1Il importe de se pencher sur les rôles politiques joués par les générations d’élèves et de diplômés scolarisées entre 1941 et 1974. Ceci implique de s’attacher aux effets de la socialisation – officielle et contestataire – à l’œuvre dans l’école et de questionner la manière dont les scolarisés ont interprété les discours inculqués. Les attitudes politiques des élèves du Wolaita mettent à jour la manière dont ils concevaient la nation, ses hiérarchies sociales, les pratiques de pouvoir dont elle était le théâtre, et le rôle qu’ils devaient y jouer.

2Le passage de la fidélité au régime à sa contestation, à la charnière des années 1960, et la radicalisation du milieu scolaire d’Addis-Abeba ont fait l’objet d’études approfondies (Balsvik, 1985, 2007 ; Messay, 2008 ; Bahru, 2010, 2014). Les événements les plus visibles qui ont débouché sur la révolution de 1974 ont eu lieu à Addis-Abeba. Du fait de la concentration des organes du pouvoir dans la capitale, le rôle des provinces a été, jusque-là, en grande partie négligé ou considéré de manière résiduelle. Le fait que les étudiants d’Addis-Abeba ont été les fers de lance de la révolution, à laquelle ils ont donné ses premières impulsions et ses armes idéologiques, a réduit l’expérience politique des élèves des écoles secondaires des provinces à un lointain murmure. Ce faible écho donne l’impression que ces derniers n’ont été qu’à la remorque de leurs aînés. Il s’agit, à partir du cas du Wolaita, de contribuer à une histoire décentrée des années qui ont précédé la révolution de 1974.

3Comme à Addis-Abeba, il est possible de distinguer dans le Wolaita une génération fidèle scolarisée dans les années 1940-1950 d’une génération contestataire scolarisée dans les années 1960-1970. Dans les deux premières décennies d’après-guerre, les opportunités d’ascension sociale par l’école étaient importantes. L’espace national constituait une ressource pour les jeunes Wolaita qui désiraient se libérer des aléas de l’agriculture de subsistance et de la violence de la domination politique. Les scolarisés fondaient de l’espoir sur le régime de Haylä Sellasé. À partir des années 1960, l’école a eu plus de mal à tenir ses promesses, le système politique s’est figé et le progrès sans cesse promis se faisait désespérément attendre : les jeunes wolaita scolarisés voyaient leur famille dans une situation de domination qui ne semblait pas en voie de se transformer. Des élèves de plus en plus critiques se sont politisés en lien avec le mouvement étudiant de l’université d’Addis-Abeba. En 1970, le Wolaita a été le théâtre de la « campagne d’éradication des voleurs », qui témoigne de la manière dont leur conscience politique s’est forgée tant dans la diffusion d’idées contestataires à travers les écoles que dans leur expérience des structures locales du pouvoir. L’attention portée sur les liens entretenus avec les étudiants de la capitale permet de mener des comparaisons pour distinguer les caractères communs et spécifiques de ce processus de politisation qui s’est joué à l’articulation des espaces local et national.

La génération fidèle des années 1940 et 1950

4À la libération, l’école était chargée de former le personnel nécessaire à tous les échelons de l’appareil administratif en construction. Jusqu’à la fin des années 1950, les diplômés ont bénéficié d’un accès sans restrictions aux emplois publics (Markakis, 1974, p. 183). Ceci se vérifiait dans la capitale aussi bien que dans les provinces. Désirant créer des élites assimilées originaires de tout le pays, l’empereur encourageait les directeurs des établissements de provinces à envoyer leurs meilleurs élèves dans les écoles d’élite de la capitale, où ils étaient accueillis comme pensionnaires aux frais du gouvernement. Certains parmi la première génération d’élèves de Soddo ont accompli des ascensions sociales fulgurantes en accédant à de très hauts postes civils et militaires : Lewel-Sellasé Temamo au ministère de la Culture, Zäwdé Gäbrä-Mädhen au ministère de l’Éducation, Abatä Mengesté au ministère de la Défense, Gäbré Amanu’él Täka au ministère de la Santé, Chäbudé Gäbré à la banque de l’Agriculture, de l’Industrie et du Développement, Asafa Täbäbu et Antonio Wärqu dans l’armée, où ils ont accédé au grade de colonel1 ; pour ne citer que quelques exemples.

5De manière à assurer le développement des écoles, ceux qui avaient peu étudié étaient, quant à eux, incités à devenir enseignants, à une époque où ce métier constituait une véritable promotion sociale2. Encore dans les années 1950, Bogalä Wallälu envoyait nombre de ceux qui avaient terminé leurs études primaires dans le Wolaita enseigner dans la région voisine Gamo-Goffa, dont il était directeur régional de l’éducation3. Il préférait, d’ailleurs, embaucher ces derniers plutôt que des enseignants mieux formés envoyés d’Addis-Abeba. Une anecdote rapportée par le journal Yäzäräytu Ityopya est, sinon exacte, du moins révélatrice de sa conception. Un jour des années 1950, trois enseignants qualifiés nommés par le ministère de l’Éducation sont arrivés dans le Gamo-Goffa. Quelques jours plus tard, Bogalä Wallälu recevait le budget nécessaire au paiement de leurs salaires. Il aurait alors répondu au ministère par une lettre où, après les remerciements de rigueur, il annonçait qu’il renvoyait les enseignants tout en gardant le budget. Il pouvait avec cette somme employer neuf enseignants, certes moins diplômés, mais qui parlaient la langue locale et étaient mieux adaptés à la vie rurale4. Dans la même décennie, ceux qui avaient obtenu de bons résultats à l’examen final du primaire et qui voulaient continuer à étudier étaient répartis, en fonction de leur choix, vers une école d’agriculture, une école technique ou un Teacher Training Institute. Ils disposaient d’une aide gouvernementale et d’un emploi assuré à la sortie5.

6L’école répondait aux attentes des élèves et de leurs familles, ce qui favorisait la confiance dans le régime. Du fait de la proximité avec le pouvoir, ce phénomène était encore plus marqué à Addis-Abeba. En comparant sa génération avec la suivante scolarisée dans les années 1960, l’écrivain Tesfaye Gessesse, entré à l’école dans les années 1940, se souvient : « Our generation of students and graduates really were not revolutionary. They had good posits, they were given responsible jobs, and good salaries, and there were not very meaning either6. » Le système scolaire remplissait à l’échelle nationale son rôle d’intégration à l’appareil d’État aux divers échelons de l’administration.

