1L’ouvrage de Leonora Dugonjic-Rodwin s’intéresse à un type particulier d’institution d’enseignement, les écoles internationales, et au diplôme qui y sanctionne la fin des études secondaires, le baccalauréat international (BI). Peu étudiés jusqu’au début des années 2000, ces établissements retiennent de plus en plus l’attention des chercheurs en raison de leur implantation dans un grand nombre de pays mais aussi du fait que celle-ci permet d’aborder de façon renouvelée des thématiques centrales de la sociologie de l’éducation. Il en est ainsi de l’analyse du rôle de l’école dans la construction, la stabilisation et la transformation de l’ordre social. Au xix^e siècle et pendant la première moitié du xx^e siècle, les programmes et parcours scolaires ont servi de relais aux idéaux et aux modes d’organisation sociale caractéristiques des États-nations1. Depuis les années 1950 cependant, l’intensification de la mobilité des populations et des échanges économiques et culturels entre pays comme l’émergence d’instances de régulation trans et supranationales sont allées de pair avec le développement d’un nouveau type d’éducation internationale appelant ainsi des analyses sur l’interaction entre les fondements matériels et moraux de ce nouvel ordre mondial et ce nouveau modèle éducatif. Il en est de même de la question du rôle de l’école dans la persistance de rapports inégalitaires entre groupes sociaux. L’apparition d’institutions scolaires délivrant une éducation internationale conduit à se poser la question de leur influence sur les hiérarchies sociales : favorisent-elles la reproduction sous une forme renouvelée du statu quo ? Renforcent-elles les stratégies d’exclusion des groupes dominants en général ou d’une fraction d’entre eux ? Permettent-elles à des groupes situés au milieu ou en bas de l’échelle sociale de développer de nouvelles stratégies d’usurpation2 ? Ou encore, conduisent-elles à l’émergence d’une élite mondiale3 ?

2À ces questions fondamentales, l’auteure de cet ouvrage apporte des réponses originales grâce à une approche qui combine les apports théoriques de Pierre Bourdieu avec ceux, méthodologiques, de la démarche historique. Un nombre important de publications sur la mondialisation de l’éducation a certes déjà mobilisé un cadre théorique bourdieusien, les concepts de « capital » et d’« habitus » ayant été utilisés pour étudier ce qui est perçu comme une nouvelle forme de « cosmopolitisme », ce dernier étant tantôt appréhendé comme une forme spécifique de capital culturel4, tantôt comme l’articulation de certains types de capital économique, culturel et social5, tantôt comme un mode de rapport au monde inculqué dans les établissements internationaux6. Leonora Dugonjic-Rodwin a quant à elle préféré étudier l’éducation internationale en tant que « bien symbolique », en articulant ce concept à celui de « champ » pour faire référence à l’univers spécifique et relativement autonome des institutions éducatives internationales, ces deux concepts lui permettant de souligner la double dimension culturelle et marchande des phénomènes étudiés. Parallèlement, alors que la plupart des travaux dans ce domaine se focalisent sur les dynamiques contemporaines, cet ouvrage privilégie une approche diachronique dans le double but de prendre de la distance avec la perspective hagiographique et mythique dominante dans la littérature institutionnelle et de mettre en évidence le poids des origines dans le fonctionnement actuel des trois institutions auxquelles s’intéresse particulièrement l’auteure, à savoir l’École internationale de Genève (Écolint), l’École internationale des Nations unies (Unis) et le BI (baccalauréat international).

