99 %) et opte pour le diplôme 91-100 %)** ; une grande part choisit le français (> 25 %). Ces écoles privées internationales ont donc une « offre diversifiée » et sont « diplômantes »***. À droite, à l’inverse, les écoles ont une grande part de candidats locaux (91-99 %), une petite part de candidats choisissent le français (1-11 %) et peu l’anglais (≤ 50). Il s’agit d’écoles étatiques. Peu de leurs candidats optent pour le diplôme (0-30 %). Ces écoles étatiques locales sont donc peu diplômantes. En somme, l’axe symbolique oppose, de gauche à droite, les écoles privées internationales aux écoles étatiques locales (nombre des nationalités, part de candidats locaux, part de candidats à l’anglais, part de candidats au français). À gauche se situent donc les écoles dotées en capital symbolique international. Les écoles se distribuent aussi sur l’axe horizontal selon deux autres variables, le nombre de matières, la part de candidats au diplôme : ainsi celles qui sont à gauche ont une offre plus diversifiée et sont plus diplômantes que celles qui sont à droite.

Les 12 modalités sélectionnées pour l’interprétation de l’axe vertical contribuent pour 73,7 % de sa variance. Le nombre de candidats croît le long de cet axe, indépendamment de l’axe horizontal. En haut, les écoles bien dotées en candidats (≥ 81) sont celles qui ont été parmi les premières à adhérer à l’OBI (1971-1989). L’ensemble de leurs candidats sont de nationalités diverses (≥ 11) et présentent un grand nombre de matières (≥ 25) mais ils sont peu à choisir le français (1-11 %). Ces grandes écoles anciennes sont internationales et ont une offre diversifiée. En bas, les écoles peu dotées en candidats (1-20) sont aussi les plus récentes (2000-2007). Tous les candidats prennent l’anglais (100 %) quand aucun ne choisit le français (0 %). La quasi-totalité des candidats optent pour le diplôme (91-100 %) et présentent un petit nombre de matières (1-12). Ces petites écoles récentes ont une offre peu diversifiée et sont diplômantes et « anglophiles**** ». En somme, l’axe économique oppose, de haut en bas, les grandes écoles anciennes aux petites écoles récentes (nombre de candidats, période d’adhésion). Les écoles les mieux dotées en capital économique se situent donc en haut. Les écoles se distribuent sur l’axe vertical selon quatre autres variables, nombre de nationalités, nombre de matières, part de candidats aux examens d’anglais et part de candidats au diplôme. Ainsi celles d’en haut sont plus internationales et ont une offre plus diversifiée tandis que celles d’en bas sont davantage diplômantes et anglophiles.

L’espace est structuré autour de la double opposition entre le nombre de candidats d’un côté et leur origine géographique et choix linguistiques de l’autre. Les écoles se distribuent sur l’axe horizontal selon la structure de ce capital (local ou international, plus ou moins anglophile, plus ou moins francophile) et selon son volume, mesuré en nombre de candidats (grand ou petit), sur l’axe vertical. Les axes correspondent donc au volume et à la structure d’un capital spécifique, le capital « candidats ». Les propriétés des candidats constituent un capital spécifique aux écoles dans cet espace. L’analyse de l’axe symbolique met en évidence une opposition entre les écoles privées internationales et les écoles étatiques locales, or les premières se distinguent des secondes par deux variables contribuant à l’axe vertical. Puisque, comme nous l’avons vu, les variables nombre de matières et part de diplôme sont des indicateurs du capital économique, nous pouvons dire que ces écoles possèdent un fort capital économique. Situées à gauche, ces écoles sont donc plutôt en haut, ce qui tend à expliquer la forme triangulaire du nuage des individus (graphique 3). Se dessine alors une diagonale représentant le capital spécifique, le capital « candidats », sur lequel les écoles se distribuent des plus dotées en haut à gauche aux moins dotées en bas à droite. Situées plutôt en haut à gauche, ces écoles privées sont à la fois internationales et riches : elles sont fortement dotées en capital « candidats », cumulant les ressources symboliques et économiques. L’Unis et l’Écolint se situent à la périphérie en haut à gauche, parmi les individus qui contribuent le plus aux axes.