7La volonté d’aider le pays était en outre une motivation importante parmi les élèves et les diplômés. La socialisation scolaire fondée sur l’inculcation du patriotisme et du dévouement fonctionnait. Cette efficacité doit se comprendre dans le contexte spécifique des décennies 1940 et 1950. C’est ce que rappelle Mesfin Wolde Mariam :

« That was after the war, after independance, Ethiopian patriotism was very high, songs… everything was about Ethiopian patriotism, and so we were filled with that. And we… if you asked anybody, he would say: “I am going to school to help my country.” It’s not for making money, it is not like now, to becoming this or that, it was: “to help my country”7. »

8Les enfants et les adolescents étaient d’autant plus réceptifs à l’incorporation du dévouement qu’ils baignaient dans une atmosphère nationaliste qui avait survécu à la liesse de la libération. Haylä Sellasé a immédiatement orienté cet engouement nationaliste vers son projet autocratique. La propagande était très intense à Addis-Abeba, où les vecteurs de diffusion étaient nombreux. La presse, la radio, l’art, la littérature et les écoles étaient mobilisés. Dans une province comme le Wolaita, où les médias étaient quasi-inexistants, les écoles ont été les lieux de propagande privilégiés. Les élèves ont été parmi les premiers touchés, tant à travers les enseignements que les rituels scolaires. Les entretiens réalisés témoignent, de la part des élèves, d’un fort sentiment patriotique et d’une attitude de vénération envers la personne de Haylä Sellasé. Ce sentiment était par ailleurs partagé par une large partie de la population locale, toutes origines sociales confondues. Il n’était pas seulement l’empereur sacralisé des « colons » et des fidèles de l’Église nationale mais aussi, ce qui était bien moins évident, des Wolaita. Selon l’ancien enseignant Lämma Didana : « Ils le considéraient comme Dieu. Autre chose : à cette époque les Wolaita, les anciens, faisaient une assemblée quand des personnes avaient un litige. Ils ne commençaient pas sans avoir prié pour souhaiter longue vie au roi. Tous, tous, qu’ils soient protestants, orthodoxes, tous croyaient en le roi et le déifiaient8. » Le même témoin précise que les paysans aussi sacralisaient Haylä Sellasé. Visiblement, les Wolaita dominés n’assimilaient pas l’empereur à l’aristocratie locale. Il n’était pas perçu comme le chef du système politique qui présidait à la coercition et au drainage des ressources vers la capitale. Il était considéré, au contraire, comme un roi juste, tandis que les multiples formes d’oppression inhérentes à la domination du centre étaient imputées aux seuls « colons » et à leurs alliés wolaita. Des études approfondies portant sur la conscience politique paysanne dans le Sud éthiopien apporteraient à coup sûr des nuances à ce phénomène que James Scott nomme le « monarchisme naïf » (Scott, 2008, p. 111-117). Il est néanmoins confirmé par plusieurs entretiens.

9L’idée selon laquelle Haylä Sellasé était la source des bienfaits, tandis que la coercition et l’exploitation étaient le fait de ses subalternes, était très certainement partagée dans le milieu scolaire. Les élèves et les enseignants formés sur place étaient dépositaires de la conception de Bogalä Wallälu9. Dans sa lettre adressée au ministère de l’Éducation en 1942, ce dernier dénonçait l’aristocratie locale en la dépeignant comme son ennemie déterminée, fermement opposée à l’éducation des pauvres dont elle refusait l’ascension sociale de peur de n’avoir « plus personne à exploiter ». Les anecdotes sur son intense activité pour que l’école s’adresse à tout le monde, et tout particulièrement aux dominés, sont nombreuses. Alula Anjiyo, qui fait partie de la première génération d’élèves, se souvient d’un matin où un enfant de l’aristocratie était venu à l’école accompagné d’un serviteur qui portait ses affaires. En voyant ce dernier repartir au moment où son maître entrait dans l’école, Bogalä Wallälu s’est mis en colère : « À quoi ça sert ? Ils viennent ensemble et le serviteur n’apprend pas ! Pourquoi il se fait accompagner de son serviteur alors ? » Il percevait l’école comme un moyen de promotion de la fraction dominée de la société et de nivellement par le haut des hiérarchies sociales, une conception qui a fortement marqué les esprits10. Si l’école et son rôle d’homogénéisation dépréciaient leur identité, le pouvoir du centre était perçu par les élèves et les diplômés wolaita comme émancipateur face au pouvoir des « colons » et de leurs auxiliaires locaux. Le combat pour une Éthiopie unie derrière Haylä Sellasé était conçu contre le pouvoir arbitraire de l’aristocratie locale. L’espace national offrait une porte de sortie, ce qui poussait à croire à l’assimilation et aux bienfaits de l’unité. Dès lors, le sentiment d’appartenance à la nation était encouragé aussi bien par la position de l’école dans les relations locales de pouvoir que par la propagande qui y était déployée. Dans les années 1940 et 1950, les possibilités d’ascension sociale offerte par l’école et la croyance en la nature progressiste du pouvoir se sont combinées pour donner naissance à une génération fidèle de diplômés.

10La situation s’est progressivement transformée à partir du milieu des années 1950. Le rapport du ministère de l’Éducation paru en 1954 et intitulé Basic Recommandations for the Reorganisation and Development of Education in Ethiopia déclarait qu’après avoir répondu aux nécessités de la reconstruction, le système scolaire devait être réformé pour répondre aux besoins plus généraux du pays11. Après avoir formé les élites nécessaires à la reconstruction et à la croissance de l’administration, il devait dorénavant se consacrer au développement d’une éducation de base tournée vers le plus grand nombre. Au même moment, la capacité d’absorption des diplômés par l’appareil d’État commençait à s’essouffler tandis que les possibilités d’emploi dans d’autres secteurs étaient quasiment inexistantes (Tekeste, 2006, p. 15). Le plus grand flou régnait sur les orientations futures du système scolaire. Une lettre attachée en annexe des Basic Recommandations témoignait d’un désarroi certain parmi les pédagogues du ministère de l’Éducation face au manque de perspectives politiques clairement définies :

« Trough a nationally controlled system of education, Ethiopia can make Ethiopia any kind of Ethiopia it may want to be […]. The problem “what kind of Ethiopia does Ethiopia wants to be?” will not be decided by educators. It will be decided by those in position of leadership […] which control the development of Ethiopia […]. The educator must depend upon the others to make decision with reference to the kind of Ethiopia that is to be […]. The Long-Term Planning Committee for Ethiopian Education is seriously handicapped by the fact that it is attempting to plan an educational program without knowing what are the objectives of a total overall planning program12. »

11Cette situation révélait les limites du projet politique de Haylä Sellasé. L’apogée de son pouvoir couronné par la Constitution de 1955 a été suivi d’un blocage du système (Bahru, 1994, p. 32). Les conséquences de ce blocage politique, qui impliquait à terme un essoufflement du système scolaire, n’ont pas tardé à se faire sentir dans le Wolaita, au moment même où une amorce de demande scolaire rurale était apparue à la fin des années 1950. En 1958-1959, Germamé Neway avait fait établir des centres d’alphabétisation jusque dans les villages les plus isolés, avant que les missionnaires de la Sudan Interior Mission ne lui emboîtent le pas. De manière concomitante, des trajectoires d’ascensions sociales par l’école avaient vu le jour dans les cantons les plus reculés du Wolaita. Bien qu’extrêmement marginal, ce phénomène avait valeur d’exemple. Selon Abraham Wärqu, qui habitait le canton d’Offa : « People understand when some people in this area gone to the government school and complete that. They become higher officer13. » L’éducation scolaire commençait doucement à attirer dans les campagnes au moment même où des blocages structurels apparaissaient.

