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L'évaluation des compétences scolaires

 | 
Philippe Guimard

Chapitre VI. — Nouvelles perspectives dans le champ de l’évaluation au service du développement et de l’éducation : vers une intégration

Texte intégral

Synthèse

1Durant la première moitié du xxe siècle, l’école note les élèves pour récompenser ou punir, maintenir l’ordre et susciter l’émulation. Elle révèle les tares et les talents individuels et assure ainsi la reproduction d’un système hiérarchisé dans lequel les différences sociales sont admises et justifiées par la théorie du don. L’école ne se sent responsable ni des élèves inadaptés ou médiocres que révèle la scolarisation de masse ni de ceux qui n’obtiendront aucun diplôme : les premiers n’ont pas les aptitudes pour réussir et les seconds trouveront un emploi. C’est précisément la présence dans les classes d’enfants incapables de suivre l’enseignement qui annonce le début de l’évaluation psychologique. Les premiers instruments que créent les psychologues visent à évaluer l’intelligence, concept général s’accordant aux conceptions innéistes de l’époque selon lesquelles les différences individuelles d’aptitudes sont fixées dès la naissance. Mais il ne s’agit pas d’en comprendre les mécanismes. L’évaluation psychologique relève de la même logique que la notation scolaire : sélectionner les élèves qui ne peuvent pas s’adapter au cursus scolaire « normal ». Plus généralement, cette fonction de tri des individus en fonction de l’intelligence ou d’autres caractéristiques individuelles caractérise de nombreux outils d’évaluation qui sont utilisés durant cette période.

2Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale commence une période de grande expansion économique, technologique, démographique et culturelle. Les besoins d’une main-d’œuvre qualifiée nécessitent d’élever le niveau de formation. La massification de l’enseignement qui en résulte est supposée permettre à chacun de réussir, l’école étant considérée alors comme le moyen d’assurer une certaine promotion sociale. Toutefois, l’émergence de l’échec scolaire met en doute la capacité de l’école à assurer l’égalité des chances. Par ailleurs, les sociologues contribuent à modifier les représentations de l’échec scolaire : parce qu’il est plus fréquent chez les enfants de familles modestes, il est avant tout un problème social dont l’école est responsable. Ce nouveau contexte n’est pas sans effets sur les conceptions de l’évaluation. Certes, les pratiques d’évaluation scolaires restent traditionnelles car on note toujours pour classer les élèves en fonction de leur mérite. Mais les premières évaluations internationales apparaissent et marquent le souhait des systèmes éducatifs de se doter d’instruments capables de les aider à mieux comprendre leur fonctionnement et à améliorer leur efficacité. Les psychologues, quant à eux, essaient d’appréhender la diversité des échecs scolaires que révèle la démocratisation de l’enseignement. Sans doute, la logique de sélection caractéristique de la période précédente est-elle loin d’être abandonnée. Mais la naissance de la psychologie scolaire et d’une psychologie « des matières d’enseignement » conduit à diversifier les outils et à envisager des réponses éducatives tenant compte de ces différences individuelles.

3Les années 1970 et 1980 se caractérisent par une crise économique et sociale d’envergure dans un contexte de contestation de l’ordre, de l’injustice, des différences (sociales, de sexe, etc.). La montée du chômage et la dévalorisation des diplômes génèrent des craintes pour l’avenir et une crise profonde de l’école qui reproduit et amplifie les inégalités sociales et, comme en témoigne le problème de l’illettrisme, ne parvient pas à s’adapter aux nouvelles exigences du monde économique. Ce contexte entraîne une remise en cause des pratiques pédagogiques traditionnelles d’évaluation jugées injustes et responsables de l’échec scolaire. L’évaluation formative et la différenciation pédagogique semblent alors les démarches les plus à même de favoriser les apprentissages. Par ailleurs, la nécessité de mieux connaître les causes de l’échec scolaire, les effets des réformes éducatives mises en œuvre et les facteurs d’efficacité conduit un plus grand nombre de systèmes éducatifs à développer des outils nationaux d’évaluation et à participer aux évaluations internationales. Dans le même temps, les nombreuses critiques dont les tests psychologiques sont l’objet signent, en France en particulier, l’arrêt de la recherche sur les tests. Mais, aux États-Unis, le développement de la psychologie cognitive renouvelle les conceptions classiques de l’intelligence et de son évaluation. Ce cadre théorique affine également la connaissance des mécanismes de la lecture et de l’écriture et des difficultés dans la construction de ces compétences. Il annonce en outre l’émergence d’outils d’évaluation capables de mieux rendre compte des processus d’acquisition, ceux disponibles durant cette période, au moins en France, étant essentiellement centrés sur l’analyse des performances.