Pour l’interprétation des graphiques, l’axe horizontal (axe 1) éloigne les écoles « internationales » (à gauche) des écoles « locales » (à droite) et l’axe vertical (axe 2) oppose les « grandes » écoles (en haut) aux « petites » écoles (en bas). Afin d’introduire une temporalité dans cette représentation synchronique, nous privilégions les modalités des variables période d’adhésion et statut juridique. Cela permet d’inclure dans l’analyse les dynamiques de long terme qui structurent l’espace depuis les premières adhésions dans les années 1970. Dans cette perspective, l’axe symbolique distingue les « écoles privées internationales » des « écoles publiques locales » alors que l’axe économique oppose les « grandes écoles anciennes » aux « petites écoles récentes ». Rappelons enfin que les qualificatifs sont ici relationnels (international/local, ancien/récent, grand/petit) et que la « taille » de l’école dans cet espace ne désigne pas son effectif total mais le nombre de candidats qu’elle présente au BI.

* La formule du taux modifié cumulé permet de mieux apprécier les taux de variance des premiers axes, qui tendent à être faibles, ce qui est dû au caractère multidimensionnel des nuages. Ibid., p. 39, 51.

** Deux modalités de la variable part de candidats au diplôme contribuent à gauche au premier axe.

***Nous qualifions de « diplômantes » les écoles dont les candidats passent pour une grande part le diplôme ; et, lorsque l’ensemble des candidats d’une école présente un grand nombre de matières, nous disons que celle-ci a une « offre diversifiée ».

**** Nous appelons « anglophiles » les écoles qui présentent beaucoup de candidats à l’examen d’anglais, de même pour les termes à venir de « francophiles » et « anglo-francophiles ».

Graphique 4. – Pays d’accueil.

Graphique 4. – Pays d’accueil.

Graphique 5. – Caractéristiques géographiques et économiques des pays.

Graphique 5. – Caractéristiques géographiques et économiques des pays.

Graphique 6. – Part de filles, de langues, d’espagnol et de diplômés.

Graphique 6. – Part de filles, de langues, d’espagnol et de diplômés.

La valeur des candidats

  • 36 Bourdieu P., « Une révolution conservatrice dans l’édition », Actes de la recherche en sciences soc (...)

24Deux oppositions structurent la représentation géométrique des établissements de l’OBI : le nombre de candidats d’un côté, leur nationalité et leurs choix linguistiques de l’autre. Premièrement, une école membre peut être plus ou moins grande selon le nombre de candidats qu’elle présente. Deuxièmement, elle peut être plus ou moins internationale, anglophile ou francophile selon les nationalités et les choix de matières des candidats. D’un point de vue théorique, les candidats représentent donc une ressource spécifique à cet espace : ils ont une valeur économique et symbolique pour les écoles. Les deux axes représentent ces deux dimensions du capital candidat : le vertical mesure son volume tandis que l’horizontal définit sa composition. C’est une structure classique en ADG que Bourdieu identifie comme « chiasmatique », c’est-à-dire qu’elle présente des oppositions symétriques entre les atouts économiques et culturels d’un champ36. Dans l’ensemble, les écoles se répartissent des plus dotées en haut à gauche aux moins dotées en bas à droite (graphique 2). À partir de ce modèle géométrique, nous pouvons définir la position d’une école dans le sous-champ comme une configuration spécifique de capital candidat.

  • 37 La technique d’isoler les pôles d’un nuage des individus consiste à détailler ceux qui sont situés (...)