L’espace scolaire détourné : la circulation des idées contestataires

Les élèves : une force politique potentielle au cœur de la ville

12Germamé Neway n’est pas resté suffisamment longtemps pour que ses centres d’alphabétisation débouchent sur des établissements pérennes. C’est sous le gouvernorat de Wäldä Sama’et Gäbrä-Wäld, entre 1963 à 1973, que l’éducation gouvernementale a commencé à s’implanter plus franchement dans les cantons du Wolaita. Six nouveaux bourgs ont été fondés pour que chaque canton ait un centre administratif relié à Soddo (Almaz, 1984, p. 25) et des écoles primaires ont été établies dans chacun d’eux : 14 de plus ajoutées aux 15 qui existaient déjà avant son arrivée14. Sous son gouvernorat, le semis scolaire gouvernemental a donc été mieux réparti sur le territoire du Wolaita. Les écoles construites dans les nouveaux bourgs ont drainé des élèves des écoles rurales missionnaires dont certains ont continué leurs études à l’école secondaire de Soddo. Les effectifs de cette dernière ont, dès lors, fortement augmenté. En 1965, elle scolarisait 1 613 élèves (Demeke, 1985, p. 33) dans une ville qui comptait 10 430 habitants15. À la différence de la génération précédente, quand les élèves étaient pour beaucoup des enfants de « colons » ou d’auxiliaires du pouvoir, les nouveaux venus étaient pour la plupart d’origine sociale modeste, issus des campagnes exploitées et marginalisées. Ils étaient politiquement et culturellement bien plus éloignés du centre.

13Cette croissance rapide du phénomène scolaire, à partir des années 1960, était en elle-même porteuse de tensions sociales. Les jeunes ruraux arrivaient à l’école secondaire animés par l’espoir de quitter la vie misérable et opprimée des campagnes au moment où les capacités d’intégration du système s’affaiblissaient. Ils n’allaient pas tarder à découvrir, avec amertume, le fort décalage qui existait entre le discours progressiste du pouvoir diffusé par l’école et les perspectives qui leur étaient offertes. Dans l’école secondaire de Soddo, bien plus reliée à l’espace national que celles des cantons, ils ont aussi découvert que l’aura de l’empereur était en train de s’effriter et que le régime commençait à souffrir d’un sérieux discrédit. Les contacts croissants, à partir du milieu des années 1960, avec les étudiants d’Addis-Abeba ont été essentiels à cette prise de conscience.

La circulation des idées révolutionnaires dans les années 1960 et 1970

14Dans les années 1960, un mouvement étudiant de plus en plus critique à l’égard du système politique s’est développé à l’université d’Addis-Abeba, au moment où la circulation d’idées contestataires et de pratiques d’opposition s’intensifiait à l’échelle internationale. Comme en témoigne l’ancien militant Asfew Damte, les étudiants d’autres pays d’Afrique, notamment du Kenya et du Nigeria, venus étudier à Addis-Abeba dès la fin des années 1950, ont apporté la culture politique des mouvements anti-coloniaux (Bahru, 2010, p. 19-23). Des étudiants éthiopiens étaient, par ailleurs, envoyés continuer leurs études aux États-Unis et en Europe. Pour beaucoup, qui avaient grandi en étant convaincus de vivre dans un pays placé sur la voie du progrès par un empereur éclairé, le voyage a été la cause d’une amère désillusion. Dans le recueil de sources orales sur le mouvement étudiant rassemblé par l’historien Bahru Zewde en 2010, l’universitaire éthiopien Dessalegn Rahmato se souvient du choc ressenti lors de son expérience nord-américaine :

« For most of us (relatively speaking) it came as very frightening experience to realize how backward Ethiopia was. When we were in Ethiopia, we would sometimes read foreign newspapers and occasionally listen to foreign radio broadcast and watch fatuous films. This revelation, I believe, may be one source of our disillusionment […]. [One] thing I came to realize at that time was the great amount of influence exerted on visitors from such African countries as Ethiopia when they travel abroad. Although I never analyzed the concept, I had heard of imperialism and colonialism. I got a true picture of how much we were underprivileged not only in such significant areas as arms technology and the economy, but even in such rudimentary areas as thought process […] creation of ideas and their propagation. (There were times when I—and by extension my country—felt small). At times like this, such questions as “Where is our place on the international scale?”, “Where can we perceive our progress?” would resonate loudly in my mind » (Dessalegn, in Bahru, 2010, p. 35).

15Les voyages et les échanges avec l’étranger ont révélé l’aspect purement rhétorique des discours sur le progrès tenus par le pouvoir éthiopien et dont l’espace scolaire était saturé. L’insertion des étudiants dans les mouvements internationaux de gauche s’est enclenchée au moment même où le régime de Haylä Sellasé entrait dans sa phase d’inertie. La rencontre avec la littérature et les grandes figures internationales de la révolution a, dès lors, été décisive et sans retour en arrière. À partir du début des années 1960, les associations d’étudiants éthiopiens organisées en Europe, aux États-Unis et à Addis-Abeba se sont politisées et entretenaient des échanges constants. Sur le campus de l’université éthiopienne, les journaux étudiants se sont de plus en plus radicalisés – l’évolution entre des titres comme News and Views et Struggle est suffisamment évocatrice – de même que les pratiques militantes. La solidarité internationale panafricaine, anti-impérialiste, et les problèmes nationaux faisaient tous deux l’objet des activités politiques étudiantes.

16Des représentants ont été envoyés aux conférences panafricaines tenues en Ouganda en 1957 et en Sierra-Léone en 1959 et, la même année, à la huitième conférence internationale des étudiants au Pérou (Balsvik, 1985, p. 85). Dans les années 1960, une sensibilité panafricaine s’est développée et les étudiants faisaient entendre leur voix contre les régimes d’Afrique du Sud et de Rhodésie (ibid., p. 207-209). En 1966, les étudiants d’Addis-Abeba ont écrit à l’Union nationale des étudiants vietnamiens pour exprimer leur soutien à la « lutte sacrée contre l’agression impérialiste américaine », tandis que le slogan « Yankee go home » apparaissait sur les banderoles des manifestations organisées à Addis-Abeba (ibid., p. 200-201). Dans ce mouvement, les étudiants ont remis en question la condescendance de leurs aînés vis-à-vis des autres Africains. Le nationalisme fondé sur la distinction, sur la fierté d’être le seul pays d’Afrique indépendant, a cédé place à la solidarité panafricaine. Au sein d’un pays fermé soumis à une intense propagande, l’université a été un lieu de circulation d’informations et d’ouverture sur le monde.

17La radicalisation et la rupture avec le régime peuvent s’observer à partir de quelques étapes marquantes. Le coup d’État de 1960, qui a eu lieu alors que les activités politiques des étudiants commençaient tout juste, a suscité un soutien enthousiaste. L’écrasement rapide du coup, et le suicide de Germamé Neway après l’exécution des dix-sept dignitaires qu’il avait pris en otages, les a laissés abasourdis. De retour du Brésil où il se trouvait en voyage diplomatique, l’empereur, à la manière d’un père blessé mais compréhensif, a pardonné à « ses » étudiants leur égarement. Tout est rentré temporairement dans l’ordre. Néanmoins, pendant les quelques jours qu’a duré le coup, un espace avait été ouvert pour la liberté d’expression. Les étudiants ont pu pour la première fois exprimer leur insatisfaction, les réalités politiques et sociales de l’Éthiopie ont été regardées en face et le gouvernement ouvertement défié (ibid., p. 100). Tout cela a eu un impact considérable sur la conscience politique des étudiants. Comme le souligne Bahru Zewde : « L’échec de Girmamé et de ses compagnons ne fut pas suivi par une soumission docile mais par une défiance encore plus grande. Immédiatement après l’échec de 1960 les tracts subversifs poussèrent comme des champignons dans la capitale […]. On peut dire que cette nouvelle opposition donna le ton des événements à venir » (Bahru, 2007, p. 254).

