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L'évaluation des compétences scolaires

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Philippe Guimard

Chapitre V. — Des années 1990 à aujourd’hui. Les apports de la recherche en psychologie cognitive à l’évaluation des apprentissages

Texte intégral

Introduction

1Comme on l’a vu précédemment, les évolutions sociales et économiques de ces deux dernières décennies ont réorienté les objectifs éducatifs afin de relever les nouveaux défis de l’école mais également de contribuer à résoudre le problème lancinant de l’échec scolaire et en particulier de l’illettrisme (Kail & Fayol, 2003). Dans la période considérée, la réussite scolaire devient une condition capitale de réussite personnelle et sociale. Comme le note Dumas (1999, p. 150) « la réussite à l’école est souvent perçue comme un gage de la valeur personnelle de l’enfant et de ses parents et est une carte d’accès essentielle au succès social et professionnel ». De fait, échouer dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, c’est échouer à ses propres yeux et à ceux de son entourage, mais aussi aux yeux de la société.

2Ce contexte a pour effet de réorienter la problématique de l’évaluation psychologique. En effet, l’évolution des systèmes d’enseignement, la montée de l’individualisme et les attentes fortes du public font que l’évaluation psychologique s’oriente moins aujourd’hui vers un pronostic global de réussite scolaire que vers une analyse fine des capacités d’apprentissage (Huteau,1994). Du fait de ces évolutions sociales récentes, l’évaluation est alors mise au service de la réussite scolaire en assurant ainsi pleinement une fonction d’aide à la formation (Huteau, ibid., voir également Grégoire, 1999 ; 2008).

3Au-delà de ces aspects généraux, deux facteurs semblent expliquer l’accroissement du nombre et de la diversité des outils d’évaluation des apprentissages scolaires en France durant cette période. D’abord, sous l’influence de la publication du rapport Ringard (2000), prévenir les difficultés d’apprentissage et anticiper le plutôt possible sur leur apparition devient un objectif prioritaire de la politique éducative. En recommandant, notamment, le développement dès l’école maternelle d’actions de prévention et de repérage, la nécessité du dépistage précoce des enfants potentiellement atteints d’un trouble du langage oral ou écrit et l’amélioration de leur prise en charge, ce rapport souligne la nécessité de disposer d’outils d’évaluation pertinents.

4D’autre part, cette incitation au développement de l’évaluation s’appuie sur les apports considérables de la psychologie scientifique dans le domaine des apprentissages scolaires. Dans le prolongement des travaux anglo-saxons des décennies antérieures, de très nombreuses recherches relevant des sciences cognitives apportent en effet une contribution majeure à la compréhension des mécanismes impliqués dans l’acquisition normale et pathologique des apprentissages fondamentaux. Ces recherches fournissent alors les connaissances et les cadres théoriques permettant de construire des outils d’évaluation davantage centrés sur l’analyse des processus que sur les performances (Grégoire, 2003). Elles permettent en outre d’envisager des pistes d’action susceptibles de pallier les difficultés des élèves et plus largement d’éclairer l’action pédagogique (Fayol, 1999 ; Foulin & Toczek, 2006).

5L’objectif de ce chapitre est de rendre compte succinctement des principaux apports de la psychologie cognitive et de la psychologie du développement à l’évaluation des apprentissages scolaires. Certes, l’importance accordée socialement à l’apprentissage de la lecture explique que les connaissances sont aujourd’hui beaucoup plus nombreuses et avancées que celles dont on dispose en écriture ou en calcul (INSERM, 2007). Par ailleurs, la complexité de ces apprentissages fait que les mécanismes élémentaires (la lecture de mots ou les acquisitions numériques, par exemple) sont largement plus étudiés que les processus de plus haut niveau impliqués dans la compréhension et la production de textes écrits ou la résolution de problèmes arithmétiques. Ces orientations ne sont évidemment pas sans incidence sur les instruments d’évaluation correspondants. Toutefois, une partie de ces outils, du fait qu’ils sont étayés par les données de la recherche, permet sans doute mieux qu’hier de répondre aux enjeux éducatifs et sociaux d’aujourd’hui.

Lire, écrire, compter : le fonctionnement normal

L’apprentissage de la lecture

6Les principaux apports dans ce domaine concernent, d’une part, une certaine mise à distance des modèles développementaux. Ceux-ci apparaissent en effet trop dépendants des conditions d’enseignement et ne permettent pas de rendre compte du fait que les procédures alphabétiques et orthographiques impliquées dans l’apprentissage de la lecture interagissent précocement (Casalis, 1995 ; Spenger-Charolles & Colé, 2003 ; Demont & Gombert, 2004). Des modèles interactifs et connexionnistes sont alors conçus afin de préciser la dynamique de l’apprentissage et de simuler le fonctionnement (pour une présentation de ces modèles, cf. Demont & Gombert, ibid. ; Ecalle & Magnan, 2002). D’autre part, les études interlangues se développent et montrent que le degré de transparence de l’orthographe d’une langue alphabétique affecte la qualité et la vitesse d’acquisition. Ces contraintes linguistiques expliqueraient ainsi que les difficultés ou les troubles d’apprentissage soient plus fréquents dans certaines langues, en anglais par exemple, que dans d’autres comme l’espagnol ou l’allemand (Spenger-Charolles & Colé, 2003). De très nombreux travaux s’attachent également à préciser le développement des connaissances phonologiques et leur rôle crucial dans la construction de la procédure alphabétique (Gombert, 1990 ; Lecocq, 1991 ; Goswami, 2000). Par ailleurs, on montre que les connaissances morphologiques sont impliquées non seulement dans la compréhension de textes mais également, en tout début d’apprentissage, lors de l’identification des mots écrits (Spenger-Charolles & Colé, 2003). Les recherches mettent également l’accent sur le rôle important des apprentissages implicites tant en lecture qu’en production orthographique. En effet, bien avant l’apprentissage formel de la lecture, l’enfant acquiert dans son environnement des connaissances implicites sur l’oral et l’écrit (connaissance des lettres, de leur prononciation, des régularités orthographiques) qui, sous l’effet de l’enseignement explicite, vont contribuer à l’installation des traitements alphabétiques et orthographiques (Demont & Gombert, ibid.; Perruchet & Pacton, 2004 ; Pacton & Perruchet, 2006).

7Les recherches sur la compréhension des textes écrits montrent que l’élaboration de la signification globale d’un texte résulte d’une interaction complexe entre les caractéristiques du texte (les mots, les phrases, les paragraphes, la ponctuation, etc.) et celles du lecteur, qu’il s’agisse de son projet de lecture, des connaissances dont il dispose préalablement à la lecture ou des capacités cognitives qu’il est capable de mettre en œuvre aux différentes phases de l’activité (Fayol, 1992 ; 1997). Ces travaux soulignent également le rôle des inférences qui vont permettre de rétablir l’information manquante dans le texte et assurer la cohérence des représentations construites. Plus généralement, on montre comment les difficultés d’automatisation de la procédure de recodage phonologique créent une surcharge cognitive pouvant affecter la compréhension des textes écrits (Fayol & Morais, 2004 ; Bonjour & Gombert, 2004).

L’apprentissage de l’orthographe

8Comme nous l’avons souligné par ailleurs (Guimard, 1993), les travaux réalisés dans ce domaine se sont développés au cours des années 1980 dans les pays de langue anglaise en référence au modèle de Frith (1980a ; 1985). En France, les premières recherches relevant d’une approche cognitive et développementale de l’orthographe sont récentes (Fayol & Jaffré, 1999). La thèse que nous avons réalisée au début des années 1990 constitue d’ailleurs l’un des tout premiers travaux dans ce domaine. Cette recherche longitudinale prédictive visait à rendre compte auprès d’une centaine d’enfants suivis de la GSM au CE1 de la psychogenèse et des difficultés d’acquisition de la compétence orthographique (Guimard, 1994). Utilisant une méthodologie centrée notamment sur l’analyse des erreurs, cette étude a largement confirmé le rôle essentiel du recodage phonologique en début d’acquisition de l’orthographe (Guimard, 2003). Par ailleurs, des liens très forts ont été retrouvés entre la lecture et l’orthographe (Guimard, 2000) ce qui suggère que des processus cognitifs communs sont impliqués dans l’acquisition de ces deux compétences. Enfin, au-delà des fortes différences interindividuelles repérables en fin de maternelle (Guimard, 1995), l’étude prédictive aura montré que la lecture et l’orthographe sont influencées par des prédicteurs partiellement communs (les compétences phonologiques notamment) et que les difficultés en orthographe des élèves de l’école élémentaire sont en partie prévisibles dès la fin de maternelle (Guimard, 1997).