4À la différence des décennies précédentes, la crise économique que nous connaissons aujourd’hui s’inscrit nettement dans un contexte de compétition mondiale. Elle exerce une pression sur les systèmes éducatifs qui doivent être plus performants tout en maîtrisant leurs dépenses. Par ailleurs, le vieillissement de la population, le métissage, la perte de confiance dans les modèles classiques, la compétition individuelle, les violences scolaires, la modification du rapport au savoir et à l’autorité, sont autant de défis que les systèmes éducatifs doivent relever pour améliorer leur efficacité et préparer l’avenir. Dans le même temps, les recherches en éducation soulignent la relative inefficacité de certaines politiques éducatives à visée préventive. Elles montrent également que les performances et les trajectoires scolaires dépendent de nombreux facteurs au rang desquels certaines caractéristiques individuelles des élèves ou certaines dimensions de l’environnement scolaire jouent un rôle de premier plan. Cette complexité explique l’augmentation considérable du nombre d’outils d’évaluations destinés à établir un diagnostic et à intervenir à différents niveaux du système éducatif : évaluations bilan nationales pour attester de la conformité des acquis des élèves avec les programmes ; études de « panels » afin d’analyser les parcours scolaires et d’étudier les effets des innovations pédagogiques et des décisions politiques ; enquêtes internationales pour faire émerger les faiblesses et les réussites du système éducatif et ses marges de progrès possibles. D’autres évaluations sont mises à disposition des professionnels afin de mettre en œuvre une politique d’établissement ou d’agir directement auprès des élèves (évaluations diagnostiques).

5De même, les outils destinés à l’évaluation diagnostique des difficultés d’apprentissage se sont largement renouvelés depuis ces dernières années dans un contexte où la lutte contre l’échec scolaire et l’illettrisme devient un enjeu majeur de société. La recherche en psychologie cognitive apporte des éclairages fondamentaux à la compréhension des mécanismes impliqués dans les acquisitions normales et pathologiques du lire-écrire-compter. Les procédures mobilisées par l’apprenant et l’élève en difficulté pour traiter l’information écrite sont ainsi décrites et intégrées dans des modèles généraux du développement. On montre la nécessité d’automatiser les compétences élémentaires pour développer des compétences de plus haut niveau et l’importance des apprentissages implicites dans la construction de connaissances et de procédures plus élaborées. Les travaux réalisés à la période préscolaire soulignent les liens existant entre certaines compétences cognitivo-langagières précoces et les apprentissages réalisés ultérieurement. S’agissant des difficultés d’apprentissage, les recherches se centrent sur les troubles spécifiques des apprentissages et conduisent à élaborer, en particulier pour la lecture, une théorie explicative accordant une place déterminante à des facteurs cognitifs d’origine partiellement biologique. Il en résulte que, comparativement aux décennies précédentes, les instruments d’évaluation à finalité diagnostique disponibles aujourd’hui sont plus nombreux et peuvent être appliqués de l’âge préscolaire au collège. Par ailleurs, plusieurs d’entre eux s’inscrivent dans le cadre de modèles permettant d’analyser les performances en termes de processus ou de stratégies de traitement, d’élaborer des hypothèses explicatives et de construire des programmes collectifs ou individualisés d’aides aux apprentissages. Enfin, ces outils sont diversifiés du fait qu’ils sont utilisés par des professionnels différents pour remplir des fonctions de repérage, de dépistage ou de diagnostic.

Quelles évaluations pour demain ?

6Aujourd’hui, de nombreux outils et pratiques d’évaluation sont fortement orientés vers l’analyse diagnostique des compétences et des trajectoires scolaires. Les résultats issus de divers dispositifs d’évaluation des acquis des élèves sont utilisés afin d’orienter les politiques éducatives nationales et les enseignants disposent d’outils professionnels fournissant des repères pour comprendre les erreurs des élèves et mettre en œuvre les réponses pédagogiques appropriées. Parallèlement, face aux difficultés importantes et durables que rencontrent certains élèves au cours de leur scolarité, les psychologues et les professionnels de la santé ou de l’éducation peuvent utiliser des outils d’évaluation spécifiques afin de déterminer l’ampleur des difficultés, et, en lien avec les recherches en psychologie de la cognition et du développement, d’identifier les processus cognitifs défaillants ainsi que les ressources cognitives disponibles.

7Toutefois, les changements rapides du monde actuel, la compétition économique mondiale, la complexité des relations économiques et socioculturelles et le développement des technologies de l’information, conduisent nombre de pays depuis le début des années 2000 à s’interroger sur les compétences et les apprentissages scolaires à développer pour former des individus plus adaptables aux mutations de la société (IGEN, 2007). Les travaux du Conseil européen de l’éducation de 2001 et de 2002 et la recommandation datée du 18 décembre 2006 du Parlement et du Conseil définissent huit compétences-clés et transversales pour l’éducation et la formation tout au long de la vie et décrivent les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles attachées à chacune d’elles. Ces huit compétences-clés, qui s’inscrivent dans le cadre des objectifs du programme « Éducation et formation 2010 » sont : la communication dans la langue maternelle, la communication en langues étrangères, la compétence en mathématique et les compétences de base en sciences et technologies, la compétence numérique, apprendre à apprendre, les compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles. Ces compétences devraient être acquises pendant la formation initiale, pour préparer les jeunes à la vie d’adulte, et notamment à la vie professionnelle, tout en constituant une base pour les apprentissages ultérieurs.