18En 1965, alors que le parlement débattait sur la législation foncière, les étudiants ont pris la rue pour manifester derrière le slogan « la terre à celui qui la travaille », en affirmant que le système foncier était la source de la misère de la population et des blocages économiques du pays. Cette manifestation a constitué un moment charnière qui a lancé une intensification des critiques contre le régime, dorénavant qualifié de « féodal ». En mai 1966 a eu lieu une autre manifestation importante dont l’appel s’intitulait « La pauvreté est-elle un crime ? ». Les étudiants voulaient attirer l’attention sur les camps entourés de barbelés situés autour d’Addis-Abeba, où étaient enfermés les mendiants et les invalides « ramassés » dans les rues à l’occasion des conférences internationales (le siège de l’Organisation de l’unité africaine était à Addis-Abeba depuis sa création en 1963) et de visites de chefs d’État étrangers. Jusque-là, le mouvement étudiant revendiquait le droit d’être une opposition intégrée au système politique, certes de plus en plus critique mais tout de même loyale. Ensuite, l’objectif est devenu clairement le démantèlement du régime impérial (Balsvik, 1985, p. 25-27). En 1969, l’assassinat par le pouvoir du meneur étudiant Telahun Gezäw a achevé de consommer la rupture. L’opposition a alors gagné les élèves des écoles secondaires de la capitale qui se sont définitivement joints à leurs aînés de l’université. Gétachew Kassa, qui était alors élève à l’école Täfari Mäkonnen, se souvient : « When Telahun Gizäw died, for the first time I went to the university, to oppose. It is Haylä Sellasé’s regime which killed him. From then, the attitude of the students completly changed. We realized that he was a backward ruler16. »

19L’université d’Addis-Abeba a été un lieu pivot dans l’élargissement aux écoles secondaires du combat contre le régime. Elle était au centre d’un réseau international d’élaboration et de circulation d’idées politiques et de pratiques militantes qu’elle a redistribuées dans les écoles secondaires de province. À partir de la seconde moitié des années 1960, les idées contestataires ont circulé à travers le réseau scolaire entre les périphéries, Addis-Abeba et les étudiants éthiopiens à l’étranger, avec l’université d’Addis-Abeba comme centre névralgique. Le rôle de l’Ethiopian University Service, à la faveur duquel les étudiants d’Addis-Abeba accomplissaient un service obligatoire d’un an d’enseignement en province, a été essentiel à ce processus. Lorsqu’il a été mis en place en 1964, la politisation des étudiants était déjà bien en marche. En 1969, quand les étudiants en service ont été massivement redistribués dans les écoles secondaires suite au départ des volontaires du Peace Corps, le mouvement était entré dans sa phase de radicalisation et armé d’un solide discours anti-impérialiste et anti-féodal. Les étudiants activistes ont très vite décidé d’utiliser cette opportunité pour promouvoir les idées du mouvement et faire remonter des informations sur les réalités sociales du pays afin de nourrir leur discours politique (Balsvik, 1985, p. 145).

La politisation des élèves dans le Wolaita

20Le cas du Wolaita montre des élèves particulièrement actifs et dément en partie la vision selon laquelle l’impulsion serait venue en premier lieu d’Addis-Abeba. Tout en étant connectée à l’espace national, la lutte des élèves du Wolaita a été profondément inscrite dans les réalités locales. Si l’influence politique des étudiants de la capitale a été essentielle, l’expérience sociale propre des élèves du Wolaita l’a été tout autant.

21Pour étendre le mouvement à travers l’ensemble des établissements scolaires du pays, les étudiants envoyés d’Addis-Abeba dans le cadre de l’Ethiopian University Service avaient comme consigne d’utiliser les associations d’élèves existantes, ou le cas échéant d’en créer, comme canal de politisation. Leur position d’enseignants leur permettrait de le faire sans, au moins dans un premier temps, éveiller les soupçons de l’administration. Les premiers étudiants sont arrivés dans le Wolaita en 1963 et la première association d’élèves y a été établie avec l’accord des autorités en 1966 à l’école secondaire de Soddo. Ses compétences officielles concernaient les problèmes strictement scolaires. Elle se composait d’un président, d’un vice-président, d’un secrétaire et de six membres permanents élus (Demeke, 1985, p. 45). Il semble que l’administration de l’école n’intervenait pas dans le choix et l’élection des candidats, probablement du fait de la présence de membres enseignants. Ce type d’organisation permettait de garantir une certaine discrétion dans la diffusion des activités politiques. Celles-ci étaient menées en parallèle des attributions officielles de l’association lors de réunions informelles tenues en dehors de l’école17. Avant que les premières activités politiques publiques n’aient lieu, au début des années 1970, la seconde moitié des années 1960 a consisté en la diffusion des idées et revendications portées par le mouvement étudiant auprès d’un nombre limité d’élèves :

« Certains parmi ceux qui recevaient une éducation scolaire et qui étaient un peu plus âgés que les autres échangeaient avec les étudiants d’Addis-Abeba. Ils disaient que la terre devait appartenir à celui qui la travaillait, que l’éducation devait être dispensée pour tous et que, comme l’administration était oppressive, il fallait [s’y] opposer18. »

22Les échanges politiques se faisaient au cours de discussions et des liens épistolaires étaient entretenus avec l’université. Des lettres et des textes arrivaient dans le Wolaita, de manière suffisamment fréquente pour que plusieurs témoins les mentionnent :

« Quand ils faisaient des manifestations là-bas, ils nous envoyaient des lettres par la poste pour nous informer de tout. Ils faisaient des envois par la poste et s’il y avait des choses plus secrètes, ils nous les faisaient parvenir par quelqu’un qui venait. Nous recevions beaucoup de documents des étudiants de l’université d’Addis-Abeba19. »

23Les discussions portaient sur des éléments concrets plus que sur l’idéologie. Les principaux slogans étaient discutés à la lumière de la situation locale et du concept de justice sociale20. Il s’agissait d’échanges : tout autant que politiser les élèves, les étudiants rassemblaient des informations sur les provinces pour les faire remonter à Addis-Abeba. Les élèves venus des campagnes étaient des informateurs de choix.