9Depuis, l’état des connaissances a largement évolué dans le sillage des travaux sur la lecture (INSERM, 2007). Les expérimentations contrôlées confirment le rôle essentiel du recodage phonologique et des analogies dans la constitution du lexique orthographique. Elles soulignent également les limites de ces procédures, la mémorisation de formes orthographiques spécifiques (mots irréguliers, par exemple) et la connaissance des régularités orthographiques – certaines d’entre elles sont implicitement construites (Perruchet & Pacton, ibid.) –, étant également nécessaires. Les évolutions les plus marquantes concernent l’étude de l’acquisition et de la gestion des connaissances morphologiques, tant chez les enfants « tout-venant » que chez les enfants présentant des difficultés (Mousty & Alégria, 1999). Certains travaux de langue française indiquent par exemple que dans les premières années d’école élémentaire les enfants comprennent davantage et mieux les marques du pluriel du nom et des verbes qu’ils ne les produisent, les performances en production étant meilleures et plus précoces avec les noms qu’avec les verbes (Tottereau, Thevenin & Fayol, 1997). Par ailleurs, ces résultats conduisent à s’interroger sur les raisons expliquant que des règles connues ne puissent pas être utilisées ou puissent être utilisées par erreur, puisque même les adultes cultivés peuvent être confrontés à cette difficulté dans des contextes de surcharge cognitive (Fayol, Largy & Lemaire, 1994). L’étude récente de Fayol et Miret (2005) réalisée chez des enfants de troisième année primaire montre ainsi comment des contraintes liées à la réalisation graphique de l’écriture pèsent sur les capacités de traitement cognitif et affectent la production orthographique.

10L’hypothèse selon laquelle la gestion simultanée de différents processus cognitifs contraint les ressources attentionnelles de l’apprenant et détériore les performances s’applique à l’orthographe comme à bien apprentissages effectués à l’école (Gavens & Camos, 2006 ; Gaonac’h & Fradet, 2003). Elle s’applique d’autant plus à la production de textes écrits que cette activité sollicite la mise en œuvre de processus de haut niveau et de nombreuses connaissances. Ainsi, la production écrite des jeunes scripteurs est fortement contrainte par des composantes de bas niveau liées à la mise en mots, qu’il s’agisse des aspects graphomoteurs ou orthographiques, par exemple (Alamargot & Chanquoy, 2001). Ce n’est que lorsque ces composantes de « bas niveau » sont automatisées que l’enfant pourra allouer ses ressources attentionnelles aux versants lexical, syntaxique, conceptuel et rhétorique de l’activité (Fayol, 1997 ; Martlew & Sorsby, 1995 ; McCutchen, 1995).

L’apprentissage des mathématiques

11La compréhension des mécanismes cognitifs impliqués dans l’apprentissage des mathématiques (acquisitions numériques, calcul et résolution de problèmes) a été également profondément renouvelée durant ces deux dernières décennies. Ce renouveau s’illustre en particulier dans le domaine des acquisitions numériques à partir de la remise en cause de la théorie piagétienne selon laquelle la maîtrise du concept du nombre n’est possible qu’au moment de la conservation c’est-à-dire vers l’âge de six-sept ans. Au-delà des nombreux travaux critiquant la tâche de conservation elle-même (Fayol, 1990) ou mettant en évidence certaines capacités numériques chez l’animal (Blanc & Camos, 2006), les éléments décisifs sont venus des recherches mettant en évidence l’existence de capacités protonumériques chez le bébé (Blanc & Camos, ibid. ; Fischer, 2005). Par ailleurs, les travaux se sont attachés à décrire les nombreux savoirs et savoir-faire que les enfants construisent avant l’entrée à l’école élémentaire, qu’il s’agisse de l’acquisition de la chaine numérique verbale ou des processus de quantification (Fayol, Camos & Rouselle, 2000 ; Pesenti & Rousselle, 2005 ; Camos, 2006). Chez l’enfant de l’école primaire, les mécanismes impliqués dans la lecture et l’écriture des nombres et lors du transcodage numérique font l’objet de nombreux travaux (pour une synthèse, voir Noël, 2007 ; Barrouillet, Camos, Perruchet & Seron, 2004). L’ensemble de ces recherches souligne le rôle fondamental des acquisitions numériques précoces puisque la maîtrise de la chaîne verbale supporte les activités de dénombrement et que ces dernières sont impliquées dans l’apprentissage ultérieur des procédures de transcodage.

12L’intérêt des chercheurs se porte également sur l’apprentissage des opérations. La célèbre recherche de Wynn (1992) révolutionne les conceptions dans ce domaine en montrant que des bébés de 4-5 mois seraient tout à fait capables de reconnaître le résultat d’opérations arithmétiques simples portant sur de petits nombres. Quoique fortement discutée (Vauclair, 2000), cette étude s’inscrit dans la lignée d’un ensemble de travaux indiquant que les enfants disposent très tôt d’une compréhension intuitive de l’arithmétique. Ainsi, dès l’âge de cinq ans, les enfants sont capables de résoudre des problèmes additifs ou soustractifs de nombres à un chiffre à l’aide de stratégies variées : utilisation de matériel concret (jetons, bâtonnets…), comptage sur les doigts, comptage à voix haute, récupération du résultat en mémoire à long terme (Barrouillet, 2006). Cette dernière, plus fréquemment utilisée pour l’addition que pour la soustraction, l’est systématiquement pour le traitement ultérieur des multiplications et des divisions du fait du coût cognitif qu’impliquerait le recours à des stratégies moins élaborées. Comme le suggère le modèle de Siegler (1996, cité par Barrouillet, ibid.), le choix de ces stratégies dépend de leur coût cognitif potentiel et des capacités de l’enfant à généraliser les acquis issus de ses expériences antérieures. Par ailleurs, la genèse et l’utilisation de ces procédures semblent dépendre de diverses connaissances conceptuelles, en particulier celles relatives à la compréhension du sens des opérations elles-mêmes (ajouter, soustraire).

13Les mécanismes cognitifs impliqués dans l’activité complexe de résolution de problèmes arithmétiques ont été moins étudiés. On a montré, toutefois, que la qualité de la compréhension/interprétation des énoncés dépend des caractéristiques de la situation problème. Par exemple, dans les premières années de l’école élémentaire, les problèmes additifs impliquant une transformation temporelle de l’état initial sont mieux réussis que les problèmes de comparaison (Thévenot, Coquin & Verschaffel, 2006 ; Fayol, Camos & Roussel, 2000). Par ailleurs, la formulation des problèmes peut contribuer à alléger l’intégration et le traitement des informations issues de l’énoncé. C’est ce que montrent Devidal, Fayol & Barrouillet (1997) chez des élèves de 10 ans puisque le simple fait de poser la question au début des énoncés de problèmes simples (transformation) ou complexes (comparaison) améliore les performances, y compris chez les élèves les plus faibles. En définitive, les performances en résolution de problèmes semblent étroitement dépendantes des capacités en lecture-compréhension de textes et en mémoire de travail du fait que ces compétences sont directement impliquées dans la construction de la représentation des problèmes (Thévenot, Coquin & Verschaffel, ibid.).

Les difficultés et les troubles dans les apprentissages fondamentaux

Les troubles spécifiques des apprentissages : éléments de définition

14Les apports de la psychologie cognitive ne concernent pas uniquement la compréhension de l’acquisition normale des compétences scolaires. Les modèles sont en effet utilisés pour décrire les différences interindividuelles (pour un exemple récent en lecture, voir Bonjour & Gombert, 2004) et expliquer les difficultés. Parallèlement, l’étude clinique des dysfonctionnements permet de mettre en évidence le rôle spécifique de certaines compétences cognitives et langagières dont ne rendent pas compte les modèles généraux.

