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L'évaluation des compétences scolaires

 | 
Philippe Guimard

Chapitre IV. — Les évaluations des années 1990 à aujourd’hui. Les nouvelles préoccupations du système éducatif : évaluer pour diagnostiquer et agir

Texte intégral

L’école en crise

Les progrès de la démocratisation de l’enseignement

1En France comme dans de nombreux pays, les politiques éducatives conduites depuis les années 1960 et les efforts financiers consentis pour les mettre en œuvre ont abouti à élever considérablement le taux de scolarisation à tous les niveaux scolaires (Pair, 2007). Ainsi aujourd’hui, la scolarisation est quasiment maximale dans les pays de l’OCDE dès l’âge de 5 ans et, dans les pays membres de l’Union européenne, près de trois-quart des enfants de trois et quatre ans fréquentent des structures à finalité éducative (OCDE, 2006). En France, les taux de scolarisation dans l’enseignement préscolaire ont augmenté de façon considérable durant ces dernières décennies (MEN, 2007a), l’accueil des enfants de 4 et 5 ans se généralisant dans les années 1960 et 1970, tout comme celui des enfants de 3 ans au début des années 1990 (Florin, 2000 ; Florin, 2007).

2De même, tous les enfants d’une classe d’âge entrent en 6e de collège et 97 % de ces collégiens accèdent à la classe de troisième (MEN, 2003a ; 2006b). La population étudiante a pratiquement doublé entre 1980 et 2005 et environ la moitié des jeunes d’une génération accède aujourd’hui à l’enseignement supérieur (MEN, ibid.) Au final, le taux de scolarisation dans le secondaire et à l’université a nettement augmenté dans tous les pays de l’OCDE depuis ces quarante dernières années et l’espérance de scolarisation, qui a progressé en moyenne de 13 % dans tous ces pays entre 1995 et 2004, est aujourd’hui comprise entre 16 et 21 ans (OCDE, 2006).

  • 1 Ce chiffre est de 64 % en 2006 selon les données récentes du MEN (MEN, 2007).

3L’augmentation du taux et du nombre d’années de scolarisation s’accompagne également d’une élévation du niveau de formation. Par exemple, en France, la proportion de bacheliers qui était de 13 % en 1965 et de 35 % en 1985 s’est stabilisée autour de 60 % depuis 19951 (Terrail, 2005) et environ 22 % des étudiants sortent de l’université avec une licence 3. En dépit de variations importantes selon les pays, ces évolutions remarquables s’observent dans la plupart des états membres de l’OCDE (OCDE, 2006). Aujourd’hui, 60 % des personnes âgées de 25 à 65 ans possèdent un diplôme de fin d’études secondaires et 34 % disposent d’un diplôme universitaire correspondant à un cycle d’études théoriques d’une durée de 3 à 5 ans, le taux d’obtention de ce type de diplôme augmentant très sensiblement depuis 2000. Par ailleurs, l’élévation du niveau de formation a des incidences directes sur le taux de l’emploi puisque, dans la plupart des pays de l’OCDE, obtenir un diplôme d’études universitaires paraît plus profitable que de réussir des études secondaires, même si depuis 1995 on observe une réduction du différentiel de taux de chômage entre les titulaires d’un diplôme secondaire et universitaire (2,7 % en 1995 vs 2,3 % en 2004).

4La démocratisation de l’enseignement s’exprime également par le poids moins important des inégalités sociales dans l’explication des trajectoires scolaires. En France, les données du ministère de
l’Éducation nationale (MEN, 2003a) montrent par exemple que les carrières scolaires des collégiens sont plus homogènes du fait de la réduction très sensible des inégalités sociales face au redoublement. De même, en ce qui concerne le baccalauréat, on observe une diminution de l’impact du niveau social sur la réussite au baccalauréat général ou technologique, la probabilité qu’un enfant d’ouvrier non qualifié obtienne ce diplôme étant aujourd’hui largement supérieure à ce qu’elle était auparavant. Par ailleurs, entre 1986 et 1996, les enfants d’ouvriers ont multiplié par trois leur chance de poursuivre les études supérieures. Les inégalités d’accès à l’université se sont ainsi considérablement réduites puisque, si en 1970 un enfant d’ouvrier avait 28 fois moins de chances d’entrer à l’université par rapport à un enfant de cadre, cette proportion n’est plus aujourd’hui que de 7 (MEN, 2003a).