24La priorité a été de faire prendre conscience que l’action collective était possible et de diffuser des slogans pour mobiliser. Au cours de l’année scolaire 1972-1973, les élèves de l’école secondaire ont commencé à impliquer ceux des écoles situées dans les cantons. La même année, une nouvelle association d’élèves a été créée à l’échelle de l’ensemble du Wolaita. Elle réunissait aussi des enseignants et quelques rares paysans qui étaient parents d’élèves (Demeke, 1985, p. 47). Lors des manifestations survenues à ce moment-là, la conscience politique des élèves ne reposait pas sur des connaissances idéologiques précises. Avant la révolution de 1974, les élèves du Wolaita ne connaissaient pas le marxisme ni les icônes internationales de la révolution. Paolos Sorsa, un des élèves les plus actifs, se souvient des trois années qui ont précédé la révolution (il utilise ici un vocabulaire teinté de marxisme vraisemblablement acquis plus tard, lorsqu’il était membre de l’EPRP, le parti marxiste opposé au régime militaire du Därg) :

« We were just propagating in the society, to the peasantry or all elementary schools in the nation. And the main motto at that time was just to send all the youth and the school students and teachers against the government by then. And, it was just to bring social transformation to the country. And we were saying socialism. Actually, at the beginning of the time when we were demonstrating in the school, our question was not socialism, we don’t know about the ideology. Just the only thing what we were questioning is just we were with… we were looking for change the society. The old government of the Haylä Sellasé regime could not administer the society. The contradiction between the ruling class and the ruled was very sharp. The land performed system in country was… it was the main source of contradiction. Poverty was very acute, the poor were going poor, the riches were going richer and richer21. »

25Ne pas « connaître l’idéologie » ne signifiait évidemment pas l’absence d’une conscience aiguë des réalités sociales et des enjeux politiques soulevés. Les slogans « la terre à celui qui la travaille », « l’éducation pour tous » et la lutte contre « l’administration oppressive » faisaient particulièrement sens au vu des relations de domination dans lesquelles les élèves avaient grandi, qui constituaient leur quotidien et celui de leurs familles.

La campagne d’éradication des voleurs

26La « campagne d’éradication des voleurs », menée dans le Wolaita par une centaine d’élèves entre janvier et avril 1970, est particulièrement éclairante à cet égard. Leurs raisons et motivations permettent de comprendre la multiplicité des sources qui ont alimenté leur conscience politique. Un jour de janvier 1970, un paysan revenait du marché les poches bien garnies d’une somme d’argent qui allait permettre à sa famille de vivre pendant longtemps : il venait de vendre deux vaches grasses dont l’élevage avait demandé plusieurs années de travail. Sur le chemin, il s’est fait détrousser par une bande de voleurs. Parmi eux, il a reconnu des personnes qu’il savait attachées par des liens de clientèle à un riche avocat de Soddo. De retour chez lui complètement abattu, il a raconté sa mésaventure à ses proches. Parmi eux se tenait son fils, un élève de l’école secondaire de Soddo venu passer le dimanche en famille dans son village. Sitôt à l’école le lendemain matin, ce dernier a informé ses amis de ce qui venait d’arriver à son père. Pour en discuter plus amplement, ils ont décidé de se réunir après l’école22. Le soir même, les vingt élèves présents ont décidé de diffuser discrètement l’information à leurs camarades des autres écoles de la province pour décider collectivement de ce qu’il convenait de faire. Lors de la réunion suivante tenue quelques semaines plus tard au début du mois de mars, 84 participants étaient présents, venus de tous les cantons du Wolaita23. C’est alors qu’ils ont mis au point ce qu’ils ont baptisé « la campagne d’éradication des voleurs » : ils profiteraient des vacances scolaires du mois d’avril où chacun retournerait dans son village pour passer à l’action. La démarche était la suivante : parcourir les campagnes et demander aux paysans de leur désigner les voleurs qu’ils puniraient en « les battant sévèrement sur les pieds et les mains24 ». Mais les événements se sont passés autrement : en l’espace de quatre jours d’avril 1970, 12 « voleurs » ont été tués à coups de pierres, de lances et de bâtons, quatre ont été très sévèrement blessés et 87 maisons ont été brûlées25. Face à l’incapacité de la police locale d’arrêter le mouvement, des troupes militaires ont été déployées dans le Wolaita le quatrième jour de la campagne. Plus de 168 personnes ont été emprisonnées, des élèves et des paysans qui les avaient rejoints. Une haute cour de justice a été temporairement établie à Soddo. Accusées de crimes et de tentative de renverser le gouvernement, six personnes ont été condamnées à un an d’emprisonnement, trois personnes à cinq ans, 27 personnes à 15 ans et trois autres ont été condamnées à mort, avant que leur peine ne soit commuée en réclusion à perpétuité26.

27À partir d’un vol commis sur un paysan, un mouvement violent qui a réuni une centaine de personnes a été initié et mené par des élèves, avec pour modes d’actions des passages à tabac et des incendies de maisons. La rapidité de leur réaction, leurs méthodes et la radicalité du mouvement invitent à se questionner sur les raisons qui les ont amenés à agir de la sorte et sur l’identité de leurs cibles. Saol Aqamo a fait partie du premier groupe d’élèves à l’origine du mouvement :

« Les voleurs étaient parmi les plus puissants officiels. Il y en avait […] avec les très grands concessionnaires et propriétaires terriens qui pillaient les citoyens. Ils n’arrachaient pas seulement les biens, ils prenaient de force les femmes des gens, ce genre de choses repoussantes. Quand celui qui avait été volé disait “je me suis fait voler, rends-moi mon bien”, il se faisait tabasser par les voleurs. Et quand pour s’opposer à cela certains intentaient des procès, s’ils avaient des maisons de chaume les voleurs qui étaient accusés les brûlaient. À cause de tout ça, les élèves écœurés sont entrés en mouvement […]. La campagne d’éradication des voleurs était contre la mauvaise administration. La mauvaise administration, qu’est-ce que c’est ? Des pots-de-vin au su de tous, parce que les juges travaillaient sans tribunal avec des pots-de-vin, s’opposer aux pots-de-vin, s’opposer aux voleurs, s’opposer aux faux témoignages27. »

28Les paysans et paysannes étaient régulièrement volés et violentés par des pillards qui étaient les protégés d’importants personnages parmi les élites politiques locales. L’impunité des voleurs était garantie, d’une part, par la peur qu’ils inspiraient et par leurs appuis politiques et, d’autre part, par la corruption de juges et de faux témoins. Dans son histoire du Wolaita publiée en 2000, l’ancien enseignant, directeur d’école et administrateur scolaire Wanna Wagäsho, décrit ce système qu’un témoin, Zebdewos Chama, nomme « la chaîne de l’oppression28 » :

« Après avoir réussi à gouverner par le joug, ils ont cherché un moyen pour gagner de l’argent. Ils prenaient le bétail qui paissait dans les bois, le revendaient ou bien amenaient chez eux ce bétail qui appartenait à d’autres ; ils volaient et revendaient. La nuit, ils prenaient tout ce qu’ils trouvaient dans les maisons ou à l’extérieur. Et lorsque, parfois, ils étaient accusés en justice, ils mentaient en disant : “Je n’ai pas volé.” Ils gagnaient par le faux témoignage en utilisant l’argent qu’ils avaient obtenu par le vol pour le partager avec les officiels ; c’est ainsi que le vol et le mensonge se sont répandus29. »

29Les vols n’étaient pas des actes isolés et la corruption n’était pas résiduelle ; il s’agissait de pratiques instituées. Il s’agissait d’un système d’extorsion organisé qui unissait des voleurs de bétail et des autorités administratives et judiciaires30. Paolos Sorsa se souvient que la corruption du personnel de l’administration judiciaire était courante et pratiquée au vu de tous. Elle était tout simplement la norme : « At that time, it was very easy to find the house of a judge. If you saw a file of people waiting in front of a house with sheep, honey, butter, and so on, it was the house of a judge, you can’t believe it31! » Dans un tel système judiciaire, le plus pauvre était systématiquement perdant. Le monde paysan était soumis à une forme de domination où les domaines du légal et de l’illégal étaient imbriqués. Les tenanciers étaient appauvris par de multiples impôts et taxes prélevées aussi bien par l’État que par les mälkägna et propriétaires terriens, quand ils n’étaient pas sommés de travailler gratuitement pour l’un ou pour l’autre. Un système d’extorsion illégal mais bien organisé, qui alliait banditisme et corruption, venait se surimposer à ces structures officielles.