15On notera, toutefois, que les avancées les plus significatives de la recherche dans ce domaine concernent une fraction d’élèves (3 % à 6 % en lecture et en mathématiques en France selon les études de prévalence [INSERM, 2007]) dont les difficultés ont la particularité d’être durables et résistantes aux actions éducatives (Khomsi, 2000 ; Ringard, 2000) et apparaissent de manière inattendue, c’est-à-dire indépendamment des causes habituellement invoquées pour expliquer les difficultés d’apprentissage. De manière plus précise, la Classification internationale des maladies (OMS, 1994) et le DSM-IV (American Psychiatric Association, 2004) s’accordent sur une définition de ces troubles spécifiques incluant des critères d’inclusion (notes aux tests de performances inférieures à deux écarts type de la moyenne) et des critères d’exclusion (QI inférieur à 70). Sont par ailleurs exclus les enfants présentant un déficit sensoriel, neurologique, un environnement défavorable (niveau socioculturel insuffisant, pédagogie inadaptée, etc.).

  • 1 Au moins 10 % en lecture en France en sont exclus si l’on considère que 15 % des enfants éprouvent (...)

16Le fait que la recherche soit centrée sur l’étude d’une minorité d’enfants en difficulté1 peut surprendre. Mais comme le suggèrent les définitions précédentes, de nombreux facteurs peuvent contribuer à expliquer les difficultés. Ainsi les troubles des apprentissages scolaires peuvent être secondaires à des troubles développementaux plus généraux, comme c’est le cas par exemple dans la déficience intellectuelle, les troubles envahissants du développement, ou les troubles de l’attention (Dumas, 1999). Par ailleurs, comme le souligne Gombert (1997) pour la lecture, parmi la population des enfants présentant un retard, les enfants dyslexiques doivent être différenciés de ceux dont les difficultés semblent plutôt liées à des causes environnementales (les dyssynoptiques). On comprend dès lors qu’étudier les troubles spécifiques des apprentissages permet de contrôler l’influence potentielle d’un certain nombre de facteurs explicatifs et ce faisant, de mieux appréhender les facteurs cognitifs et langagiers impliqués dans ces troubles.

17Les recherches en neuropsychologie et en neurosciences vont ainsi conduire à élaborer des modèles généraux permettant d’intégrer différents niveaux d’explication des troubles spécifiques des apprentissages scolaires, l’hypothèse d’une étiologie d’origine biologique à ces dysfonctionnements étant privilégiée. Nous rendrons compte succinctement de ces apports dans le domaine de la dyslexie, trouble pour lequel les avancées de la recherche sont les plus convaincantes, et de la dyscalculie. Les troubles spécifiques de l’orthographe ne seront pas abordés dans la mesure où n’étant pas dissociés des troubles de la lecture, la dysorthographie ne constitue pas actuellement un syndrome spécifique (INSERM, 2007).

Les troubles spécifiques du langage écrit

18Selon Lyon, Shaywitz et Shaywitz (2003), la dyslexie peut être définie comme une altération significative de la reconnaissance précise des mots écrits résultant d’un déficit phonologique d’origine neurobiologique. Cette définition présente l’intérêt d’intégrer les différents niveaux descriptifs et explicatifs du trouble (aspects comportementaux cognitifs, biologiques et génétiques) en référence aux modèles explicatifs privilégiés actuellement (Ramus, 2007).

19Ainsi, sur le plan comportemental, le déficit est attesté à partir de la mise en évidence du décalage (de 18 mois à 2 ans) entre le niveau de lecture de mots atteint par l’enfant et son niveau de lecture attendu compte tenu de son intelligence (normale) et de l’absence de troubles sensoriels et de conditions environnementales défavorables. Ce déficit se traduit par des difficultés sérieuses à mobiliser les correspondances graphèmes-phonèmes impliquées dans la lecture et dans la construction des représentations orthographiques des mots écrits. Sur le plan cognitif, les difficultés de décodage sont directement liées à des représentations phonologiques peu précises ainsi qu’à des difficultés concernant l’accès au lexique phonologique et leur traitement en mémoire à court terme (Ramus & Svenkovits, 2008). Comme en attestent les études recourant aux techniques d’imagerie cérébrale, ce déficit cognitif serait lui-même dépendant d’un dysfonctionnement cérébral en lien à un ensemble de malformations corticales. Ces anomalies seraient d’origine génétique, comme le suggèrent les études portant sur des familles de jumeaux et les récents travaux sur le génome(INSERM, 2007).

20Ce modèle général privilégie ainsi l’hypothèse d’un déficit cognitif de nature phonologique comme cause spécifique de la dyslexie (Casalis, 1995). Toutefois, d’autres hypothèses sont avancées, en particulier celle d’un déficit visuo-attentionnel (Bosse, Tainturier & Valdois, 2007). L’existence d’une dyslexie spécifique de nature visuelle ne fait cependant pas l’unanimité, les études cliniques montrant que les déficits visuo-attentionnels apparaissent rarement sans troubles phonologiques. Les troubles visuels semblent davantage devoir être envisagés comme l’un des nombreux facteurs associés à la dyslexie (INSERM, 2007).

21L’étude de Billard & al. (2006) réalisée auprès de 173 enfants âgés de 4 à 9 ans ayant consulté au centre de référence du langage du Kremlin-Bicêtre pour trouble des apprentissages montre en effet que les comorbidités entre les différents troubles sont fréquentes. Ainsi, la dyslexie est quasiment systématiquement associée à la dysorthographie (97 % des cas). De même, les troubles du langage oral sont fortement présents (78 % des cas). De façon générale, le fait que de nombreux troubles [troubles de l’attention, troubles moteurs (dyspraxie), troubles comportementaux ou émotionnels] soient associés à la dyslexie tend à accréditer l’idée qu’il n’existe probablement pas (ou peu) de dyslexie « pure » (Khomsi, 2000), ce qui complexifie l’évaluation diagnostique de ce trouble.

La dyscalculie développementale

22Les études portant les troubles du calcul sont peu nombreuses comparativement à celles portant sur la dyslexie (Barouillet & Camos, 2005) en raison, notamment, de l’absence de consensus sur une définition de la dyscalculie et de la complexité de l’objet d’étude (INSERM, 2007). Ainsi, le problème de la spécificité même du trouble est posé dans la mesure où nombre d’enfants d’intelligence normale ayant des difficultés d’apprentissage de l’arithmétique présentent également des troubles du langage écrit. Par ailleurs, d’autres troubles sont associés à la dyscalculie : troubles de l’attention, troubles visuospatiaux, troubles émotionnels, etc. (INSERM, ibid.).

23De manière générale, on considère que les troubles du calcul concernent les aspects procéduraux ainsi que la mémorisation des faits numériques et conceptuels des activités de calcul et de comptage (Noël, 2007). Ainsi, les dyscalculiques utilisent plus souvent et plus longtemps les stratégies élémentaires de comptage (tout compter pour résoudre une addition simple, comptage à voix haute, compter sur les doigts) et ont des difficultés pour récupérer directement et sans erreur le résultat du comptage. Ils sont également plus lents pour lire, écrire, comparer les nombres et dénombrer les collections. L’ensemble de ces difficultés a évidemment des incidences négatives sur les activités complexes de résolution de problèmes, sur le calcul des grands nombres et sur l’utilisation des techniques opératoires.

24Les causes cognitives de ces difficultés semblent encore aujourd’hui très discutées. Trois hypothèses sont actuellement privilégiées (Noël, 2005 ; Barrouillet & Camos, 2006 ; INSERM, ibid.). La première suppose un déficit de la mémoire de travail qui ralentirait la vitesse de traitement des informations numériques, favoriserait la production d’erreurs et d’oublis et empêcherait l’inhibition des réponses incorrectes. La seconde hypothèse suppose une faiblesse des capacités de gnosies digitales (reconnaissance, identification et différenciation des doigts de la main) fortement impliquées dans les premières acquisitions numériques. La troisième enfin suggère un déficit au niveau de l’accès à la représentation de la sémantique du nombre (la quantité à laquelle il se réfère). Ceci contribuerait à expliquer la lenteur des enfants dyscalculiques lorsqu’ils doivent lire ou comparer deux nombres écrits en chiffres arabes, compter à voix haute ou dénombrer une collection de points.