3Un des grands intérêts de l’ouvrage, dépassant même ses objets empiriques, est la façon dont il permet d’étudier de près la constitution de « nébuleuses réformatrices7 », celles qui ont permis l’émergence de ces trois institutions. L’auteure donne à voir comment les deux premières d’entre elles, dont la création est influencée à l’échelle macro par les idéologies et les rapports de force géopolitiques de l’après-guerre, sont aussi à l’échelle méso l’émanation d’acteurs aux profils et aux intérêts hétérogènes. Au centre se trouvent une poignée de hauts fonctionnaires internationaux, désireux d’assurer la reproduction de leur statut via l’éducation de leurs enfants et dotés d’un capital social important leur permettant d’intéresser au projet des riches bienfaiteurs américains. Ces acteurs et des diplomates, juristes, banquiers ou journalistes auxquels ils s’associent, sont porteurs d’un idéal intellectuel et politique, celui d’un internationalisme pacifiste et universaliste. Celui-ci interagit avec l’idéal intellectuel et pédagogique d’institutions et de spécialistes de l’éducation militant pour des pédagogies progressistes, les premières fournissant aussi les premiers professeurs aux écoles et les seconds une légitimité scientifique au projet. Malgré leurs différences, ces acteurs forment une « internationale élitiste » qui, en conquérant de nouveaux appuis au sein d’autres écoles, des universités et des gouvernements, obtient la création d’un nouveau diplôme, le BI. Ce dernier marque à son tour la consécration de ce groupe et la cristallisation de son idéal éducatif.

4Un autre intérêt d’ordre général de la perspective adoptée par Leonora Dugonjic-Rodwin et de son enquête, est la façon dont elles permettent d’appréhender l’éducation internationale comme une voie originale de privatisation, à la fois exogène et endogène8, des systèmes éducatifs. Se plaçant en opposition à la fois avec le cosmopolitisme des anciennes élites et l’enseignement perçu comme « traditionnel » des écoles privées que leurs enfants fréquentent et avec le modèle de l’école publique pour tous perçue comme tournée vers l’inculcation de valeurs nationales et mettant en œuvre une pédagogie « théorique », l’Écolint et l’Unis constituent un nouveau type d’école privée. Proches des écoles dites « alternatives » par leur pédagogie progressiste et centrée sur l’acquisition de compétences comme par leur appel à l’investissement bénévole de parents, notamment de mères, appartenant en majorité aux classes supérieures, elles s’en distinguent néanmoins par au moins deux traits. Le premier est le caractère plus politique de leur mission : former des élites valorisant, non seulement de façon stratégique mais aussi intrinsèque, l’idéal internationaliste ; le second, la nature de leur financement, ce dernier provenant en grande partie, à leur début tout au moins, d’organisations internationales prenant en charge les frais d’inscription des enfants de leurs cadres. La création du BI marque un point culminant de cette privatisation exogène avec la reconnaissance officielle d’un diplôme de droit privé et d’une instance autonome, l’Organisation du baccalauréat international (OBI), en charge d’activités de définition des programmes et de certification des connaissances relevant dans beaucoup de pays de la seule autorité de l’État. Le BI est néanmoins aussi un puissant instrument de privatisation endogène dans la mesure où son adoption par un nombre croissant d’écoles secondaires dans le monde, privées mais aussi publiques, a joué un rôle central dans la diffusion de ce modèle au cœur même des systèmes d’enseignement nationaux.

5L’approche historique des « fondations » de ces institutions témoigne bien de l’émergence d’un bien symbolique particulier destiné à une population cible, les fonctionnaires internationaux, et d’un champ spécifique, celui des institutions qui conçoivent cet enseignement, le diffusent et certifient son acquisition. Peut-on néanmoins faire le même constat des décennies après le moment des origines ? On peut, d’une part, supposer que l’extension du programme du BI à plus de 5 000 écoles aujourd’hui comme la diversification du public de ces écoles, issu majoritairement de différentes fractions de classes supérieures, par ailleurs variables selon les pays, mais aussi de fractions « aspirationnelles » des classes moyennes9 affaiblissent les idéaux politiques de départ et transforment la fonction sociale des établissements et du diplôme. D’autre part, le fait non seulement qu’un nombre de plus en plus grand d’écoles n’appartenant pas au réseau BI se revendiquent « internationales » mais que celles du réseau lui-même s’inscrivent dans des marchés scolaires nationaux et locaux divers10 et soient de ce fait perçues et utilisées de façons différentes11 contribue sans doute à recomposer les frontières du champ initial dessiné dans l’ouvrage. Ces considérations conclusives sont une invitation à enrichir les stimulantes analyses que nous offre l’auteure dans les pages suivantes par d’autres enquêtes permettant d’étudier le changement dans le temps et les variations dans l’espace des idées et des enjeux associés à l’éducation internationale comme des réseaux sociaux et institutionnels qui les diffusent et les structurent.