Des problèmes en suspens

5Qu’ils s’expriment en termes d’augmentation d’espérance de scolarisation et de niveau de qualification ou de recul du poids des inégalités sociales dans la construction des carrières scolaires, les progrès de la démocratisation sont indéniables, permettant ainsi à de nombreux élèves issus de familles modestes d’accéder aux études secondaires et universitaires. Pour autant, de nombreux problèmes restent encore posés. Ainsi, en France, les inégalités sociales face à la réussite scolaire restent particulièrement fortes. Comme le note Terrail (2005, p. 13), « la progression des scolarités populaires s’est principalement réalisée dans les filières les moins valorisées de l’enseignement secondaire », ce qui explique, par exemple, qu’aujourd’hui la majorité des élèves scolarisés en lycées professionnels sont issus de milieux familiaux modestes (Warzée, 2006). De nombreuses enquêtes, dont celles réalisées par le ministère de
l’Éducation nationale depuis 1989, montrent en outre que ces disparités de connaissances et de trajectoires scolaires liées au milieu social apparaissent dès l’école primaire et se creusent ultérieurement (MEN, 2003a ; HCEE, 2007 ; Cosnefroy & Rocher, 2005). Les résultats des enquêtes internationales les plus récentes aboutissent au même constat : quel que soit le pays considéré, le milieu familial des élèves est lié à leurs performances scolaires. Toutefois, ce lien paraît beaucoup plus marqué en France, en Allemagne et en Belgique par exemple, que dans des pays comme le Canada, la Suède, la Norvège ou le Japon (OCDE, 2006).

6Au-delà du problème des inégalités sociales, l’échec scolaire reste toujours un point très préoccupant. Certes, bien que les taux de redoublement ou de retard scolaire à l’école primaire et au collège aient considérablement reculé en France ou en Belgique depuis les années 1960 (Crahay, 2003), ils restent encore les plus élevés d’Europe. Or, le redoublement est d’autant plus inefficace qu’il est précoce. Il tend à fragiliser durablement les élèves et constitue de fait pour nombre d’entre eux le creuset d’un échec scolaire et social plus profond (Paul & Troncin, 2004).

  • 2 Ferrier (1998) estime à 25 % le nombre d’élèves de cette catégorie en 1998.

7De façon générale, en dépit d’une réduction probable du nombre d’enfants en grande difficulté au cours de ces deux décennies2, le problème demeure inquiétant. Ainsi, comme le rapporte le Haut conseil de l’éducation (HCE, 2007), si 60 % des élèves français aujourd’hui disposent en fin d’école primaire de compétences qui leur permettront de suivre des études longues, 25 % ont des acquis fragiles ne laissant pas espérer une telle trajectoire et 15 % rencontrent des difficultés sévères en lecture compromettant largement leur adaptation au collège et l’obtention d’un diplôme ou d’une qualification en fin de scolarité obligatoire (cf. également, Gibert, Levasseur & Pastor, 2007 ; Gibert & Pastor, 2007 ; HCE, 2008). En 2006, c’est ainsi près de 12 % des jeunes français de 17 ans qui se retrouvent en situation de quasi-
illettrisme (MEN, 2007b). Au final, on estime à environ 60 000 soit 7 à 8 % d’une classe d’âge le nombre de jeunes quittant l’école sans qualification, ce chiffre restant malheureusement stable depuis les années 1990
(Dubreuil & al., 2005). Par ailleurs, cet échec scolaire s’accompagne également depuis ces dernières années d’une montée de l’absentéisme scolaire, des violences et des incivilités (Carra & Faggianelli, 2003) qui, largement médiatisées, font figure de contestation « de la légitimité et du sens de l’école » (Warzée, 2006, p. 166) et sont pour Terrail (2005), le symptôme d’une école en crise.

Les changements économiques et sociaux : de nouveaux défis pour l’école

8La crise provient sans doute d’espoirs déçus. L’école ne parvient pas en effet à fournir les résultats escomptés alors même que les moyens humains et financiers n’ont cessé de croître depuis les années 1960 tant à l’école primaire (Ferrier, 1998) qu’aux autres niveaux de l’enseignement (voir par exemple MEN, 2007a). La crise exprime sans doute également les difficultés de l’école à s’adapter à un monde qui se caractérise « par des changements rapides, une mondialisation croissante et des relations économiques et socioculturelles de plus en plus complexes » (cf. Conseil éducation, 2001). La mondialisation et la forte compétitivité économique qui en résulte ont accru en effet le risque de chômage et ont rendu le futur incertain. Ainsi, en France, l’insécurité professionnelle touche autant les salariés diplômés que les salariés non diplômés
(Givord & Maurin, 2003). Elle affecte en outre le secteur des nouvelles technologies dont l’essor fulgurant depuis les années 1990 laissait pourtant espérer une réserve d’emplois possibles pour les générations futures. La peur du chômage entraîne également un mouvement d’élévation du niveau de scolarisation qui, pour Duru-Bellat (2006), n’apporte pas les bénéfices attendus du fait de la dévalorisation des diplômes et de la forte concurrence sur le marché de l’emploi.