25Les travaux de recherche semblent s’orienter actuellement d’une part sur la spécificité des troubles cognitifs impliqués dans la dyscalculie et plus largement sur l’existence de facteurs explicatifs communs à la dyscalculie et à la dyslexie (Rosselli, Matute, Pinto & Ardila, 2006 ; Tressoldi, Rosati & Lucangeli, 2007). Les résultats des comparaisons entre enfants dyscalculiques et enfants présentant à la fois des troubles du calcul et de la lecture semblent indiquer que ces derniers, comparativement aux enfants dyscalculiques, accusent de plus faibles compétences numériques ainsi qu’un niveau intellectuel et langagier inférieur. Le fait que nombre d’enfants dyscalculiques soient également dyslexiques suggère en outre que des difficultés langagières (dont on connaît l’impact sur l’acquisition du langage écrit) pourraient être un facteur explicatif commun à ces deux troubles (Zeziger, 2005).

26Comme l’indiquent les auteurs du rapport de l’INSERM (ibid.), les « connaissances concernant la dyscalculie sont lacunaires et incertaines » (p. 331). Ainsi, les données disponibles ne semblent actuellement pas suffisamment solides pour aboutir à une classification consensuelle des sous-types de dyscalculies ni pour déterminer les bases neuroanatomiques précises de ces troubles. De même, bien que quelques données de recherche montrent le caractère héritable de la dyscalculie (50 % des enfants dont les parents sont dyslexiques deviennent dyscalculiques), l’origine génétique des troubles du calcul reste encore une hypothèse à démontrer.

Prédiction et prévention précoce des difficultés d’apprentissage

27De nombreuses études ont également cherché à déterminer dès la période préscolaire les compétences cognitives et langagières susceptibles d’expliquer la réussite ou l’échec ultérieur dans les apprentissages fondamentaux. D’un point de vue méthodologique, deux approches complémentaires ont été privilégiées : des recherches prédictives réalisées sur des populations d’enfants tout venant, à risque ou présentant certaines pathologies développementales et des études visant à mesurer les effets d’un entraînement à l’amélioration des compétences précoces sur les apprentissages fondamentaux. Les enjeux de ces travaux sont évidemment importants pour la prévention des difficultés d’apprentissage puisqu’ils peuvent aider à concevoir des outils d’évaluation en vue d’un dépistage ou d’un diagnostic précoce et des programmes d’aides aux apprentissages avant l’école élémentaire.

28On notera toutefois, d’une part, que la plupart de ces travaux concernent les enfants à partir de 5-6 ans sans doute parce qu’il est plus aisé d’appréhender à cet âge des compétences directement en lien aux apprentissages fondamentaux (Chevrie-Müller, 2002). Par ailleurs, ces études sont principalement issues de pays anglo-saxons dont l’organisation des systèmes scolaires ne prévoit pas l’accueil systématique des enfants de
2 à 5 ans. D’autre part, ces recherches sont fortement centrées sur l’apprentissage de l’écrit, les travaux dans le domaine des mathématiques étant particulièrement lacunaires.

Les études prédictives

29Les données scientifiques actuelles indiquent qu’il existe des liens forts entre les compétences langagières et l’acquisition de l’écrit (Narbona & Chevrie-Müller, 2007 ; Dumas, 1999). Parmi ces compétences, la conscience phonologique et la connaissance des lettres (Foulin, 2007) occupent une place particulièrement importante dans la mesure où elles sont largement impliquées dans les activités précoces de décodage. Ainsi, dans une méta-analyse de plus d’une soixantaine de recherches prédictives, Scarborough (2001 ; cité par Sprenger Charolles & Colé, 2003) montre que les compétences phonologiques, la connaissance des lettres et l’accès précis et rapide au lexique oral, constituent les meilleurs prédicteurs de la lecture en début d’apprentissage. Parallèlement, les compétences non verbales telles que le QI non verbal, les capacités de discrimination visuelles par exemple semblent plus faiblement reliées aux performances ultérieures en lecture.

30Les études longitudinales prédictives couvrant une période plus longue (avant 5-6 ans et/ou au-delà des deux premières années d’école élémentaires) confirment le poids des représentations phonologiques et des premières connaissances sur l’écrit évaluées avant l’apprentissage de la lecture sur l’identification des mots écrits. Toutefois, comme l’indiquent Storch et Whitehurst (2002) dans une étude réalisée auprès de plus de 600 enfants suivis de l’âge préscolaire (4-5 ans) jusqu’en 4e année primaire, ces compétences sont dépendantes d’une certaine maîtrise de l’oral et en particulier du vocabulaire et de la compréhension/production d’énoncés. Par ailleurs, les compétences en lecture-compréhension en 4e année primaire s’expliquent par le niveau de performances en reconnaissance des mots en 2e et 3e années ainsi que par les compétences langagières évaluées avant l’école élémentaire.

31Par ailleurs, nombre d’enfants éprouvant de sérieuses difficultés de lecture à l’école élémentaire présentaient dès l’école maternelle de faibles performances dans différents aspects du traitement du langage oral (pour une synthèse, voir Narbona & Chevrie-Müller, 2007), ces difficultés de langage apparaissant très tôt au cours de la scolarité de maternelle et persistant souvent bien au-delà de la scolarité élémentaire (Cheminal & Échenne, 2001). De même, bien que tous les enfants ayant un trouble grave du langage oral (dysphasiques) ne deviennent pas dyslexiques (Gérard, 1993), ces enfants présentent un risque significatif de rencontrer des difficultés ultérieures en lecture et en écriture ainsi d’ailleurs que dans la production des nombres et la mémorisation des faits arithmétiques (Fayol, Perros & Seron, 2004 ; Zesiger, 2005).

32En résumé, les compétences langagières qui se développent avant l’école élémentaire jouent un rôle majeur sur les apprentissages scolaires ultérieurs. Des difficultés graves dans ce domaine constituent un des facteurs de risque majeur de dyslexie. La conscience phonologique apparaît comme une compétence essentielle spécifiquement liée à l’apprentissage de la lecture de mots. Le développement de cette compétence est progressif et s’inscrit dans le cadre d’acquisitions langagières plus générales dont le rôle en lecture-compréhension a été démontré. Comparativement, les compétences cognitives non verbales paraissent moins spécifiquement liées à l’acquisition de la lecture. Toutefois, des difficultés dans un ou plusieurs de ces domaines peuvent constituer des « zones de fragilité » agissant comme des contraintes supplémentaires sur la construction des compétences scolaires (Guimard, 1997). Elles peuvent être également des indicateurs de troubles développementaux en émergence (troubles de l’attention, dyspraxies par exemple) dont les conséquences négatives sur les apprentissages scolaires sont systématiques (Dumas, 1999). Ces travaux soulignent toute l’importance d’une évaluation de ces différentes compétences pour identifier la nature et l’ampleur des difficultés des enfants mais également pour construire des dispositifs d’aides aux apprentissages.

Les aides aux apprentissages durant la période préscolaire

33L’étude des effets des programmes d’aide réalisés dans le cadre scolaire en direction de l’ensemble des élèves ou des élèves « à risque » est fondamentale. Elle permet en effet de déterminer les compétences sur lesquelles il est possible de prévenir les difficultés d’apprentissage tout en évitant de médicaliser les problèmes et de stigmatiser les élèves. Dans ce cadre, les études mesurant les effets d’entraînements phonologiques occupent une place centrale. En dépit des problèmes méthodologiques de certaines études (pour une méta-analyse voir par exemple Troia, 1999), ces recherches attestent que les entraînements phonologiques implantés en dernière année de maternelle tant chez les enfants tout venant que chez ceux présentant un risque de difficulté facilitent d’autant mieux l’apprentissage ultérieur de la lecture qu’ils sont associés à un apprentissage explicite des lettres. Plus rares, d’autres recherches proposent des entraînements destinés à modifier les stratégies cognitives. Ainsi, l’étude de Parrila & al. (1999) conclut à un effet positif sur la lecture en première année primaire d’un entraînement basé sur le modèle PASS (planification, attention, processus simultané et processus séquentiel).