30La « campagne d’éradication des voleurs » tient aussi bien de la révolte paysanne que du mouvement étudiant. Ceux qui l’ont organisé ont agi, à la fois, en tant qu’enfants de paysans et en tant qu’élèves. Par ailleurs, apparaissant à première vue comme une simple réaction contre une situation d’oppression, elle a été nourrie par des conceptions assez précises partagées par les élèves sur la manière dont aurait dû fonctionner le système politique. Dans les campagnes, le souvenir de l’expérience politique menée par le gouverneur Germamé Neway était toujours très présent. Le programme de réformes qu’il a tenté de mettre en place était pour les élèves une source d’inspiration centrale :

« Germamé Neway est mort en 1960. Mais quelles étaient ses idées ? L’honnêteté, la terre à celui qui la cultive, faire cesser l’oppression du pouvoir, qu’il y ait des écoles partout, l’éducation pour tous. Comme [son gouvernorat] a été un mouvement positif, nous, qui étions enfants à cette époque, nous connaissions ses idées […]. S’il est mort, son histoire n’est pas morte. Quand nous nous sommes mis en mouvement, suivre son exemple nous semblait évident32. »

31À bien des égards, les élèves ont voulu briser par la violence le système que le jeune gouverneur avait voulu transformer par les réformes. Il n’avait pas seulement redistribué des terres vacantes appartenant au gouvernement à des paysans sans terres et fait établir des centres d’alphabétisation dans chaque village. Il avait fait élire par les villageois des représentants responsables devant lui seul pour concurrencer le pouvoir des ballabbat et de l’aristocratie. De même, il avait dessaisi les juges officiels des cas de vol ou de litige entre un propriétaire et un tenancier pour les confier à des juges élus parmi les paysans33. Ses dénonciations publiques, en tant que président de la Cour de justice, de la corruption des juges et des faux témoins avaient laissé une impression durable dans tout le Wolaita (Guidi, 2013). Ses tentatives de réformes avaient valeur d’exemple. Elles avaient ouvert une brèche, un champ des possibles dans le système politique. Par conséquent, la « campagne d’éradication des voleurs » émergeait des campagnes pour au moins trois raisons. Elle a, d’abord, été organisée par des enfants de paysans qui avaient grandi au village et qui avaient une expérience directe de l’oppression. Elle s’est attaquée, ensuite, à des pratiques qui sévissaient dans les campagnes et qui avaient atteint un niveau insupportable pour ceux qui les subissaient34. Les jeunes ressentaient violemment le fait que leurs parents soient dépossédés, violentés et impuissants. La « campagne d’éradication des voleurs » a pris appui, enfin, sur les désirs d’émancipation qui agitaient sourdement mais sûrement les campagnes depuis l’expérience de Germamé Neway35.

32Pour d’autres raisons, il s’agissait d’une révolte d’élèves. Pour eux, aller à l’école était un moyen d’aider plus tard leurs familles par l’accès au salariat, qui offrirait une sécurité certaine dans une situation économique et politique marquée par l’incertitude et la vulnérabilité. L’ascension sociale individuelle d’un membre d’une fratrie était un investissement familial, parfois un sacrifice. L’ancien élève wolaita Wanna Dea se souvient que : « [Leurs] parents vendaient le bétail pour [qu’ils] étudient36. » Les élèves, qui utilisaient de l’argent péniblement gagné sans pouvoir eux-mêmes participer à la subsistance du foyer, ressentaient une dette vis-à-vis de leurs familles. Comment ne pas réagir lorsqu’elles se faisaient arracher leurs maigres biens ? La socialisation politique reçue à l’école, qu’elle soit contestataire ou officielle, pouvait aussi les prédisposer à se révolter. Les étudiants les incitaient à agir comme eux-mêmes agissaient à Addis-Abeba et leur avaient fait prendre conscience que d’autres, au même moment, prenaient part à des mouvements sociaux. Saol Aqamo se souvient que les élèves sont passés à l’action par « écœurement », mais aussi grâce au contact avec les étudiants qui offrait une ouverture sur l’extérieur. Savoir que d’autres se battaient ailleurs pour plus de justice a eu valeur d’exemple : « Pourquoi alors que tous les autres chez eux se battaient pour leur pays, nous ne le faisions pas dans le Wolaita ? Le voleur, le pilleur, le brigand, pourquoi il maltraite ? Pourquoi ils maltraitent nos pères ? Pourquoi ils oppriment ? C’est en disant cela que cela s’est réveillé37. »

33L’inculcation de l’obéissance à l’autorité et de la loyauté envers le régime était parmi les toutes premières finalités de la socialisation scolaire. Cependant, les responsabilités qui seraient les leurs en tant que futurs meneurs de la nation étaient aussi constamment rappelées aux élèves. L’école leur apprenait qu’ils devaient être les fidèles serviteurs d’un pouvoir juste : le pays était régi par la loi et non par la force, les fonctionnaires devaient être honnêtes, loyaux et dévoués envers l’empereur, le pays et la société. Or, la réalité du Wolaita leur apparaissait comme tout à fait contraire à ces préceptes. Le pouvoir était exercé par la force et l’arbitraire, les notables locaux étaient les complices des voleurs, la corruption de la justice était si banale qu’elle ne prenait pas même la peine de se cacher, les fonctionnaires ne servaient que leurs propres intérêts. En un mot, les représentants du pouvoir trahissaient leurs fonctions. Saol Aqamo insiste beaucoup sur le fait que la « campagne d’éradication des voleurs » « ne visait pas à renverser le gouvernement mais les fausses personnes au pouvoir38 ». Il s’agissait de nettoyer l’administration de ses pratiques corrompues, arbitraires et oppressives ; de rétablir ce qui aurait dû être. En ce sens, cette révolte n’a pas été seulement une réaction face à une situation devenue insupportable : elle pouvait être légitimée rationnellement par les enseignements scolaires. Les élèves étaient inspirés par l’idée d’une administration honnête, juste et soucieuse de tous : celle que l’école leur montrait en exemple, celle que Germamé Neway avait tenté de mettre en place dans le Wolaita, celle que les étudiants d’Addis-Abeba défendaient, celle qu’ils voulaient pour l’avenir de leur région et de leur pays. Il semble, à cet égard, que le mouvement n’aurait pas dû prendre la tournure violente qu’il a prise. D’après un des acteurs du mouvement, Wanna Dea, ce qui était une « bonne idée s’est transformé en d’autres crimes ». Les meneurs, qui voulaient appliquer des « punitions modérées », ont été dépassés par les événements39.