9L’école doit faire face également au vieillissement de la population, ce qui lui impose de préparer l’avenir en rendant les jeunes actifs plus entreprenants et plus novateurs. Elle doit également s’adapter à un public de plus en plus hétérogène et multilingue du fait des flux migratoires et à la montée de l’individualisme qui entraîne un repli des individus et des groupes sociaux sur eux-mêmes et exacerbe les différences (Pareydt, 2003). Par ailleurs, la fragilisation des structures familiales fait que l’école devient pour de nombreux jeunes « le seul lieu à dimension éducative stable clairement identifiée » (Thélot, 2004, p 35). De fait, l’école est contrainte à devoir assumer une mission d’éducation à laquelle elle est mal préparée. Le développement des technologies de l’information modifie également les comportements des élèves et leur rapport aux savoirs, remettant ainsi en cause le monopole culturel de l’école (Hutmacher, 2007). Ces changements économiques et sociaux génèrent en outre une compétition individuelle entre les élèves qui, pour Duru-Bellat (ibid.), conduit à pervertir le sens des études et à renforcer les fractures entre les jeunes. L’obsession du résultat, du diplôme ou de la note devenant l’objectif à atteindre, cette compétition tue le plaisir d’apprendre et la curiosité intellectuelle, selon Gauthier (2006), alors même que ces qualités sont tout à fait nécessaires pour répondre aux nouveaux défis d’aujourd’hui et de demain.

10Ainsi, comme le note Ferrier (1998, p. 4), « le public scolaire a beaucoup changé : du fait de l’évolution des mentalités et des pratiques éducatives, du fait des conditions socio-économiques, les enfants n’entretiennent pas avec l’école les mêmes relations que les écoliers des Trente Glorieuses ». Il en va de même sans doute de certains parents qui en raison de leurs difficultés sociales et économiques « n’ont plus les mêmes attentes et les mêmes espoirs quant à la scolarisation et ne relaient pas de la même manière les efforts de l’école » (Ferrier, ibid.). Plus généralement, les attentes scolaires des parents d’élèves paraissent aujourd’hui plus qu’hier marquées par un certain scepticisme quant à la rentabilité professionnelle des diplômes (Chausseron, 2001).

11En définitive, l’école française comme de nombreux systèmes éducatifs doit faire face depuis les années 1990 à une crise à la fois économique, sociale et morale. L’un des défis majeurs que les politiques éducatives doivent alors relever est d’accroître les performances et la qualité de l’éducation tout en maîtrisant les dépenses. Il s’agit plus précisément de réduire l’échec scolaire dont le coût humain, social et économique est très élevé. Il s’agit également d’améliorer le niveau de formation des jeunes tout en les rendant plus adaptables aux mutations de la société (Crahay, 2000). Comme le soulignent différents rapports de l’Union européenne depuis les années 2000, cette adaptabilité passe nécessairement par la consolidation des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul puisque ces compétences conditionnent les capacités d’apprentissage ultérieures et les aptitudes à l’emploi. Mais elle nécessite également une plus grande maîtrise des nouveaux outils de travail et d’apprentissage que sont les technologies de l’information et de la communication, ainsi que des aptitudes personnelles de tolérance aux autres et des capacités à apprendre tout au long de la vie, processus indispensable pour faire face à l’évolution des connaissances et favoriser l’insertion professionnelle et sociale.