8Ces nouvelles perspectives commencent à être prises en compte dans certains dispositifs d’évaluation actuels. C’est le cas en particulier des évaluations internationales qui, en lien avec les conceptions actuellement privilégiées en éducation, élargissent la notion de compétence à un savoir agir impliquant la capacité à mobiliser et utiliser efficacement diverses ressources pour résoudre des tâches complexes (Roegiers, 2004 ; De Keetele, 2006 ; Durand & Chouinard, 2006 ; Scallon, 2007 ; Perrenoud, 2008). Ainsi, l’enquête PISA cherche non seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais aussi à déterminer dans quelle mesure les élèves sont capables de transférer les connaissances qu’ils ont acquises à des situations nouvelles et à des contextes en rapport ou non avec l’école (OCDE, 2007a ; 2007b). D’autre part, un intérêt pour d’autres dimensions associées aux apprentissages figure également dans les compléments de ces enquêtes qui comportent par exemple des questions sur les attitudes, l’engagement et l’intérêt des élèves face aux apprentissages, bref sur leurs dispositions à apprendre. En France, plusieurs enquêtes récentes intègrent également une évaluation de certaines dimensions conatives dont les résultats sont mis en relation aux performances scolaires des élèves (Caille & O’Prey, 2005 ; Gibert & Pastor, 2007).

9Les nouvelles orientations définies par les politiques éducatives en vue de préparer les individus aux évolutions de la société de demain soulignent ainsi qu’apprendre ne peut plus se réduire à acquérir des savoirs spécifiques dans des domaines fondamentaux (lire, écrire compter, par exemple). Bien que ces savoir-faire de base soient nécessaires, apprendre nécessite également la mise en œuvre de compétences relevant du savoir-être et du savoir-devenir c’est-à-dire d’un ensemble de valeurs, d’attitudes et de comportements permettant aux individus d’être plus autonomes, plus confiants dans leurs possibilités d’apprentissage et plus à même d’élaborer des projets (Roggiers & De Ketele, 2001 ; De Ketele, 2006 ; Lebrun, 2007). Les psychologues du développement et de l’éducation ont un rôle important à jouer dans ce domaine. Ils peuvent contribuer à la définition opérationnelle de ces compétences et à l’étude de leur évolution au cours du développement et de leur impact sur la réussite académique et, au-delà, sur le bien-être et la qualité de vie. De telles recherches pourraient conduire à concevoir de nouveaux outils qui, intégrés aux dispositifs d’évaluation existants, permettraient d’élargir le champ des observables et, ce faisant, de diversifier les aides aux apprentissages que la communauté éducative, et en particulier l’école, peut apporter en réponse aux besoins des enfants (Lemelin & Boivin, 2007). Quelques exemples de recherches sont proposés ci-dessous en privilégiant des études réalisées à l’école maternelle, étape déterminante pour les apprentissages ultérieurs et la qualité du développement de l’enfant (Florin, 2003).

perspectives de recherches

L’évaluation des comportements et des compétences scolaires par les enseignants

10Comme on l’a vu dans le chapitre cinq, la prévention précoce des difficultés dans les apprentissages fondamentaux du « lire-écrire-compter » constitue l’un des objectifs prioritaires de l’école primaire. Dans ce cadre, les évaluations cognitives et langagières standardisées sont utilisées par les professionnels (psychologues scolaires, professionnels de santé) pour décrire les difficultés d’apprentissage plus ou moins sévères que rencontrent certains élèves avant leur entrée dans les apprentissages fondamentaux et fournir des pistes d’intervention. Toutefois, outre les limites psychométriques de certains instruments d’évaluation, cette démarche est relativement coûteuse en temps et ne permet pas l’évaluation de tous les enfants lorsqu’elle est réalisée à grande échelle (Forget-Dubois & al., 2007). Une alternative à cette difficulté peut être de solliciter l’expertise de l’enseignant au moyen de questionnaires adaptés évaluant les comportements des enfants dans les situations habituelles de classe. Ces évaluations complémentaires qui s’inscrivent pleinement dans les missions de prévention des enseignants en France (MEN, 2002 ; 2008) pourraient contribuer à un meilleur dépistage des difficultés, et au-delà, à une plus grande responsabilisation des enseignants dans la mise en œuvre de réponses pédagogiques adaptées aux difficultés des élèves.

11Comme en témoigne la méta analyse de Hoge et Coladarci (1989), de nombreux travaux ont été réalisés depuis longue date dans les pays anglo-saxons pour valider des questionnaires d’évaluation des compétences ou des comportements scolaires dans une perspective de prévention des difficultés d’apprentissage. Depuis, les nombreuses données de la littérature internationale ont montré la complémentarité des évaluations des enseignants par rapport aux évaluations cognitives et langagières pour prédire l’adaptation scolaire des élèves (voir par exemple : Mantzicopoulos & Morrison, 1994 ; Agostin & Bain, 1997 ; Quay & Steele, 1998 ; Flynn & Rabhar, 1998 ; Yen, Konold & Mc Dermott, 2004). Ces travaux ont conduit à élaborer des outils d’évaluation utilisables par les enseignants en maternelle (cf. par exemple le « Early Development Instrument » [EDI] de Janus et Offord [2007] et le « Preschool Learning Behaviors Scale » de McDermott, Leigh et Perry [2002]) ou en première année primaire (cf. la « Learning Behavioral Scale » [LBS] de McDermott [1999]).