34Insister sur le fait que la campagne n’a pas été conçue comme un acte de déloyauté envers le régime est essentiel à sa compréhension. Les élèves de 1970 nourrissaient encore le faible espoir que le pouvoir central et l’espace national puissent être des ressources contre les pratiques locales du pouvoir – sans avoir toutefois la ferme conviction de Bogalä Wallälu trente ans plus tôt ou, dans une moindre mesure, de leurs aînés scolarisés dans les années 1940 et 1950. Ils étaient portés à croire que l’empereur, une fois au fait des activités illégales de ses subalternes, se rangerait de leur côté. Dès lors, être jugés comme des criminels a été la cause d’une cuisante déception. Ils ont écopé de peines sévères alors que les « voleurs » n’ont pas été inquiétés. Le régime, sinon l’empereur, venait de donner la preuve qu’il était solidaire de pratiques illégales. Si quelques doutes pouvaient subsister, le procès a définitivement prouvé que le régime d’Addis-Abeba et l’aristocratie locale ne faisaient qu’un.

35Les activités militantes ont ensuite continué sous la direction de l’association des élèves. Lors de l’élection des dagna (juges et représentants de villages chargés notamment de lever les taxes) tenue en 1972, l’association a réussi à fédérer des personnes en nombre suffisant pour mener campagne dans tous les cantons du Wolaita. Il s’agissait d’inciter les paysans à choisir librement leurs représentants en résistant aux pressions exercées par les mälkägna et les propriétaires terriens pour que seuls soient élues des personnes de leur clientèle. La campagne a été un succès dans de nombreuses parties de la province. Les deux années 1972 et 1973 qui ont précédé la révolution ont été consacrées à des actions visant à mobiliser la population. L’école a été fermée à plusieurs reprises du fait de grèves organisées par les élèves. Une manifestation s’est tenue en mai 1973 à Aräka, ville du Wolaita située sur la route d’Addis-Abeba. Des élèves, des enseignants, quelques rares paysans qui étaient parents d’élèves, rejoints par des citadins, ont manifesté devant le bureau du gouverneur du canton aux slogans de « la terre à celui qui la cultive », « dehors les administrateurs incompétents ! » et « du pain pour ceux qui ont faim » (Demeke, 1985, p. 48).

Les élèves wolaita, la nation et la révolution

36Dans un ouvrage paru en 2008, le philosophe Messay Kebede fait le point sur les facteurs qui ont mené à la radicalisation politique des étudiants éthiopiens. Il défend la thèse que ce ne sont pas les conditions politiques et économiques de l’Éthiopie qui ont mené à l’infusion d’idées révolutionnaires mais l’adoption préalable du marxisme-léninisme qui a mené à « altérer » la perception des problèmes (Messay, 2008, p. 15).

37Selon Messay Kebede, les étudiants venaient de milieux privilégiés. N’étant pas confrontés directement à des problèmes économiques, ils n’étaient pas socialement prédisposés à adopter des idées révolutionnaires. Si les étudiants ont été prêts à accueillir le marxisme-léninisme, c’est parce qu’ils étaient en état de « désorientation psychologique ». La faute en revenait au système scolaire importé, porteur de valeurs occidentales, qui aurait finalement conduit les étudiants à rejeter leur pays et leur héritage pour choisir une rupture totale avec le passé. L’analyse n’est peut-être pas totalement inexacte. Mais elle est bien trop partielle et Messay Kebede est pour le moins radical (lui aussi) dans ses conclusions. Pourquoi ne pas plutôt penser le processus en termes de système, au sein duquel des réalités sociales et une théorie politique se nourrissent pour mener à telle ou telle disposition politique, plutôt que de choisir entre l’œuf et la poule ? Ne peut-on pas, par ailleurs, venir d’un milieu aisé tout en étant révolté par la misère noire qui ravage son pays et opter pour une transformation radicale sans être « psychologiquement désorienté » ?

38Les élèves du Wolaita étaient exposés au système scolaire « importé » (qui était, plus exactement, « hybride »), mais leur critique radicale du régime de Hayä Sellasé et des réalités socio-économique de leur région n’était pas due à des désordres mentaux causés par un état d’aliénation culturelle. Ils étaient critiques avant de savoir ce qu’était le marxisme-léninisme car ils étaient bel et bien confrontés à l’oppression politique, à des discriminations culturelles et à des problèmes économiques. Leur analyse était fondée sur leur vécu. De plus, supposer qu’un système importé conduise nécessairement à l’aliénation fait l’impasse sur la complexité des processus de réappropriation des enseignements scolaires. Les élèves savaient qu’une partie des savoirs qui leur étaient enseignés étaient importés. Ils n’étaient pas des récepteurs passifs. Même attirés par des sociétés et des cultures lointaines, les acteurs sociaux usent de leur capacité de réinterprétation. Enfin, les élèves sont soumis à des socialisations multiples, à l’école, dans leur famille, dans leur communauté, et la socialisation scolaire n’est pas toute-puissante. Les dispositions politiques des élèves Wolaita étaient le fruit de l’immersion dans ces différents univers socialisants. Des socialisations concurrentes, et même contradictoires, n’aboutissaient pas nécessairement à des crises d’identité et à des désordres psychologiques. Si cela peut advenir, les acteurs savent aussi mobiliser des schèmes de pensée et d’action incorporés divers, en fonction des situations dans lesquelles ils se trouvent (Lahire, 2011, p. 392). En définitive, le cas des élèves du Wolaita porte à questionner sérieusement les analyses fondées sur l’aliénation. Il invite à se pencher de manière minutieuse sur les processus d’appropriation à l’œuvre dans l’éducation scolaire dans le cadre d’un système importé.

39Sur quelle échelle les élèves du Wolaita entrés dans la lutte ont-ils conçu leur combat ? Se sont-ils battus à l’échelle nationale contre le régime de Haylä Sellasé ou à l’échelle locale contre le système de domination mis en œuvre par les « colons », leurs auxiliaires wolaita et les agents envoyés par l’État ? Mettre en regard leurs témoignages avec la « question des nationalités » – même s’ils ne le formulaient pas encore en ces termes – apporte des éléments de réponse et permet en outre de porter le regard sur la réalité de leur sentiment d’appartenance d’alors à la nation éthiopienne. Cette question, qui a été posée comme enjeu principal depuis l’instauration du fédéralisme à partir de 1991, trouve son origine dans le mouvement étudiant à la fin des années 1960. Ce dernier a été le lieu d’émergence d’un discours qui alliait, non sans débats parfois virulents, la lutte des classes et celle pour l’égalité des nationalités. Le problème est complexe et a donné lieu à des divisions durables et parfois très violentes dont les effets se font encore sentir aujourd’hui (Bahru, 2007). Il est exact que classe sociale et « nationalité » se recoupaient en partie pour former la structure de domination propre au sud de l’Éthiopie. La rixe survenue en 1971 dans l’école secondaire de Soddo entre élèves amhara et wolaita s’inscrivait dans ce double rapport de domination. La « campagne d’éradication des voleurs » qui a eu lieu un an plus tôt est plus complexe, dans la mesure où les personnes attaquées par les élèves faisaient partie d’un système d’extorsion qui combinait les intérêts partagés de « colons » et de membres de la société rurale wolaita.