Mieux comprendre la réussite et les difficultés scolaires : les apports des recherches en éducation

12Dans ce contexte, comprendre les parcours scolaires des élèves devient un objet de recherche privilégié durant cette période. De nombreux travaux réalisés en sociologie et en sciences de l’éducation conduisent ainsi à identifier les déterminants des trajectoires scolaires des élèves et leur poids respectif dans l’explication des performances. Situées dans le prolongement des travaux américains des années 1960 sur l’école efficace (Bressoux, 1994) et recourant aux modèles d’analyse multivariés (Bernoussi, Fleury-Bahi, Florin, Gardair, Guimard,
Imbert & Ndobo, 2004 ; Suchaut, 2007, Bressoux & Pansu, 2005), ces recherches contribuent à mettre définitivement à distance les thèses sociologiques attribuant à l’origine sociale la principale cause de la réussite académique (Bressoux, 1994 ; Duru-Bellat, 2002) et plus généralement à renouveler les représentations de la réussite ou de l’échec à l’école.
De fait, bien que les caractéristiques sociodémographiques des élèves restent un déterminant puissant des performances et des parcours scolaires, en particulier à l’école primaire et au collège (Duru-Bellat, 2003a), ces travaux contribuent à montrer que d’autres facteurs semblent très largement explicatifs des différences individuelles de performances, qu’il s’agisse par exemple des composantes propres à l’élève ou des dimensions contextuelles relatives à l’environnement scolaire (Duru-Bellat, ibid. ; Barouillet, Camos,Morlaix & Suchaut, 2008). Par ailleurs, ces recherches questionnent l’efficacité de certaines politiques éducatives notamment celles plus spécifiquement orientées vers la prévention des difficultés d’apprentissage.

Les caractéristiques individuelles des élèves

13S’agissant des caractéristiques individuelles des élèves, les données les plus récentes indiquent que le niveau de compétences scolaires atteint par les élèves en fin de maternelle ou au début du CP joue un rôle déterminant sur leurs performances et leurs trajectoires scolaires ultérieures
(Caille & Rosenwald, 2006 ; Suchaut, 2008). Caille & Rosenwald (2006) montrent ainsi, qu’à l’entrée au collège, la moitié des inégalités de réussite semble être la conséquence des différences de compétences des élèves à l’entrée au CP. Il apparaît d’autre part que les 10 % d’écoliers les plus faibles à l’entrée au CP n’ont statistiquement qu’une chance sur deux d’arriver à l’heure au CE2 et une chance sur trois d’atteindre la 6e dans les mêmes conditions. Comparativement, les élèves qui entrent au CP avec un niveau d’acquis les classant parmi les 40 % de meilleurs élèves parviennent
en 6e sans redoublement.

14Par ailleurs, la variable « sexe » constitue également une dimension importante à considérer (Duru-Bellat, 1994) puisque, à tous les niveaux d’enseignement, la réussite scolaire des filles est supérieure à celle des garçons (Duru-Bellat, 2003a ; MEN, 2006c). Les données les plus récentes du ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2009) indiquent qu’en 2007, l’espérance de scolarisation des filles est supérieure à celle des garçons (19 années vs 18,4) et qu’elles ont de meilleurs taux de réussite que ces derniers au brevet des collèges (85 % vs 79 %) et à l’ensemble des baccalauréats (85 % vs 79 %). Par ailleurs, quel que soit le milieu social d’origine, les filles redoublent moins souvent au cours de la scolarité obligatoire et ont moins de difficultés sérieuses en lecture. La supériorité des filles est également retrouvée à l’échelle européenne : 81 % des femmes âgées de 20 à 24 ans possèdent un diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire contre 75 % des hommes du même âge (MEN, ibid.).

15Les différences de performances et de trajectoires scolaires tiennent également pour une part significative aux effets du trimestre de naissance. Comme nous avons pu le montrer à partir d’une analyse des résultats de plusieurs enquêtes réalisées par le ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2002a ; 2002b), les élèves nés en début d’année civile obtiennent des performances scolaires significativement supérieures à celles des élèves nés en fin d’année au cours de la scolarité élémentaire et ils ont une probabilité moindre de redoubler durant cette période (Florin, Cosnefroy & Guimard, 2004). Largement décrits et commentés dans la littérature internationale (Sharp, 1995 ; Hutchinson & Sharp, 1999), ces résultats tendent en outre à montrer que cette variable peut contribuer à expliquer certaines difficultés d’apprentissage puisque les élèves de 6e de collège redoublants sont statistiquement plus jeunes que les non redoublants (Ferrier, 2003). Il en va de même à l’école élémentaire pour les enfants signalés dans les Réseaux d’aide spécialisés aux enfants en difficulté par rapport aux non signalés (Gossot, 1997), les premiers présentant comparativement aux enfants non signalés de même âge des performances cognitives et langagières plus faibles (Guimard, 2004 ; cf. également Menet & al., 2000) pour des résultats comparables.

Les caractéristiques du contexte scolaire

16Les variables décrivant les éléments du contexte scolaire susceptibles d’affecter les performances ou les trajectoires des élèves sont extrêmement diverses. Parmi celles-ci, les caractéristiques des établissements fréquentés par l’élève, des classes ou des maîtres ont fait l’objet d’études fort nombreuses depuis les années 1960, dans les pays anglo-saxons en particulier (Bressoux, 1994).