12En dépit de quelques publications (Écalle, 1999 ; Meljac, Kugler, Mogenet & Bailly, 2001), ces questions n’ont pas suscité un grand intérêt en France. Cette constatation a conduit à un ensemble de recherches visant à valider un questionnaire d’évaluation des compétences et des comportements scolaires utilisable par les enseignants de maternelle à un premier niveau de prévention des difficultés. Dans le prolongement des travaux de Zazzo (1978) puis de Florin (1991), une première étude exploratoire a été réalisée à partir des données d’une étude longitudinale de six années portant sur les effets de la scolarisation précoce (Florin, 2000) dans laquelle un questionnaire d’évaluation des comportements et des compétences scolaires avait été utilisé (Guimard & Florin, 2001). Par suite, un questionnaire plus élaboré (Q-EM : questionnaire pour l’école maternelle) a été conçu puis validé dans plusieurs études longitudinales. On a cherché en particulier à s’assurer de sa valeur prédictive globale à court et à long terme (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002 ; Florin, Guimard & Nocus, 2005) ainsi que de sa valeur prédictive individuelle de la grande section de maternelle au CP (Guimard & Florin, 2007) et chez des enfants grands prématurés (Nguyen The Tich, Guimard & al., 2003 ; 2004 ; Guimard, Florin & Nocus, à paraître).

13Ces travaux confirment largement ceux de la littérature internationale qui montrent l’intérêt et les limites des évaluations réalisées par les enseignants de maternelle et des évaluations cognitives pour prédire les performances et les trajectoires scolaires ultérieures des élèves (Guimard & Florin, 2007 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007). Ils plaident également en faveur d’une utilisation complémentaire de ces deux types d’évaluations. Comme le suggère le rapport de l’INSERM (2007), les évaluations réalisées par les enseignants constituent une mesure globale et économique permettant un premier repérage des difficultés, celles-ci devant être confirmées dans un second temps au moyen d’évaluations cognitives et langagières plus spécifiques. Une telle démarche est de nature à favoriser l’indispensable dialogue des enseignants avec les parents, les autres enseignants de l’école et les professionnels de l’éducation et de la santé et à associer plus étroitement les enseignants à la construction de réponses pédagogiques adaptées aux difficultés des élèves. De façon plus générale, il pourrait également être utile de développer et de valider à grande échelle un outil d’évaluation des difficultés des enfants à risque dans les apprentissages fondamentaux, qui soit utilisable nationalement, un questionnaire aux enseignants en fin de maternelle constituant le premier niveau de repérage des difficultés.

Dimensions sociales : confiance en soi, dimensions conatives

14Les recherches en psychologie de l’éducation accordent une place de plus en plus importante aux aspects conatifs dans les apprentissages, c’est-à-dire à un ensemble de dimensions affectivo-motivationnelles renvoyant à la capacité de l’individu à orienter, réguler et contrôler ses conduites (Reuchlin, 1990 ; Brunot, 2007). On considère en effet qu’apprendre ne relève pas seulement de la mise en œuvre de processus cognitifs. Les perceptions que l’élève a de la valeur d’une activité à réaliser (son utilité et les buts poursuivis), les perceptions globales qu’il a de lui-même (concept de soi/estime de soi) et de ses capacités à réussir (son sentiment d’auto-efficacité personnelle ; Bandura, 2007) jouent également un grand rôle dans le déroulement des apprentissages (Viau, 2005). Ces dimensions conatives créent en effet « une dynamique motivationnelle » (Viau, ibid.) qui affecte directement le degré d’implication de l’apprenant dans les tâches scolaires, sa persévérance et ses performances, ces dernières déterminant en retour la qualité des perceptions de soi (Lieury & Fenouillet, 1996).

15Un nombre important de recherches est consacré aujourd’hui à l’étude du développement des perceptions générales de soi (concept de soi et estime de soi) et à leur impact sur les apprentissages scolaires. Ces travaux montrent, d’une part, que les perceptions générales de soi se développent très tôt chez l’enfant (L’Écuyer, 1997) sous l’influence des expériences vécues dans le milieu familial, entre pairs et à l’école. Ainsi, les activités scolaires font l’objet d’évaluations de la part de l’enseignant et des pairs qui, ajoutées à celles des parents, déterminent grandement les perceptions que l’enfant a de lui-même et de ses compétences (Viau, 2005). D’autre part, suite aux travaux de Shavelson, Hubner et Stanton (1976), le caractère multidimensionnel et hiérarchique du concept de soi a été mis en évidence, le développement étant marqué par une différenciation progressive de ces concepts de soi multiples (Marsh, Craven & Debus, 1991). Par ailleurs de nombreuses recherches (pour une synthèse voir Brunot [2007]) rapportent l’existence de corrélations entre le concept de soi et les performances scolaires, les modèles actuels privilégiant une influence réciproque de ces deux dimensions (Guay, Marsh & Boivin, 2003 ; Marsh & al., 2005 ; Marsh & Craven, 2006). Elles soulignent également que, dans certains cas, l’élève accumule des expériences négatives qui affectent l’image qu’il a de lui-même et de ses compétences. Ce « découragement appris » (Deci & Ryan, 2002) le conduit alors à percevoir l’échec comme inéluctable et à se résigner au point de devenir incapable de surmonter ses difficultés (Ehrlich & Florin, 1989).