25Sous forme de triangle, le nuage des individus distingue trois pôles37 qui correspondent à des profils différents d’écoles dites internationales. Le pôle « international » se compose d’écoles se situant à l’extrémité de l’axe horizontal : elles se distinguent de la moyenne par leur taille et leur ancienneté, ce sont de petites écoles anciennes. Le pôle « local », à l’autre extrémité de l’axe symbolique, se caractérise par une grande école récente. Enfin au pôle « petite école », à l’extrémité de l’axe vertical, on trouve des écoles privées récentes. Les variables part de candidats filles et nombre de candidats varient dans le même sens. La proportion de filles augmente à mesure qu’une école se rapproche du pôle local (graphique 6). Seul le pôle des petites écoles locales se distingue par une grande part de candidats filles. Ce sont des écoles qui sélectionnent leurs candidats qui présentent la plus forte proportion de filles aux examens du BI. Aussi, moins une école présente-t-elle des candidates, plus elle est internationale. Les écoles caractéristiques du pôle international se situent en Europe de l’Ouest (Royaume-Uni) et en Asie (au Sri Lanka) ; celle du pôle local, aux États-Unis (New York) ; celles du pôle petite école, surtout en Amérique latine (Mexique, Argentine, Colombie et Guatemala). Par rapport à leur quadrant de référence, les premières sont petites et anciennes, les deuxièmes sont grandes et récentes, les troisièmes sont locales et privées (graphique 2). Tels que défini par cette représentation synchronique de l’espace, l’international serait donc associé à l’Europe occidentale et à l’Asie ainsi qu’à la masculinité plutôt qu’à la féminité, si on devait refaire un schéma d’oppositions culturelles (schéma, p. 125).

26Après avoir identifié les pôles de cet espace, l’analyse permet de regrouper les individus dans des classes et d’isoler des parangons de chaque classe, pour les comparer avec les pôles. Ainsi, lorsqu’on compare l’individu-type avec l’individu extrême, on identifie trois classes d’écoles membres de l’OBI : les écoles anciennes (effectif : 461, soit 29,20 % de l’ensemble des écoles) ; les écoles publiques états-uniennes (effectif : 700, soit 44,33 % de l’ensemble des écoles) et les petites écoles (effectif : 418, soit 26,47 %). On constate que l’ACM fait ressortir une situation particulière, un seul pays concentre près de la moitié des effectifs et représente à lui seul une classe spécifique, les écoles publiques états-uniennes. Si des pays aussi divers que la Suède et l’Équateur comptent une grande proportion d’écoles étatiques, celles qui sont situées aux États-Unis se concentrent dans une région relativement hétéronome de l’espace. À l’exception des écoles états-uniennes, les classes rapprochent, en fonction de leur position dans l’espace, des écoles situées dans des pays éloignés les uns des autres tant par leurs caractéristiques politiques, économiques et culturelles que proprement éducatives. Nous interprétons cette configuration comme l’effet de réfraction du sous-champ témoignant de l’autonomie relative et de la force unificatrice et normalisatrice de l’OBI dans le champ global de l’éducation internationale.

Écoles établies vs outsiders

27Parmi les écoles les plus dotées en capital candidat, l’ACM met en évidence un clivage classique entre les écoles anciennes et les nouvelles entrantes. L’ancienneté des écoles en termes d’adhésion à l’OBI et les taux de réussite de leurs élèves contribuent à les éloigner des nouvelles entrantes, qui forment deux groupes selon leur taille : les grandes et les petites. Les grandes sont concentrées aux États-Unis, tandis que les petites sont situées pour la plupart en Amérique latine (graphique 4) et favorisent l’apprentissage de l’anglais.

  • 38 Cookson P. W. et K. Berger, Expect Miracles: Charter Schools and the Politics of Hope and Despair, (...)
  • 39 Siskin L. S. et M. Weinstein, The District Role In International Baccalaureate, Rochester, Social S (...)
  • 40 Resnik J., « The Incorporation of the International Baccalaureate in Magnet Schools in the United S (...)

28Les deux sont en mesure de faire des choix coûteux. Les écoles publiques américaines représentent les nouvelles entrantes alors que l’École internationale de Genève, par exemple, incarne les plus établies. De plus, alors que les candidats des écoles établies sont focalisés sur la préparation du diplôme, ceux des nouvelles entrantes sont orientés vers les certificats dans les matières individuelles et représentent donc plutôt des stratégies d’accumulation économique. Cela peut s’expliquer par le fait que les nouvelles sont pour la plupart des écoles publiques états-uniennes, où le BI a servi aux politiques comme instrument pour « élever le niveau scolaire38 ». Pour les candidats états-uniens, les titres de l’OBI peuvent leur permettre d’obtenir jusqu’à un an de crédits universitaires. La plupart des écoles publiques qui fournissent le BI aux États-Unis sont les Magnet Schools, délibérément conçues pour attirer les élèves dans des régions impopulaires et situées dans des districts comptant un grand nombre de familles à revenu faible39. Au début des années 2000, les fondations privées et le gouvernement fédéral ont commencé à financer le BI aux États-Unis au moyen de lois et d’incitations financières afin d’améliorer la « qualité » de l’enseignement secondaire pour ces familles. Cependant, ces mesures ont amélioré les « performances » de l’école en attirant et en bénéficiant aux familles blanches de classe moyenne40.