34Toutefois, des différences importantes de réactivité aux entraînements sont observées, les progrès étant plus limités chez les enfants présentant un risque élevé de développer des difficultés en lecture (Schneider & al., 1999 ; Parrila & al., ibid.). Par ailleurs, comme l’indiquent Byrne & Fielding-Barnsley (1995), les entraînements phonologiques semblent moins efficaces lorsqu’ils sont réalisés en classe par des enseignants non spécifiquement formés à ces interventions ciblées. De fait, en dépit de leur grand intérêt, les entraînements phonologiques ne peuvent constituer une réponse unique au problème de la prévention précoce des difficultés d’apprentissage. Par ailleurs la dimension pédagogique des activités proposées par les enseignants lors de ces interventions doit également être considérée.

35C’est dans cette perspective que se situe la recherche que nous avons réalisée pour le ministère de l’Éducation nationale (Florin, Guimard & Khomsi, 1998). L’objectif poursuivi était de mesurer l’impact d’un entraînement psychopédagogique centré sur la maîtrise de l’oral réalisé par des enseignants de grande section de maternelle (GSM) sur certaines compétences acquises par les enfants dans les domaines de l’oral et de l’écrit. L’entraînement, centré sur la sollicitation et l’apprentissage des règles des échanges conversationnels (Florin, 1991 ; 1995) et sur l’initiation à l’écrit a été mis en œuvre par des enseignants de GSM au second trimestre de l’année scolaire auprès de 362 enfants répartis initialement en trois niveaux de participation à la conversation scolaire (petits, moyens et faibles parleurs). Diverses épreuves évaluant certains aspects de la maîtrise de l’oral et de l’écrit ont été réalisées au cours des deux années. Bien que les comparaisons avec un groupe contrôle ne permettent pas de conclure à un effet global de l’entraînement, les résultats montrent néanmoins que cette démarche psychopédagogique différenciée centrée sur l’oral permet au petit groupe des faibles parleurs d’améliorer significativement ses compétences langagières y compris ses performances en lecture de mots une année plus tard (Florin, Khomsi, Guimard, Guégan & Écalle, 1999 ; Florin, Guimard & Khomsi, 2000).

36Cette recherche, tout comme celle de Le Bastard & Suchaut (2000), souligne que des actions pédagogiques mises en œuvre par les enseignants de maternelle dans le domaine de l’oral et de l’écrit peuvent favoriser les apprentissages et que ceci peut être évalué. Les interventions à cette période sont d’autant plus cruciales qu’il paraît plus difficile d’intervenir efficacement à des étapes ultérieures de la scolarité (Florin, Guimard & Nocus, 2005 ; Florin, Guimard & Nocus, 2008). Ainsi, dans une étude visant à mesurer les effets sur la production écrite d’un entraînement lexical et méta-lexical réalisé par les enseignants de cycle 3, il apparaît que les effets des entraînements sont limités tant en 3e qu’en 5e année. L’analyse des données montre en effet que des contraintes de bas niveau (orthographe, grapho-motricité, par exemple) pèsent sur la production écrite des élèves, nombre d’entre eux, même en CM2, éprouvant des difficultés à produire un texte écrit et lisible de plus d’une dizaine de lignes. Ces résultats, comme l’ensemble des recherches évoquées précédemment justifient l’intérêt des actions précoces d’aides aux apprentissages et la nécessité d’évaluations permettant de définir les besoins des élèves.

De nouvelles perspectives d’évaluation des compétences scolaires

De nouveaux outils d’évaluation et de nouvelles fonctions

37Les connaissances actuelles dans le domaine de l’acquisition normale et pathologique des compétences scolaires permettent de mieux décrire et comprendre les difficultés qui se construisent au cours du développement. On sait ainsi aujourd’hui que les apprenants en difficulté achoppent sur l’acquisition puis l’automatisationdes connaissances et des processus de bas niveaux dont le coût cognitif rend particulièrement difficile l’acquisition de compétences plus élaborées. Par ailleurs, ces difficultés d’apprentissage sont déterminées par de nombreux facteurs et peuvent apparaître secondairement à d’autres troubles développementaux. L’étude approfondie des troubles spécifiques des apprentissages scolaires conduit également à mettre en évidence le rôle déterminant de certaines compétences cognitives et langagières mais également l’existence de nombreux facteurs associés. Ces travaux soulignent également l’importance de la période préscolaire, les compétences langagières jouant un rôle essentiel dans la genèse des difficultés d’apprentissage. Des interventions ciblées réalisées à cette période en vue d’améliorer l’acquisition de ces compétences permettent à la fois de confirmer leur impact dans les apprentissages fondamentaux ultérieurs et d’envisager des programmes d’aide aux apprentissages.

38Ces connaissances, parce qu’elles fournissent des indicateurs et des cadres interprétatifs solides, expliquent très largement le renouvellement de l’évaluation des apprentissages scolaires (Grégoire, 2001). Les outils évaluant les apprentissages fondamentaux sont plus nombreux aujourd’hui qu’ils ne l’étaient antérieurement et couvrent un plus large éventail de compétences, même si certains domaines (l’orthographe par exemple) restent peu investis par rapport à d’autres (la lecture). Par ailleurs, divers instruments, essentiellement ceux évaluant la lecture de mots, visent à appréhender les performances en termes de stratégies de traitement, ce qui est nouveau par rapport aux évaluations antérieures. Les évaluations destinées aux enfants d’âge préscolaire sont également plus nombreuses et diversifiées, l’évaluation du langage oral occupant une place importante. Notons également que quelques évaluations se présentent sous une forme informatisée, format facilitant la passation et le codage des données et permettant également d’effectuer des mesures plus fines des processus mobilisés.

39Le renouvellement de l’évaluation tient également au fait qu’elle s’inscrit aujourd’hui dans une démarche intégrative associant différents professionnels. Cette démarche est rendue nécessaire du fait qu’il est difficile de diagnostiquer un trouble des apprentissages et d’en prédire l’évolution (INSERM, 2007). Par ailleurs, la mise en évidence d’une étiologie cognitive et neuroanatomique des troubles des apprentissages et leur reconnaissance comme problème de santé publique ont conduit, en particulier en France, à imposer une conception médicale des difficultés scolaires et à importer la démarche d’évaluation qui s’en inspire. Dans ce cadre, l’évaluation peut remplir trois grandes fonctions (Chevrie-Müller, 2002 ; Delahaie, 2004 ; INSERM, 2007). La première concerne le repérage des difficultés et consiste à identifier dans la population générale des enfants présentant des difficultés à un stade précoce en vue d’effectuer des investigations complémentaires et de prendre des mesures d’aide et de prévention (Delahaie, ibid.). La seconde vise le dépistage, c’est-à-dire la recherche dans la population repérée de signes cliniques permettant de suspecter la présence d’un trouble (des apprentissages ou autres). La troisième est diagnostique et s’applique aux enfants porteurs d’un trouble spécifique des apprentissages dans le but de déterminer la réalité du trouble, la nature et l’ampleur des compétences déficitaires, les fonctions préservées et les différents facteurs associés (Piérart, 2005).

40En dépit du fait que les distinctions entre repérage, dépistage et diagnostic ne soient pas toujours aisées à établir (Vallée & Dellatolas, 2005), cette conception de l’évaluation entraîne de profonds changements du point de vue des acteurs impliqués dans la démarche évaluative et des outils d’évaluations utilisés (INSERM, 2007). En effet, alors que le repérage peut être réalisé par les parents, l’enseignant ou le médecin de famille, le dépistage est confié aux médecins (scolaire ou de PMI). Quant à l’évaluation diagnostique, elle est assurée par une équipe pluridisciplinaire (médecins, psychologues, orthophonistes, neuropsychologues, etc.) dans les structures créées à cet effet. S’agissant des outils d’évaluation, ceux-ci sont diversifiés : questionnaires pour le repérage des difficultés, batteries standardisées comportant une variété d’épreuves cognitives et langagières pour le dépistage, instruments cognitifs et/ou langagiers plus spécifiques dans le cadre du diagnostic.

  • 2 Ceux-ci sont consultables directement sur le site des ECPA.