16La prise en compte de ces dimensions conatives dans l’analyse des difficultés que rencontrent certains élèves semble nécessaire tant du point de vue diagnostic que de la prise en charge. Comme il a été récemment montré auprès d’élèves de 6e de collège (Florin, Guimard & al., 2005 ; Guimard, Florin & al., 2007), il est possible d’agir sur ces dimensions, en permettant aux élèves de faire l’expérience de la réussite et en ajustant la demande aux capacités individuelles des élèves afin de rompre la spirale du découragement. Concevoir dans ce domaine des évaluations diagnostiques et des aides aux apprentissages à des étapes précoces du développement paraît très souhaitable (Tourette, 2006). Toutefois, les outils actuellement disponibles s’adressent essentiellement à des enfants du milieu de l’école élémentaire (Coopersmith, 1984 ; Harter, 1982 ; Oubrayrie & al., 1994 ; Maintier & Alaphilippe, 2006). Les outils évaluant le concept de soi d’enfants plus jeunes sont rares (voir cependant Marsh & al., 1988 ; Marsh & al., 2002 ; Chapman & Tunmer, 1995) du fait sans doute des problèmes pratiques que pose ce type d’évaluation à cet âge (Verrier & Guimard, 2008). Par ailleurs, une meilleure connaissance du développement du concept de soi et de ses composantes, des attitudes des élèves face aux apprentissages et des relations qu’entretiennent ces dimensions conatives avec les performances scolaires est nécessaire.

17En définitive, l’étude des dimensions conatives et de leur impact dans les apprentissages constitue une voie de recherche à développer parce qu’elle permet d’envisager de nouveaux leviers susceptibles de favoriser la réussite académique et, plus largement, de mieux comprendre comment ces capacités peuvent favoriser l’apprentissage tout au long de la vie et le développement personnel (Bandura, 2007). Pour ces raisons, l’évaluation de ces dimensions gagnerait à être intégrée aux dispositifs nationaux d’évaluation utilisés dans le champ scolaire.

Le développement de l’autonomie : apprendre à apprendre, l’autoévaluation

18L’un des enjeux éducatifs actuels est de favoriser l’autonomie physique, intellectuelle, affective et relationnelle des individus afin qu’ils participent pleinement à l’essor de la société de la connaissance et qu’ils puissent se réaliser individuellement (Conseil de l’Europe, 2001). Le développement de l’autonomie nécessite notamment que l’enfant puisse très tôt « apprendre à apprendre » c’est-à-dire acquérir les outils cognitifs, les comportements et les méthodes de travail lui permettant d’autoréguler ses apprentissages. Par ailleurs, la construction de l’autonomie paraît d’autant plus accessible qu’elle est réalisée dans des contextes pédagogiques à visée formative favorisant l’autoévaluation des élèves. Des recherches dans ces deux domaines sont présentées ci-dessous.

Apprendre à apprendre

19Les compétences spécifiques (maîtrise de l’oral, de l’écrit, par exemple) sont enseignées au travers d’activités qui sollicitent non seulement les compétences cognitives et les savoirs antérieurs des élèves, mais également la mise en œuvre de comportements adaptés aux activités scolaires. Comme le suggèrent les récents programmes pour l’école primaire (MEN, 2007 ; 2008), il est nécessaire d’agir dès les premières années de la scolarité pour aider les enfants à développer des comportements leur permettant d’apprendre à apprendre, c’est-à-dire : organiser et contrôler leur activité cognitive, maintenir leur effort et leur attention, parvenir au terme de l’activité afin, progressivement, de développer une confiance dans leurs propres capacités d’apprentissage, de construire des savoirs structurés, de maintenir une appétence pour apprendre et de développer des pratiques autonomes. Ces compétences transversales favoriseraient l’acquisition des connaissances et seraient l’une des conditions de l’adaptation scolaire ultérieure.

20Les données de la littérature internationale vont en ce sens. Ils montrent en effet que dès la maternelle (preschool et/ou kindergarden) certains comportements, comme la capacité à maintenir l’attention, à s’organiser face à une tâche scolaire et à contrôler l’activité, sont liés aux performances scolaires et sont prédictives des performances académiques ultérieures (Foulks & Morrow, 1989 ; Alexander, Entwisle & Dauber, 1993 ; McClelland, Morisson & Holmes, 2000 ; Guimard & Florin, 2001 ; Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002). Ces comportements « centrés sur les apprentissages » (learning-related skills) constituent des éléments jouant un rôle important dans la capacité des enfants à réguler leur comportement (McClelland & al., 2007) et à acquérir une certaine autonomie (Cèbe & Pelgrims, 2007).