  • 41 Tentant de décrire des stratégies d’agrégation à la classe des écoles anciennes, nous ne souhaitons (...)
  • 42 Dezalay Y., « Les courtiers de l’international », art. cité.
  • 43 Resnik J., « The Development of the International Baccalaureate in Spanish Speaking Countries », ar (...)

29Les écoles anciennes et les nouvelles entrantes contribuent fortement au volume global du capital candidats mais selon deux stratégies distinctes : orientés vers des fins rationnelles (minimiser les coûts, sélectionner les candidats pour avoir 0 % d’échec), tout se passe comme si41 les investissements des nouvelles entrantes étaient utilitaristes, les écoles anciennes apparaissant comme « désintéressées » par contraste. Les écoles états-uniennes présentent surtout des candidats au certificat alors que les anciennes font le choix inverse et privilégient leur vocation internationale : être diplômantes, avoir une offre diversifiée. Peu ou pas de sélection est coûteux économiquement mais rapporte des « profits symboliques ». Quant aux petites entrantes, elles imitent les établies : elles sont orientées diplômes et optent donc pour le cumul du capital candidat par des moyens symboliques pour se distinguer au niveau national42. C’est le cas des écoles en Argentine et au Chili, où les écoles privées attirent les familles de la classe moyenne pour l’étude des langues étrangères, surtout l’anglais43. Contrairement à ces dernières, tout se passe comme si les grandes écoles états-uniennes pouvaient se satisfaire de leur localisation pour être reconnues comme internationales, et n’avaient pas besoin de mettre en avant la maîtrise de l’anglais ni de présenter le diplôme. Cependant, comme nous l’avons vu, leur facilité d’accès à l’international est contestée par les porte-parole des écoles plus établies telles que l’Unis.

  • 44 Van Zanten A., « Le choix des autres », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 180, no 5, (...)
  • 45 Cité dans Bourdieu P., Les structures sociales de l’économie, loc. cit.

30Construit géométriquement au moyen de l’ACM, l’espace des IB schools nous permet d’identifier les logiques propres au commerce entre l’OBI et les lycées qui cherchent une reconnaissance internationale. Celles-ci se situent les unes par rapport aux autres selon le volume et la structure de leur capital candidats. Les résultats de l’analyse (axes/facteurs) nous invitent à prendre au sérieux les agents lorsqu’ils affirment que « l’éducation n’est pas une marchandise comme les autres » et à ne pas réduire les échanges entre ces lycées et l’OBI à de simples transactions marchandes44. S’y dégagent trois formes de concurrence indirecte à des niveaux distincts, allant du local au global : le niveau micro des candidats aux examens, le niveau méso des écoles individuelles et le niveau macro des réseaux, marchés et sous-champs de l’éducation internationale. Cette diversité appelle à élargir la définition usuelle de la notion de « marché » comme limité à la sphère de « l’économie économique ». Les marchés de biens éducatifs, conçus comme des phénomènes sociaux dépendent de structures plus larges ainsi que des individus et des institutions qui les forment. Dans cette perspective, la concurrence n’est pas nécessairement consciente ou consciemment dirigée contre un concurrent direct comme le voudrait la formule de Harrison White, « les producteurs se regardent au sein d’un marché45 ». Chaque école engagée dans une activité sociale, ici l’éducation internationale, est prise par là même dans un « conflit indirect » avec toutes celles qui jouent le même jeu, c’est-à-dire qui adhèrent à l’OBI et acceptent de transmettre sa vision de l’éducation. Appréhendée en tant que position dans le champ global d’éducation internationale, chaque école est objectivement en concurrence avec les autres sans nécessairement avoir cette intention ou sans que celle-ci soit explicitée par ses dirigeants. Analyser l’éducation internationale comme une « économie symbolique » permet de renouveler le regard sociologique. Inclure la dimension symbolique dans l’analyse des biens éducatifs représente une avancée théorique pour la sociologie des marchés scolaires. Quant à la théorie des biens symboliques, cela représente un élargissement de sa portée empirique par rapport à son usage habituel, souvent restreint à la culture.