41En définitive, du fait des évolutions scientifiques et sociales de ces deux dernières décennies, de nombreux outils d’évaluations sont actuellement recensés dans divers pays (pour les États-Unis voir Kamphaus, Petoskey & Rowe [2000] et les sites des éditeurs de tests2) y compris en France (cf. par exemple le rapport de l’ANAES, 2001 ; Tourette, 2006 ; Narbona & Chevrie-Müller, 2007 ; INSERM, 2007). Ils témoignent de ce que la situation de l’évaluation n’a, en particulier dans notre pays, plus rien à voir aujourd’hui avec celle décrite par Grégoire (2001) dans les décennies précédentes. Quelques outils sont présentés ci-dessous afin d’illustrer les principales évolutions qui viennent d’être retracées brièvement.

Quelques exemples d’outils d’évaluation des compétences scolaires et des compétences cognitives et langagières associées

L’évaluation de la lecture

42Les instruments actuellement disponibles permettent d’appréhender les capacités des élèves à identifier les mots écrits sur une large période allant de l’école élémentaire au collège. Plusieurs de ces outils visent, dans le prolongement des évaluations des décennies précédentes, à déterminer un niveau de performances et d’effectuer ainsi un premier dépistage des troubles de la lecture. C’est le cas notamment de « L’alouette » qui a été récemment réétalonnée (Lefavrais, 2006) et que l’on retrouve dans l’ODEDYS 2 (Outils de dépistage de la dyslexie, 2005) ou de l’épreuve de lecture insérée dans la BREV (Billard & al., 2002). Toutefois, d’autres épreuves comme celles de Khomsi (ECS2, ECS3 et LMC-R par exemple) ou d’Écalle (TIMÉ 2 et TIMÉ 3) visent plutôt à décrire les stratégies utilisées par l’enfant en lien aux modèles développementaux de la lecture. L’intérêt des TIMÉ 2 et 3 est de proposer un matériel contrôlé (en termes de fréquence, de régularité orthographique, etc.), ce qui n’est pas le cas des épreuves de Khomsi.

43D’autres évaluations se situent davantage dans une perspective neuropsychologique, les stratégies de lecture étant déduites des performances obtenues dans des situations quasi expérimentales. Ainsi, la BELEC (Mousty & al., 1994) comporte deux tests de lecture ayant pour but d’analyser les effets de lexicalité (mots/pseudo-mots), de fréquence d’usage (mots rares/mots fréquents), de longueur (items courts/longs) et de régularité orthographique. Dans la même perspective, EVALEC (Sprenger-Charolles & al., 2005) propose de la fin CP au CM1 quatre épreuves centrées sur l’analyse des procédures d’identification des mots écrits, l’une en lecture silencieuse et les trois autres en lecture à haute voie. L’originalité de cette batterie tient au fait que les items (contrôlés) sont présentés sur ordinateur et que les temps de réponse sont enregistrés.

44La compréhension d’énoncés est une dimension importante à considérer du fait qu’elle est la finalité de la lecture. Toutefois les outils d’évaluation sont peu nombreux. Le LMC-R (Khomsi, 1998) comporte une épreuve de lecture-compréhension étalonnée de la fin du CP à la 4e de collège. Cette épreuve qui existe également sous forme informatisée pour les élèves d’école primaire (Khomsi & Khomsi, 2002) et de collège (Khomsi & al., 2006), vise à déterminer les stratégies imagées (correspondant à une compréhension de surface) ou inférentielles (nécessitant le recours à des inférences) mises en œuvre lors de la lecture d’énoncés sous images. Étalonnée pour les élèves de l’école primaire et des deux premières années de collège, l’ECOSSE (Épreuve de compréhension syntaxico-sémantique) de Lecocq (1996) permet d’évaluer la compréhension orale ou écrite dans un format assez proche du précédent. Toutefois, contrairement au LMC-R, les énoncés proposés sont de complexité croissante, la complexité ayant été rigoureusement contrôlée tant à l’oral qu’à l’écrit.

L’évaluation de l’orthographe et de la production écrite

45L’évaluation de la production orthographique est difficile en raison des nombreux facteurs (linguistiques, contextes de production, âge des sujets, etc.) susceptibles d’affecter la qualité des productions (Guimard, 2003). Il en résulte une absence assez remarquable d’outils d’évaluation originaux dans ce domaine. Les épreuves disponibles sont généralement insérées dans des batteries destinées à évaluer des compétences langagières et/ou cognitives. Toutefois, le « Repérage orthographique collectif » (ROC, Cognisciences, 2006) est un outil spécifiquement destiné à l’évaluation par les enseignants des difficultés en orthographe des élèves du CM2 à la 5e de collège. Deux épreuves, l’une de jugement orthographique et l’autre de dictée, permettent d’établir un niveau de performances dans les dimensions lexicales et grammaticales de l’orthographe. Un étalonnage et des scores seuils ont été créés afin de déterminer deux niveaux distincts de difficulté (faibles et très faibles). Pour les élèves de l’école élémentaire, les outils sont généralement centrés sur l’évaluation de l’orthographe lexicale. Néanmoins, dans l’ECS III de Khomsi (ibid.) quelques items appréhendent les performances des élèves dans les dimensions morphosyntaxiques de l’orthographe (accords de nombre sur les noms et les verbes). Soulignons, par ailleurs, l’originalité de l’ECS III qui propose un format de production sous image beaucoup moins artificiel que la dictée.

46La plupart des épreuves sont conçues dans une perspective normative conduisant à repérer différents niveaux de difficulté en orthographe. Cependant, l’EVALEC, l’ODEDYS et la BELEC offrent la possibilité d’analyser les productions en fonction de certains paramètres linguistiques (régularité des items, complexité, etc.). Cette présentation semble toutefois plus au service d’un contrôle des stratégies de lecture que d’une prise en compte de la spécificité de la production orthographique. Enfin, la plupart des auteurs des épreuves recommandent l’analyse des erreurs orthographiques dans la mesure où elles apportent des informations sur les stratégies d’écriture (et de lecture) mobilisées. Mais l’absence de typologies fiables et consensuelles rend cette approche difficile et relativement subjective.

47L’évaluation des difficultés d’apprentissage du langage écrit étant centrée sur l’analyse des processus élémentaires, la production de textes écrits n’est, à notre connaissance, pas appréhendée. Signalons toutefois l’initiative de Khomsi & al. (ibid.) dont la batterie d’évaluation de la compétence lexique au collège inclut une évaluation de la qualité du récit produit par les élèves à partir d’une bande dessinée. Dans le même esprit, le L2MA de Chevrie-Muller, Simon & Fournier (1997) propose une épreuve de production écrite après lecture d’une histoire pour les enfants de 8 ans ½ à 11 ans ½.

L’évaluation des compétences en mathématiques

48Des avancées importantes ont été réalisées dans ce domaine depuis ces dernières années. Les outils peuvent être regroupés en deux grandes catégories selon qu’ils s’inspirent exclusivement de l’approche piagétienne ou des travaux actuels en psychologie cognitive. Comme le rappelle Grégoire (1996), les évaluations relatives au modèle piagétien visent essentiellement à préciser les capacités logiques (sériation, classification, conservation) que l’enfant acquiert et coordonne pour acquérir le concept de nombre. C’est le cas en particulier de l’UDN 2 de Meljac et Lemmel (1999) proposée aux enfants de 4 à 11 ans. Bien qu’intéressantes, les dimensions appréhendées se révèlent cependant trop générales pour rendre compte des dysfonctionnements tels qu’ils peuvent être décrits aujourd’hui. Par ailleurs, le codage qualitatif des réponses complexifie les analyses.

49Les opérations logiques sont également appréhendées dans le TEDI MATH de Van Nieuwenhoven, Grégoire et Noël (2001) mais elles s’appliquent au domaine numérique. Par ailleurs, sont proposées de nombreuses autres épreuves (comptage, dénombrement, compréhension du système numérique, calcul, etc.) plus en accord avec les recherches actuelles. L’intérêt de cet instrument réside également dans le fait qu’il couvre une large tranche d’âge (de la moyenne section de maternelle à la troisième année primaire) ce qui permet un repérage précoce et une analyse diagnostique des difficultés numériques.