21Toutefois, ces compétences transversales ont surtout été étudiées au moyen de questionnaires renseignés par les enseignants (McClelland, Morrison & Holmes, 2000 ; McClelland & Morrison, 2003 ; DiPerna, Lei & Reid, 2007) intégrant une diversité de dimensions comportementales non clairement définies. Il en résulte d’une part que la notion de « learning-related skills » est loin d’être stabilisée. D’autre part, cette méthode indirecte ne permet pas de déterminer avec précision la manière dont les enfants se comportent dans des situations d’apprentissage nécessitant la gestion de contraintes cognitives. Cependant, tout récemment un changement de perspective s’est opéré, plusieurs études proposant des mesures directes des comportements centrés sur les apprentissages auprès d’enfants d’école maternelle (Fyrsten, Nurmi & Lyytinen, 2006 ; McClelland & al., 2007 ; McCabe & Brooks-Gunn, 2007 ; Liew, Mc Tigue, Barrois & Hugues, 2008 ; Valiente, Lemery-Chaflant, Swanson & Reiser, 2008 ; Ponitz, McClelland & al., 2008 ; Ponitz, McClelland & al., 2009).

22Ainsi, par exemple, McClelland & al. (2007) ont proposé individuellement à des enfants de 3-4 ans de réaliser une tâche d’inhibition comportementale (le « Head to Toes ») durant laquelle l’enfant doit toucher sa tête lorsque l’expérimentateur lui demande de toucher ses orteils et inversement. Les résultats de cette étude attestent de la bonne valeur prédictive de cette compétence sur les performances académiques (vocabulaire, connaissances des lettres de l’alphabet et mathématiques) évaluées l’année suivante. Étudiant les propriétés métriques de cette tâche, Ponitz, McClelland & al. (2008) montrent, en outre, qu’elle différencie les enfants selon leur sexe (les garçons réussissent moins bien que les filles), leur milieu socio-économique (les résultats sont plus faibles chez les enfants de milieu socio-économique défavorisé) et surtout leur âge (les plus jeunes réussissent moins bien que les plus âgés). D’autres tâches de ce type ont été expérimentées et certaines d’entre elles sont utilisées par Smith-Donald, Raver, Hayes et Richardson (2007) dans leur batterie d’évaluation de l’autorégulation, le PSRA (Preschool Self Regulation Assessment), qui a été validée auprès de 63 enfants âgés de 41 à 70 mois.

23Il est probable que dans un avenir proche d’autres compétences transversales seront étudiées. Les enjeux de ces travaux sont importants pour la pratique dans la mesure où d’une part ils peuvent favoriser une meilleure prise en compte par les enseignants des compétences transversales et de leur rôle dans les apprentissages. D’autre part, de nouveaux outils d’évaluation pourraient être conçus, notamment en France, afin de repérer les difficultés de certains élèves et de concevoir des aides pédagogiques appropriées.

L’autoévaluation des élèves : quelles conséquences sur les apprentissages ?

24Les conséquences négatives de l’évaluation traditionnelle sur les performances et les trajectoires des élèves sont largement documentées depuis longue date. Aujourd’hui comme hier, on considère que ces évaluations renforcent la docilité des élèves, leur soumission (Perrenoud, 1998) et visent des objectifs de formation limités à la réussite académique. Selon Gauthier (2006) avoir la moyenne, passer dans la classe supérieure, avoir l’examen, deviennent des objectifs prioritaires pour les élèves au détriment de l’acquisition des connaissances, des compétences, des comportements et de la culture. Par ailleurs, comme le suggèrent les résultats des évaluations internationales, ces pratiques trop normatives semblent, au moins chez les élèves français, générer des craintes limitant leur prise de risque lorsqu’ils ont à répondre à des questions ouvertes. En outre, le poids de la culture de l’évaluation traditionnelle semble telle que les évaluations diagnostiques semblent très peu utilisées à des fins formatives tant au collège et à l’école élémentaire (Normand & Derouet, 2004 ; IGEN, 2005 ; Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2005 ; Raybaud-Patin & Talbot, 2008) qu’à l’école maternelle (Caffieaux, 2008 ; Guimard, Florin & Nocus, 2009). Plus généralement, les pratiques traditionnelles d’évaluation renforcent la comparaison sociale et contribuent à la fabrication de hiérarchies d’excellence et, plus largement, à l’échec scolaire (Perrenoud, ibid. ; Crahay, 2005).