  • 46 Sapiro G., « Comparaison et échanges culturels », in Haag P. et al. (dir.), op. cit., p. 217.
  • 47 Resnik J., « The Development of the International Baccalaureate in Spanish Speaking Countries », ar (...)
  • 48 Sapiro G., « Repenser le concept d’autonomie pour la sociologie des biens symboliques », Biens symb (...)

31Les écoles de l’OBI constituent un ensemble différencié d’établissements, qui ne sont cependant pas incomparables. C’est pourquoi nous avons opté pour l’analyse géométrique des données, qui rend possible la comparaison des individus et des institutions aux caractéristiques disparates, parfois contrastées46. Il existe d’importantes différences entre les écoles de l’OBI, mais l’emplacement n’est pas le facteur le plus significatif du point de vue statistique. Dans les études sur l’éducation internationale, la langue et la culture ont souvent offert une base de comparaison entre les établissements d’une même région géographique47. Cependant, du point de vue de leurs candidats et des logiques propres au sous-champ, les écoles membres situées en France ont plus en commun avec celles en Tanzanie qu’avec celles au Canada. De la même manière, les établissements au Pérou ont plus en commun avec ceux de Turquie qu’avec ceux d’autres pays d’Amérique latine comme le Chili et le Mexique. Cela fait apparaître une propriété fondamentale des champs, leur degré d’autonomie. Les relations de pouvoir économiques, politiques et culturelles entre les pays n’affectent le sous-champ des IB schools qu’indirectement. D’autres facteurs externes tels que l’inscription des écoles membres sur les marchés locaux de l’éducation, les différences entre les systèmes éducatifs et culturels peuvent affecter le sous-champ dans la mesure où elles sont « réfractées » par ses logiques propres, comme à travers un prisme. Plus le degré d’autonomie est élevé, plus l’effet de réfraction du champ est fort48. L’avantage d’une approche de « l’éducation internationale » fondée sur l’analyse géométrique des données est d’identifier ces effets sans attribuer mécaniquement des relations de pouvoir entre pays ou langues pour expliquer les hiérarchies entre des écoles. En revanche, à l’intérieur du sous-champ, les hiérarchies entre pays et langues sont déterminantes. Les chapitres suivants viendront approfondir ces observations.

32Situant d’abord l’action pédagogique de l’OBI dans un espace plus large à l’échelle multicontinentale, le champ global de l’éducation internationale et le sous-champ des IB schools, nous allons maintenant analyser le BI comme un bien symbolique sur des marchés d’enseignement à Genève et à New York, conçus comme des configurations spécifiques, locales du champ global. La comparaison synchronique des écoles membres de l’OBI nous conduit donc à étudier la façon dont les deux écoles les plus légitimes historiquement tentent, par le discours, de conserver leur place dominante. Les hiérarchies entre les écoles, objectivées par l’ACM et explicites dans les discours des professeurs, incitent à se concentrer sur l’Unis et l’Écolint comme gardiennes d’un certain ethos international fortement intériorisé. Les fondateurs de ces écoles promouvaient cet ethos comme distinctif, aujourd’hui les directeurs le perçoivent comme naturel : c’est ce qui définit l’international en tant que capital symbolique.

Notes

1 Les écoles présentées sont les individus statistiques situés aux extrémités de l’espace construit par l’ADG. Pour la liste complète des écoles retenues et de leurs caractéristiques principales, voir l’annexe IV.

2 Doherty C., C. Hincksman, A. Luke, J. Kenway et P. Shield, art. cité ; Resnik J., « The Development of the International Baccalaureate in Spanish Speaking Countries », art. cité ; Weenink D., art. cité.

3 Hayden M. et J. Thompson, International Schools. Growth and Influence, Paris, Éditions de l’Unesco/IIEP, coll. « Fundamentals of Educational Planning », no 92, 2008.

4 L’AGD trouve son origine en France, où elle est développée par le statisticien Jean-Paul Benzécri dans les années 1960. Bourdieu l’a utilisé dans La distinction (1979), l’un des ouvrages de sociologie les plus influents au niveau mondial. Pourtant, l’AGD est largement ignorée hors de France malgré des utilisations internationales récentes transposant les analyses de La distinction à de multiples contextes nationaux. Voir Duval J., « L’analyse des correspondances et la construction des champs », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 200, no 5, 2013, p. 110-123.