50Deux autres outils ont été conçus en référence aux travaux actuels. Le NUMERICAL (Gaillard, 2000) s’adresse aux enfants de 2e à la 4e primaire. Étalonné sur échantillon de 280 enfants suisses, il propose un grand nombre d’épreuves (27 au total) centrées pour la plupart sur l’analyse des compétences numériques (transcodage, comptage à l’oral et à l’écrit et à l’oral, dénombrement, etc.) et destinées à établir un diagnostic des troubles d’apprentissage avérés. Mais, contrairement au TEDI MATH, aucune évaluation des compétences n’est proposée pour les enfants de maternelle. Le ZAREKI-R (Dellatolas, 2006) permet une évaluation diagnostique des différentes composantes intervenant dans le traitement des nombres et le calcul chez l’enfant du CP au CM2. Douze épreuves appréhendent un large éventail de compétences allant du dénombrement, au calcul mental et à la résolution de problèmes arithmétiques. La faiblesse de l’échantillonnage (45 élèves par tranche d’âge pour les enfants de 7 à 10 ans et 12 élèves pour ceux âgés de 11 ans à 11 ans et 11 mois) constitue une limite importante à l’utilisation de cet outil.

L’évaluation des compétences langagières à l’école maternelle

51Les outils destinés à l’évaluation des enfants à la période préscolaire se sont fortement diversifiés ces dernières années, tant les enjeux sont importants pour la prévention des difficultés d’apprentissage. De façon générale, ces évaluations sont centrées sur l’évaluation des compétences langagières, conformément aux données de la recherche. Trois types d’outils sont aujourd’hui disponibles : des instruments de repérage des difficultés, des instruments visant un dépistage précoce des troubles du langage oral et ceux dont la visée est diagnostique.

52Des questionnaires et des évaluations standardisées peuvent être utilisés pour le repérage des difficultés langagières. Le questionnaire « Langage et comportement » de Chevrie-Müller etal. (1999) comporte 29 items destinés aux repérages par les enseignants des troubles du langage en petite section de maternelle (à 3 ans et demi). Ciblant les enfants du même âge, le DPL3 de Coquet et Maetz (2003) s’adresse aux parents ou aux enseignants et se présente sous la forme de 10 questions évaluant le langage et la communication. Parmi les outils standardisés, l’ERTL 4 et l’ERTL 6 sont destinés aux médecins de famille ou aux pédiatres pour repérer les signes possibles de troubles du langage chez les enfants de 4 ans et 6 ans.

53D’autres outils visent le dépistage en fin de maternelle des enfants à risque de développer des difficultés ultérieures de langage écrit. Dans ce cadre, l’évaluation de compétences prédictives ou directement associées à l’acquisition du langage écrit (les compétences phonologiques notamment) occupe une place importante. C’est le cas du BSEDS (Zorman & Jacquier-Roux, 2003) utilisable par les médecins scolaires dans le cadre du bilan de santé des enfants de 5 ans à 6 ans. Il comporte 12 épreuves dont 9 sont centrées sur l’évaluation des compétences langagières dont la phonologie. La batterie ECS2 de Khomsi (1997) administrable dès le début de la grande section de maternelle par les orthophonistes ou les membres de RASED peut également remplir cette fonction puisqu’elle comporte différentes épreuves évaluant la compréhension orale, les capacités phonologiques et syntaxiques. D’autres outils ont une vision plus affinée du dépistage. Il en va ainsi de la BREV qui est destinée aux médecins scolaires en vue de confirmer ou d’infirmer la suspicion d’un trouble des apprentissages (troubles de l’attention, du langage oral, etc.) et d’orienter les évaluations complémentaires ainsi que la démarche pédagogique ou de soins. D’inspiration neuropsychologique, la batterie est composée de 18 sub-tests évaluant chez les enfants âgés
de 4 à 9 ans différentes fonctions cognitives et langagières (langage oral et écrit, graphisme, attention, mémoire, fonctions exécutives, etc.).

54Quelques instruments ont également été conçus pour l’évaluation diagnostique des compétences langagières, en particulier dans le domaine de la phonologie, du lexique, de la compréhension et de la production d’énoncés. Les étalonnages s’appliquant à l’ensemble des enfants de l’école primaire, ces évaluations peuvent également être utilisées à l’école élémentaire pour analyser les liens entre la maîtrise du langage oral et les apprentissages fondamentaux. C’est le cas par exemple de l’ELO de Khomsi (2001), de la N-EEL Chevrie-Müller et Plaza (2001) et de l’ELOLA (de Agostini & al., 1998). La batterie ISADYLE de Piérart, Comblain, Grégoire et Mousty (2009, à paraître) propose également une évaluation large des compétences langagières en distinguant deux niveaux d’évaluation : une évaluation rapide visant le dépistage et un examen diagnostic approfondi. Notons qu’à la différence des batteries précédentes, une analyse rigoureuse de l’étalonnage et des items a été conduite afin d’améliorer la valeur clinique de l’instrument (cf. la présentation liminaire de Grégoire, 2005).

55Toutes ces batteries, y compris celles destinées au dépistage des troubles des apprentissages, mettent l’accent sur l’évaluation des compétences phonologiques du fait de leur rôle dans l’apprentissage de la lecture. Toutefois ces mesures sont assez générales et ne précisent pas toujours la spécificité des compétences phonologiques évaluées. Le test d’habiletés phonologiques (TAPHO) de Écalle (2007) contribue à combler cette lacune. Élaboré pour les enfants de 5 à 8 ans, cet outil permet d’appréhender les compétences épiphonologiques et méta-phonologiques en distinguant pour chaque année scolaire les performances de début et de milieu d’année.

L’évaluation des compétences cognitives non verbales.

56Comme l’ont montré divers travaux, les troubles des apprentissages et les troubles du langage sont fréquemment associés à des difficultés ou à des troubles cognitifs relevant de compétences cognitives transversales. Ces dimensions sont donc importantes à considérer dans la mesure où elles peuvent contribuer à un diagnostic différentiel des difficultés ou des troubles des apprentissages. De façon générale, les outils correspondants s’inscrivent aujourd’hui dans une perspective neuropsychologique dont l’objectif est de caractériser le fonctionnement cognitif en identifiant les compétences déficitaires et celles qui sont préservées.

57Bien qu’elle ne soit pas conçue pour établir un diagnostic précis, la BREV permet toutefois un premier bilan dans ce champ complexe, puisque plusieurs épreuves sont centrées sur l’évaluation des principales fonctions cognitives non verbales telles que l’attention visuelle, le raisonnement visuo-spatial, le graphisme, etc. La NEPSY de Korkman, Kirk et Kemp (2003) vise plus particulièrement le diagnostic et la remédiation. Destinée aux enfants de 3 à 12 ans, elle propose, outre un examen du langage, une investigation détaillée de l’attention, des fonctions sensori-motrices, des traitements visuo-spatiaux et de la mémoire. D’autres instruments ont par ailleurs été récemment créés pour appréhender de manière plus spécifique certaines fonctions cognitives chez les enfants d’école primaire et/ou de maternelle. C’est le cas par exemple de la CMS de Cohen (2001) pour la mémoire et du TEA-CH (Manly & al., 2004) et de l’ANITEST (Bedey & Etcheverry, 2004) pour l’évaluation de l’attention.

58Les échelles d’intelligence remplissent une fonction importante dans l’établissement du diagnostic différentiel en ce qu’elles permettent de déterminer le caractère spécifique ou non d’un trouble et, au-delà, de déterminer le profil cognitif du sujet. Des évolutions importantes dans ce domaine sont apparues récemment, la grille de lecture des performances aux tests d’intelligence ayant été modifiée sous l’influence des nouvelles conceptions théoriques du fonctionnement cognitif (pour une revue voir par exemple Grégoire, 2007a). Dans le WISC 4 par exemple (Weschler, 2005), le calcul d’un QI global devient secondaire et la distinction entre QI performances et QI verbal est délaissée au profit de quatre indices composites (compréhension verbale, mémoire de travail, raisonnement perceptif et vitesse de traitement) censés mieux rendre compte du fonctionnement cognitif. De même, le K-ABC II
(Kaufman & Kaufman, 2008) a subi d’importantes transformations, les échelles classiques évaluant les processus séquentiels et simultanés étant remplacées par deux échelles (mémoire à court terme et traitements visuels) et complétées par trois nouvelles dimensions (stockage à long terme et récupération, raisonnement fluide et aptitude cristallisée) (cf. Grégoire, 2007b).