25Dans une société de la connaissance nécessitant que les individus acquièrent des compétences complexes et puissent avoir confiance en leurs possibilités, l’évaluation des compétences ne peut être exclusivement destinée à certifier ou à mettre en évidence ce que savent ou ne savent pas les élèves. Elle devrait pouvoir également aider les apprenants eux-mêmes à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon, 2007). Cela suppose que l’enseignant informe les élèves sur les objectifs d’apprentissage pour qu’ils puissent connaître les objectifs à atteindre et être en mesure de progresser (IGEN, 2005). Mais plus encore, l’élève peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer (Allal, 1999 ; Bain, 1999 ; Laveault, 1999 ; Thélot, 2002). Ces processus méta-cognitifs sont au cœur même de cette démarche active d’autoévaluation (Noël, 2006) qui permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à « se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer partie des ressources à disposition, y compris les possibilités d’interaction sociale, ajuster ou réorienter ses démarches, transformer ses projets » (Allal, 1999 ; p. 45).

26Pour Scallon (ibid.), l’autoévaluation est en soi une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative. Elle peut se réaliser au moyen du portfolio, dossier d’apprentissage regroupant les savoirs et savoir faire des élèves et permettant à l’élève de juger de ses progrès (Roegiers, 2004). Le portfolio et plus largement l’autoévaluation visent à ce que l’élève donne du sens à son travail et puisse être en mesure de juger par lui-même de ses progrès et des étapes nouvelles à franchir. En apprenant à évaluer ses productions, l’élève est susceptible de devenir plus actif dans ses apprentissages, de développer des capacités d’analyse et d’accroître sa motivation à apprendre (Durand & Chouinard, 2006). La capacité à s’auto-évaluer peut s’enrichir également des apports d’une démarche de co-évaluation avec les pairs ou l’enseignant, celle-ci favorisant le développement de l’esprit critique, de la connaissance de soi, de l’empathie avec les pairs et de l’autonomie (Durand & Chouinard, ibid.).

27Qu’en est-il des effets des pratiques d’autoévaluation des élèves sur leurs acquis cognitifs et leur motivation ? Il semble difficile de répondre à cette question dans la mesure où les études empiriques ont, à notre connaissance, essentiellement cherché à déterminer l’impact de pratiques pédagogiques globales relevant de l’évaluation formative dont l’autoévaluation est l’une des composantes (voir cependant Kariuki & Wiseman, 2006). De ce point de vue, les recherches anglo-saxonnes, nombreuses et bien documentées, attestent des effets positifs de l’évaluation formative sur les apprentissages (Black & William, 2005 ; Crahay, 2000). Dans les pays de langue française, les travaux ont surtout cherché à définir les concepts et à affiner les cadres théoriques de référence (Allal, 2005). De fait, selon Allal (ibid.), les promesses théoriques des travaux sur l’évaluation formative auraient besoin d’un ancrage empirique nettement plus solide.

  • 1 Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement.

28Comme le suggèrent également les analyses récentes du CERI1 (OCDE, 2008), ces études empiriques, notamment celles portant sur les effets des pratiques d’autoévaluation des élèves, constituent un enjeu majeur des recherches dans les années à venir. Une étude récente réalisée en 6e de collège a mis en évidence des liens entre, d’une part, les progrès des élèves ayant bénéficié d’un dispositif de remobilisation sur l’écrit et, d’autre part, leur attitude réflexive sur les tâches proposées et sur leur propre activité durant l’entraînement, telle qu’elle a pu être appréhendée au moyen de carnets d’autoévaluation (Florin, Guimard & al., 2005 ; Guimard, Florin & al. 2007). De telles études seraient à développer à l’école élémentaire et à l’école maternelle, niveaux d’enseignement moins explorés dans les recherches sur l’évaluation formative. Il pourrait s’agir alors de déterminer l’impact des pratiques auto-évaluatives sur les performances des élèves mais également sur certaines dimensions conatives et motivationnelles ainsi que sur leurs capacités à « apprendre à apprendre ». Des études tenant compte de certaines caractéristiques des élèves (niveau social, difficultés scolaires par exemple) seraient également à conduire afin de déterminer si ces pratiques contribuent à une plus grande équité entre les élèves. Impliquant les enseignants dans la mise œuvre d’une pédagogie formative favorisant l’autoévaluation des élèves, ces recherches peuvent contribuer à modifier leurs pratiques évaluatives et à les aider à acquérir une nouvelle culture de l’évaluation plus à même de répondre aux enjeux éducatifs de demain (Conseil des ministres de l’éducation du Canada, 2005).

Compétences pour le xxie siècle : qualité de vie et bien-être

29Comme le souligne le Conseil européen de l’éducation (2001) et la Commission des communautés européennes (2007), les finalités globales que la société assigne aujourd’hui à l’éducation et à la formation concernent tout à la fois le développement de compétences tout au long de la vie permettant une pleine participation de la personne à la vie économique et sociale mais également son épanouissement afin qu’elle puisse réaliser son potentiel et vivre pleinement sa vie. Largement utilisés dans le domaine de la psychologie de la santé (Cox & al., 2002 ; Bruchon-Schweitzer, 2002), le bien-être et la qualité de vie vont devenir des concepts centraux en éducation dans la mesure où ils renvoient tout à la fois à des objectifs à atteindre et à des conditions définissant une éducation de qualité nécessaire à l’atteinte de ces objectifs. Comme le note Ben-Arieth (2007), le bien-être et la qualité de vie des enfants déterminent probablement en grande partie leur bien-être et leur qualité de vie à l’âge adulte. Plus largement, les données de la recherche montrent que la qualité de l’éducation préscolaire joue un rôle décisif sur les trajectoires de vie, y compris sur le plan de la santé, des relations sociales et de la réussite scolaire et professionnelle (Knudsen & al., 2006 ; Eismann, 2009 ; UNESCO, 2004 ; NICHD, 2005).