5 Swaan A. de, Words of the World. op. cit. ; Dugonjic L. et R. Richard de Latour, « Babel et le marché. Un programme de “littérature mondiale” à l’épreuve du marché de la traduction », Swiss Journal of Educational Science, vol. 36, no 2, 2014, p. 179-212.

6 Notons que ces statistiques omettent, consciemment ou inconsciemment, de trier les pays pour montrer l’inégale répartition des écoles membres selon les régions géographiques, regroupant l’Europe, l’Afrique et le Moyen-Orient. Elles sont systématiquement présentées de façon à invisibiliser au mieux ces inégalités, [http://www.ibo.org/fr/about-the-ib/facts-and-figures/] (consulté le 27 juillet 2020).

7 Le programme « Créativité, action, service » (CAS) encourage les élèves à prendre part à des activités artistiques, sportives et à des travaux d’intérêt communautaire avec le but de les sensibiliser à la vie en dehors de l’école. Les élèves doivent y consacrer au moins trois heures par semaine au cours des deux ans.

8 Une multinationale d’éducation fondée en 1972, qui offre également le curriculum de l’OBI.

9 Entretien avec un cadre dirigeant à Nord Anglia Education, 25 janvier 2012.

10 Bertron C., « Des enfants des élites post-soviétiques dans les pensions suisses », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 225, no 5, 2018, p. 14-27.

11 Source : OBI, Diploma Programme Language A1 World Literature Teacher Support Material, English A1, s. l., 2002, 103 p. ; OBI, Diploma Programme Language A: Language and Literature Guide, Cardiff, 2011, 76 p. Les changements de nom de 2011 sont indiqués en italiques.

12 Swaan A. de, Words of the World, op. cit.

13 Source : OBI, IBIS.

14 Ibid.

15 Sapiro G., « Les collections de littérature étrangère » in Gisèle Sapiro (dir.), Translatio, op. cit., p. 197.

16 Swaan A. de, Words of the World, op. cit., p. 57.

17 Bourdieu P., « Espace social et genèse des “classes” », Actes de la recherche en sciences sociales, no 52, 1984, p. 3-14.

18 L’OBI ne saisit qu’une seule nationalité pour ses candidats.

19 « Les élèves devront-ils satisfaire à des critères d’entrée ou de sélection afin de pouvoir s’inscrire au Programme du diplôme du BI ? », OBI, Programme du diplôme, formulaire de demande d’autorisation Partie A, question 3g, 2006.

20 Resnik J., « L’ère de l’évaluation aux États-Unis et l’intégration du baccalauréat international comme dispositif pour améliorer les lycées publics », Carrefours de l’éducation, vol. 36, no 2, 2013, p. 77-94.

21 Quant aux écoles, elles ont intérêt à construire une réputation de bonne préparation à l’examen par un taux de réussite plus haut que les autres – il sera alors affiché dans les prospectus ou sur le site Internet de l’établissement.

22 Duval J. et M.-F. Garcia-Parpet, art. cité.

23 Bourdieu P., Les structures sociales de l’économie, loc. cit.

24 Le BI, diplôme privé, est donc assez largement subventionné par certains États, en particulier les États-Unis, pays dans lequel 90 % des établissements qui le délivrent en 2008-2009 sont publics. Steiner-Khamsi G. et L. Dugonjic-Rodwin, « Transnational accreditation for public schools: IB, PISA and other public-private partnerships », Journal of Curriculum Studies, vol. 50, no 5, 2018, p. 595-607.

25 Poste occupé par un enseignant pour faciliter les échanges et la communication entre son école et l’Organisation.

26 Entretien avec Paul, le 14 octobre 2010.

27 Elias N. et J. L. Scotson, The Established and the Outsiders: A Sociological Enquiry Into Community Problems, Londres, F. Cass, 1965.

28 Delsaut Y. et P. Bourdieu, « Le couturier et sa griffe. Contribution à une théorie de la magie », Actes de la recherche en sciences sociales, no 1, 1975, p. 7-36.