Éléments pour un bilan de la situation actuelle

59Bien que non exhaustive, cette présentation témoigne du nombre important et de la variété des outils d’évaluation dans le champ de la prévention des difficultés d’apprentissages scolaires. On ne peut que se réjouir de cette évolution rapide qui est une conséquence directe des attentes de la société et des données produites par la recherche scientifique. Ainsi, comparativement aux décennies précédentes (cf. chapitre iii), les praticiens disposent aujourd’hui d’une palette assez large d’outils dont les cadres théoriques correspondants sont susceptibles de les aider à mieux comprendre et prendre en charge les besoins des enfants en difficulté. Toutefois, cette situation inédite ne va pas sans poser un certain nombre de questions.

60On notera tout d’abord que l’accroissement du nombre d’instruments d’évaluation ne signifie pas pour autant que ces outils ou que les sub-tests qui les composent soient fondamentalement nouveaux et différents. En effet, d’une part, certaines épreuves, telles le sub-test « complétion de formes » de la BREV, peuvent s’inspirer d’épreuves très anciennes (les « progressive matrices » de Raven). D’autre part, nombre de sub-tests sont retrouvés à l’identique ou dans un format très proche dans de nombreuses batteries d’évaluation. C’est le cas par exemple de la BSEDS ou de la BREV et aussi de certaines épreuves de Khomsi. Ainsi, plusieurs items de l’épreuve d’évaluation de la compréhension orale (Khomsi, 1987) ont servi à l’élaboration d’une épreuve de compréhension d’énoncés écrits qui figure dans le LMC-R mais également dans de nombreuses autres publications ultérieures (EC2, ECS 3, BLI, etc.). Il en va de même du sub-test d’identification de mots écrits créé par le même auteur.

61Au-delà de cet aspect formel, c’est la validité des mesures issues de ces évaluations qui interroge, notamment lorsqu’elles s’appliquent à l’évaluation diagnostique ou pronostique des compétences chez les enfants d’âge préscolaire. Ainsi, par exemple, la validité diagnostique de l’ERTL 4 pose problème dans la mesure où l’instrument surestime considérablement le nombre d’enfants présentant un langage déficitaire à l’âge de 4 ans (INSERM, 2007 ; Chevrie-Müller, 2002). S’agissant de l’évaluation pronostique, on sait aujourd’hui que les instruments de repérage ou de dépistage ne permettent pas de prédire de manière fiable le devenir scolaire des enfants identifiés en difficulté en maternelle (Guimard & Florin, 2007). Certes, ce problème tient au développement rapide et aux profonds changements des enfants durant cette période
(Lehalle & Mellier, 2005 ; Tourette, 2006). Par ailleurs, l’attention réduite des jeunes enfants, leur distractivité et leur impulsivité génèrent des biais complexifiant l’interprétation de leurs performances aux évaluations (Nagle, 2007). Toutefois, la qualité des instruments eux-mêmes est à considérer. Comme le note Rondal (1997 ; 1999) à propos de l’évaluation du langage oral, bien des instruments d’évaluation présentent de faibles étalonnages, un nombre insuffisant d’items ou des items dont l’ordre de présentation ou la fréquence n’ont pas été contrôlés. Plus généralement, les manuels d’accompagnement des outils ne donnent parfois aucune précision sur la construction de l’échantillon, les données psychométriques concernant la fidélité des mesures, leur sensibilité ou les études de validation étant lacunaires ou parfois totalement absentes.

62De fait, bien que les professionnels aient l’opportunité d’utiliser un plus grand éventail d’outils d’évaluation pour identifier les sources potentielles de difficultés des élèves et pour planifier leurs interventions, ils ne disposent pas nécessairement des éléments objectifs précisant les limites de ces instruments. De ce point de vue, des recherches visant à comparer les propriétés métriques et la validité d’instruments conçus pour des objectifs identiques (le dépistage par exemple) seraient à conduire en s’inspirant éventuellement de celles réalisées récemment dans d’autres pays (Emmons & Alphonso, 2005 ; Glover & Albers, 2007). Par ailleurs, comme le note Plazza (2001), la médicalisation des troubles des apprentissages a pour effet de confier le dépistage de ces troubles aux médecins scolaires qui sont alors amenés à utiliser des épreuves psychométriques sans nécessairement avoir reçu la formation pratique et théorique correspondante. Ces problèmes nouveaux que l’on retrouve dans nombre de pays, expliquent ainsi la publication récente de recommandations internationales sur l’utilisation des tests (Vrignaud, Castro & Mogenet, 2000). Ils sont également au cœur de la première conférence de consensus sur l’examen psychologique et les utilisations des mesures en psychologie de l’enfant qui aura lieu en France en 2010.

63Ces problèmes ne doivent pas pour autant conduire à sous-estimer les apports considérables qui ont été ceux de la psychologie cognitive et de la neuropsychologie en matière de compréhension des mécanismes cognitivo-linguistiques impliqués dans les apprentissages scolaires et de construction d’outils d’évaluation à visée diagnostique. Les recherches à venir conduiront probablement à créer ou à adapter de nouveaux outils dans des domaines encore trop peu explorés actuellement, qu’il s’agisse de l’orthographe, de la production de textes écrits, des compétences numériques précoces ou du langage oral (INSERM, 2007 ; Piérart, 2005).

64Toutefois, cette approche ne saurait être la seule voie permettant de rendre compte des difficultés d’apprentissage, de leur évaluation et de leur prise en charge. En raison sans doute, comme on l’a vu, des limites des outils cognitifs et langagiers eux-mêmes, mais aussi du fait que la conception modulaire du fonctionnement cognitif qui est sous-jacente n’est pas toujours adaptée à l’analyse diagnostique du fonctionnement de l’enfant en développement (Lussier & Flessas, 2001 ; 2009). Par ailleurs, les données de la recherche montrent que d’autres dimensions jouent un rôle important dans la construction des compétences académiques et l’adaptation scolaire. Il en va ainsi des aspects motivationnels et conatifs qui sont considérés aujourd’hui comme devant être nécessairement intégrés aux projets de prise en charge de bon nombre d’enfants en difficulté (Reuchlin, 1991 ; Tourette, 2006 ; Florin & Vrignaud, 2007 ; Guimard & Florin, 2008). De même, comme nous avons pu le montrer dans diverses recherches (voir par exemple Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007 ; Guimard & Florin, 2007), les évaluations des enseignants de maternelle relatives aux compétences et aux comportements de leurs élèves en classe semblent complémentaires des évaluations cognitives et langagières. Ces résultats vont dans le sens des suggestions récentes de l’Agence nationale d’accréditation et d’évaluation en santé (ANAES, 2001 ; cf. également Vallée & Dellatolas, 2005) selon lesquelles il serait utile de développer en France des méthodes de repérage basées sur l’avis des parents et des enseignants.

65En France, la reconnaissance officielle des troubles spécifiques des apprentissages aura exercé une influence considérable sur les pratiques d’évaluation tant du point de vue de la démarche d’investigation utilisable dans le cadre scolaire que des outils d’évaluation eux-mêmes. Toutefois, la prévention ne saurait être exclusivement orientée vers le dépistage ou le diagnostic des troubles spécifiques des apprentissages, même si cet objectif est crucial. Dès l’école maternelle, nombre d’enfants présentent des difficultés et non des troubles dont il est difficile de prédire l’évolution (Teisl, Mazzocco & Meyers, 2001) et pour lesquels des projets d’aide sont également à construire. Face à la complexité de ces situations problèmes, il paraît nécessaire de diversifier les sources d’information afin que les professionnels impliqués dans la prévention des difficultés et des troubles des apprentissages puissent davantage échanger entre eux et coordonner les programmes d’aide qu’ils conçoivent. Mieux répondre aux besoins spécifiques des jeunes enfants nécessite cependant de disposer d’une meilleure connaissance du développement de l’enfant et de la manière dont il apprend (Kelley & Surbeck, 2007).

Notes

1 Au moins 10 % en lecture en France en sont exclus si l’on considère que 15 % des enfants éprouvent d‘importantes difficultés dans ce domaine en fin d’école élémentaire selon les chiffres du MEN.

2 Ceux-ci sont consultables directement sur le site des ECPA.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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