40Du fait de la place centrale occupée par cette question depuis les années 1990, il n’est pas aisé de porter des conclusions sur le point de vue des élèves des années 1970 en s’appuyant sur des entretiens oraux réalisés aujourd’hui. Par précaution méthodologique, les témoins n’ont pas été orientés vers la question des classes sociales ou vers celle des nationalités. Il ne s’agit pas de lisser une réalité complexe ni de caricaturer leurs conceptions, mais simplement de délimiter le spectre sur lequel elles se sont déployées. Abäbä Fola dit, par exemple, que lorsqu’il était élève à l’école secondaire au début des années 1970, le problème qu’il partageait avec ses camarades n’était pas le régime impérial mais les « Amhara de Soddo ». Lui et ses amis ont été, dès lors, peu touchés par les étudiants de l’Ethiopian University Service qui profitaient de leur année d’enseignement pour politiser les élèves du Wolaita : « those teachers, not all but some serious politicians, were agitating us […]. We are not many to accept their agitation. Why? It is secondary for us. Our serious problem is with Soddo town Amhara40 ». Selon lui, les enseignants militants venus d’Addis-Abeba ne prêtaient pas attention, ou de manière insuffisante, à la question des nationalités. Le système politique qualifié de « féodal » par le mouvement étudiant – qui plaçait la lutte sur l’ensemble de l’espace national tout en reconnaissant des spécificités au Sud du fait de la domination culturelle du Nord – n’attirait l’attention d’Abäbä Fola que de manière secondaire. Sa conception de la domination dissocie les espaces local et national.

41Pour sa part, Zebdewos Chama interprète souvent le combat des élèves wolaita comme étant dirigé contre les Amhara. Pour lui, l’enjeu central d’alors était « to be freed […] from the bondage of Amhara ». Mais il ajoute immédiatement : « When I mean “Amhara”, this means “Menilek’s Amhara” […]. Not all the Amhara people41… » Il fait donc spécifiquement référence au système de domination mis en place dans le Wolaita – et par extension dans le Sud – suite à la conquête par l’armée éthiopienne en 1894. Zebdewos Chama utilise les formulations « régime de Haylä Sellasé » et « régime amhara » de manière interchangeable. Bien que sa dissociation des espaces apparaisse moins tranchée que chez Abäbä Fola, il semble bien privilégier, dans son opposition passée au régime impérial, la question de l’oppression exercée par le Nord sur le Sud. En définitive, Abäbä Fola et Zebdewos Chama situent les injustices sociales dans une perspective d’oppression des nationalités. Tiennent-ils ce discours aujourd’hui, dans le contexte du fédéralisme et de la mise en avant par le pouvoir actuel des « droits des nationalités », ou le tenaient-ils déjà dans les années 1960-1970 ? Il semble que la deuxième option soit la bonne. C’est apparemment plus en tant que Wolaita qu’en tant qu’enfants de paysans qu’ils se sentaient marginalisés. Ils insistent beaucoup, et avec émotion, sur les humiliations et le combat quotidien qu’impliquait le fait d’évoluer dans un monde social – celui de l’école et de la ville – où leur identité était dénigrée.

42D’autres semblent, au contraire, considérer la « question des nationalités » comme secondaire, voire absente de leur lutte. Saol Aqamo dit s’être engagé dans la « campagne d’éradication des voleurs » pour mettre un terme à la situation d’oppression, jugée insupportable, dans laquelle vivaient les paysans. Il parle d’administration oppressive et corrompue sans en faire porter la responsabilité aux Amhara, terme qu’il n’emploie d’ailleurs jamais. Il dit, de plus, avoir voulu combattre « comme d’autres le faisaient ailleurs » et n’individualise pas de ce fait le Wolaita en tant que lieu de pratiques de pouvoir oppressives. De leur côté, Paolos Sorsa et Wanna Dea ne prononcent pas non plus, à aucun moment, le terme « Amhara ». Ils n’opposent pas les « Amhara » et les « Wolaita » mais la jeunesse et le régime, les mälkägna et les tenanciers. Ils semblent ne pas considérer comme pertinent le fait que les uns ou les autres aient été Amhara ou Wolaita. Leur vocabulaire est celui des classes sociales. Pour eux, le lot des paysans du Wolaita était celui de tous les paysans d’Éthiopie. Ils se sont battus contre le pouvoir « féodal » qui s’exerçait à l’échelle nationale. Le fait que ces derniers aient été les plus investis dans le mouvement étudiant n’est certainement pas anodin. Ils étaient, de ce fait, membres d’un mouvement dont l’objectif de renverser le régime s’offrait le pays entier comme domaine d’action. Si le mouvement étudiant était divisé sur la question des nationalités et des classes sociales, c’est cette dernière qui semble avoir le plus influencé les élèves militants wolaita des années 1970. Elle permettait de s’opposer aux pratiques d’oppression exercées localement en projetant l’objectif de transformation sociale à l’ensemble du pays. Penser et agir pour un avenir différent à l’échelle nationale impliquait de se situer dans le temps de la nation. Comme pour la génération fidèle des années 1940 et 1950, l’espace national était conçu comme une ressource contre les formes locales de domination. Mais il ne s’agissait pas, cette fois, d’un espace politique auquel il fallait seulement s’intégrer : l’objectif était de le transformer.

Conclusion

43La génération scolarisée dans les années 1940 et 1950 a été globalement fidèle au régime. Les larges opportunités de mobilité sociale et le climat patriotique de l’indépendance retrouvée invitaient à adhérer à la propagande scolaire fondée sur le nationalisme et le culte de la personnalité – l’atmosphère était à la confiance dans l’école, dans le régime et dans Haylä Sellasé. L’intégration nationale et l’assimilation en étaient d’autant encouragées. La génération scolarisée dans les deux décennies suivantes a été, en revanche, contestataire. À l’échelle nationale, l’administration et l’économie n’étaient plus en mesure d’absorber tous les diplômés. Dans le Wolaita, le nombre d’élèves a sensiblement augmenté, en particulier du fait de la scolarisation croissante de jeunes ruraux, au moment même où les opportunités se faisaient plus rares. Ceci dévoilait au grand jour les limites du projet politique de l’empereur, dont l’autocratie s’est révélée être une fin en soi en dépit des prêches sur le progrès inlassablement ressassés dans l’espace scolaire. Dans les années 1960, le décalage entre, d’une part, le discours assimilateur et progressiste du pouvoir et, d’autre part, la misère du monde paysan et les pratiques oppressives de l’administration locale est apparue dans toute sa violence.

44Les actions politiques n’ont certes impliqué qu’une minorité d’élèves et d’enseignants, une centaine pendant la « campagne d’éradication des voleurs » sur plus de 1 500 élèves dans la ville de Soddo. Mais il s’agissait d’une forte minorité : une centaine de personnes en contact avec le mouvement étudiant national à travers le réseau des écoles, et reliées aux campagnes environnantes par leurs liens familiaux représentait une force politique dans une ville de 10 000 habitants. Il s’est toutefois agi d’une phase d’incubation. Une politisation plus intense allait avoir lieu dans les premières années de la révolution, lors de la lutte contre l’établissement du régime militaire du Därg entre 1974 et 1978.