29 Martin O., L’analyse de données quantitatives, Paris, Armand Colin, 2005, p. 104.

30 Pour le codage des données, nous avons utilisé Excel ; pour l’ACM, le logiciel SPAD version 7.4.

31 Les individus et les questions sur la base desquels se construit le nuage sont appelés actifs. Les individus supplémentaires ne participent pas à la construction du nuage, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas employés pour définir la distance entre les individus. Le Roux B. et H. Rouanet, Multiple Correspondence Analysis, Thousand Oaks, Sage, 2010, p. 42.

32 Moins une catégorie est fréquente, plus elle contribue à la variance totale du nuage. Cela peut biaiser l’analyse, d’où l’intérêt de la mettre en supplémentaire. Deux modalités de la variable part de candidats locaux ont été mises en supplémentaires, sans données et 100 c-loc., cette dernière étant redondante avec l’une des modalités de la variable nombre de nationalités (1 nat.).

33 Le Roux B. et H. Rouanet, op. cit., p. 39.

34 Si toutes les variables ont le même nombre de modalités, la variance totale du nuage est K/Q-1 et les variables contribuent également à la variance Ctr q = 1/Q. Le Roux B. et H. Rouanet, op. cit., p. 38.

35 Cela nous permet d’écarter les modalités trop déséquilibrées des variables supplémentaires, dont la projection n’a pas de signification statistique. Nous avons regroupé ces modalités dans la catégorie Autre, représentée à gauche juste au-dessous de l’axe 1.

36 Bourdieu P., « Une révolution conservatrice dans l’édition », Actes de la recherche en sciences sociales, no 126, 1999, p. 3-28.

37 La technique d’isoler les pôles d’un nuage des individus consiste à détailler ceux qui sont situés aux extrémités de l’espace. Cela permet de faciliter la lecture du graphique et de mettre en évidence les logiques qui sous-tendent sa structure triangulaire. Afin de caractériser au mieux les pays d’accueil de ces écoles, nous nous rapporterons aux variables supplémentaires concernant leurs propriétés géographiques, économiques et pédagogiques (annexe III).

38 Cookson P. W. et K. Berger, Expect Miracles: Charter Schools and the Politics of Hope and Despair, Boulder, Westview Press, 2004.

39 Siskin L. S. et M. Weinstein, The District Role In International Baccalaureate, Rochester, Social Science Research Network, 2008.

40 Resnik J., « The Incorporation of the International Baccalaureate in Magnet Schools in the United States: Survival Strategies of Low Performing Schools », Educational Practice and Theory, vol. 37, no 2, 2015, p. 79-106.

41 Tentant de décrire des stratégies d’agrégation à la classe des écoles anciennes, nous ne souhaitons néanmoins pas imputer aux grandes écoles une conscience intentionnelle ou un projet explicite d’actions rationnelles orientées vers une fin, comme le laisserait penser la théorie économique de l’acteur rationnel.

42 Dezalay Y., « Les courtiers de l’international », art. cité.

43 Resnik J., « The Development of the International Baccalaureate in Spanish Speaking Countries », art. cité.

44 Van Zanten A., « Le choix des autres », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 180, no 5, 2009, p. 24-34.

45 Cité dans Bourdieu P., Les structures sociales de l’économie, loc. cit.

46 Sapiro G., « Comparaison et échanges culturels », in Haag P. et al. (dir.), op. cit., p. 217.

47 Resnik J., « The Development of the International Baccalaureate in Spanish Speaking Countries », art. cité ; Doherty C., « The Appeal of the International Baccalaureate in Australia’s Educational Market: A Curriculum of Choice for Mobile Futures », Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, no 30, 2009, p. 73-89.

48 Sapiro G., « Repenser le concept d’autonomie pour la sociologie des biens symboliques », Biens symboliques, no 4, 2019.

Table des illustrations

Titre Graphique 2. – Nuage des modalités.
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Titre Graphique 3. – Nuage des individus.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/160372/img-2.jpg
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Titre Graphique 4. – Pays d’accueil.
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Titre Graphique 5. – Caractéristiques géographiques et économiques des pays.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/160372/img-4.jpg
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Titre Graphique 6. – Part de filles, de langues, d’espagnol et de diplômés.
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