30Toutefois, bien que la notion de qualité de vie commence à être prise en compte en éducation dans le cadre des évaluations internationales (cf. OCDE, 2007, par exemple) et qu’elle ait donné lieu à l’élaboration de nombreux indicateurs internationaux permettant des comparaisons entre pays (UNICEF, 2007), elle n’en demeure pas moins complexe à définir. On s’accorde cependant à considérer qu’elle ne peut se réduire à la seule évaluation objective des conditions de vie matérielle et de santé d’une personne et qu’elle doit nécessairement intégrer l’appréciation par la personne elle-même des relations qu’elle entretient avec son environnement en fonction de critères à la fois objectifs et subjectifs (Lawton, 1997). Ce concept global et multidimensionnel intègre donc diverses dimensions relevant de l’évaluation subjective que la personne fait de ses conditions de vie, de son état de santé, de ses relations sociales, etc.

31De nombreuses mesures indirectes de la QDV des enfants y compris des plus jeunes ont été conçues en psychologie de la santé afin notamment de permettre aux donneurs de soins d’évaluer les bénéfices d’un traitement ou d’ajuster les traitements thérapeutiques en fonction du vécu des patients (Gayral-Taminh & al., 2005). L’un des outils génériques les plus utilisés en pédiatrie est le « Pediatric Quality of Life Inventory Generic Core Scales » (PedsQL) de Varni, Seid & Kurtin (2001) qui propose une mesure rapide de la qualité de vie des enfants couvrant quatre domaines : le fonctionnement physique, émotionnel, social et scolaire. Dans le domaine de l’éducation, l’IMDPE (Instrument de mesure du développement de la petite enfance) de Janus et Offord (2007 ; voir également Lemelin & Boivin, 2007) est un questionnaire destiné aux enseignants afin d’évaluer la préparation des enfants à l’école. Cinq domaines sont pris en compte : la santé physique et le bien-être, les compétences sociales, la maturité affective, le langage et les aptitudes cognitives, les habiletés de communication et les connaissances générales.

32Bien que largement recommandées (Magnificat & al., 1997 ; Feeny & al., 1998 ; Ben-Arieh, 2007), les mesures directes sont beaucoup plus rares en raison des problèmes méthodologiques qu’elles posent chez les jeunes enfants. Leur immaturité, leur manque d’expérience, leurs capacités attentionnelles limitées, leurs difficultés à exprimer leurs idées ou à comprendre les items font que les auto-questionnaires sont peu adaptés aux enfants de moins de 8 ans (Eiser, Mohay & Horse, 2000 ; Campbell & James, 2006). Comme le suggèrent Creemens, Eiser et Blades (2006) de telles évaluations sont toutefois possibles dès lors que le format de présentation des questionnaires est attractif et adapté aux capacités des enfants. Destiné aux enfants de 4 à 12 ans et validé en France, l’Auto-questionnaire de la qualité de vie enfant imagé (AUQUEI) élaboré par Magnificat etal. (1997) tient compte en partie de ces recommandations. Mais, à l’instar de cet outil, les quelques instruments actuellement disponibles (cf. également le KINDL-R [Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998 ; Bullinger & al., 2008]) n’appréhendent que des domaines limités de la qualité de vie du fait qu’ils sont conçus pour être utilisés en contexte médical. Prendre en compte le propre point de vue des enfants semble donc une voie possible pour améliorer les outils existants et mieux comprendre comment les enfants perçoivent les limites qui s’imposent à leur qualité de vie (Eiser, Mohay & Horse, 2000).

33Reste que ces nouveaux instruments comme la plupart de ceux qui ont été évoqués ou suggérés dans cet ouvrage, n’ont d’intérêt et d’utilité que s’ils s’appuient sur des bases scientifiques solides que seule l’accumulation des données de la recherche peut leur donner. S’il est indispensable de développer la recherche en éducation et en psychologie pour concevoir de nouveaux outils d’évaluation des compétences des élèves, il est tout autant nécessaire que ces outils et ceux actuellement disponibles fassent l’objet d’un contrôle voire d’une certification de leur validité et leurs utilisateurs doivent être formés à l’interprétation contextualisée des informations que ces instruments permettent de recueillir. Rappelons que dans le domaine des compétences scolaires comme dans bien d’autres, évaluer vise à prendre des décisions qui peuvent modifier le devenir des personnes auxquelles elles s’appliquent.

Notes

1 Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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