17Comme l’indique Durut-Bellat (2003b), un établissement efficace suppose a minima « une bonne emprise du chef d’établissement, des attentes élevées à l’égard des élèves, une polarisation sur les acquis de base, un climat de sécurité et d’ordre, des évaluations fréquentes des progrès des élèves » (Duru-Bellat, 2003b). Les données des enquêtes internationales montrent que l’impact de cette variable est largement attesté bien qu’il dépende du degré d’autonomie des établissements. En France, l’effet établissement reste faible (environ 5 % des progrès des élèves) comparé au poids des variables sociodémographiques et des effets classes (Dupriez & Cornet 2005 ; Grisay, 2006).

18Infirmant les idées reçues, les données de la littérature internationale indiquent en effet que les « effets classes » dépendent peu du nombre d’élèves par classe (Meuret, 2001 ; HCEE, 2001). Ces résultats sont confirmés dans la seule étude française réalisée du CP au CE1 à l’initiative du ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2005). L’effet positif observé en faveur des CP à effectif réduit (10 élèves en moyenne par classe dans cette étude) reste en effet globalement modeste et disparaît l’année suivante. Par ailleurs, il n’affecte pas les écarts de performances des élèves dus à leurs caractéristiques individuelles, qu’il s’agisse du redoublement, du milieu socioculturel, du sexe ou du trimestre de naissance (Guimard & Florin, 2004 ; Guimard & Florin, 2005). De même, les dispositifs consistant à introduire ponctuellement un maître supplémentaire dans les classes afin de prendre en charge les élèves en difficulté à l’école élémentaire ne semblent pas améliorer significativement les performances scolaires des élèves (Piquée & Suchaut, 2004). Par contre, les effets classes semblent davantage liés à la composition des classes elles-mêmes, selon que les élèves sont regroupés par groupes de niveaux ou selon leurs caractéristiques sociodémographiques. Comme le note Duru-Bellat (2003a), les progrès des élèves au collège, y compris des plus faibles, semblent d’autant plus sensibles qu’ils sont scolarisés dans une classe de niveau moyen élevé et que l’hétérogénéité de la classe est forte (cf. Davezies, 2005, pour des résultats analogues à
l’école élémentaire).

19Néanmoins, au-delà de ces organisations pédagogiques particulières, il semble que ce sont les pratiques même des enseignants qui exercent une influence importante sur les acquisitions des élèves. Ces « effets maîtres » auxquels les élèves les plus faibles seraient particulièrement sensibles, s’expliqueraient moins par les caractéristiques personnelles des maîtres que par leurs actions quotidiennes en classe et la valence de leurs représentations à l’égard des possibilités de progrès des élèves (Duru-Bellat, 2003a). Les enseignants « efficaces » mobiliseraient ainsi une pédagogie explicite via des activités structurées et centrées sur les compétences de base en maximisant le temps d’apprentissage des élèves (Duru-Bellat, ibid. ; Suchaut, 1996 ; Bisonnette, Richard & Gauthier, 2005 ; pour une position critique, cf. Carette, 2008). Convaincus que les élèves sont capables de progresser, ces maîtres auraient recours à une plus grande diversité de stratégies pédagogiques qui auraient pour effets d’accroître la participation active de tous les élèves, leur motivation et la structuration de leurs compétences (Gauthier & al., 2005).

Les effets de certains dispositifs d’aide aux élèves en difficulté

20En France, depuis les années 1970, le système éducatif se préoccupe d’enrayer l’échec scolaire et de permettre à tous les élèves d’acquérir les savoirs nécessaires à la poursuite d’études secondaires. La création des groupes d’aide psychopédagogiques (GAPP) en 1970, puis celle des ZEP au début des années 1980 et des RASED en 1990 constituent quelques-unes des réponses ciblées sur la prévention des difficultés scolaires (Piquée & Suchaut, 2004). De façon plus générale, le développement de la scolarisation à l’école maternelle et en particulier de l’accueil des enfants dès l’âge de 2 ans dans les zones les plus défavorisées a été pensé comme une mesure susceptible de préparer la scolarité ultérieure et d’endiguer l’échec scolaire (Florin, 2000 ; 2007). Quels sont les effets de ces dispositifs sur les acquisitions des élèves et l’objectif de réduction des difficultés scolaires ?

21S’agissant de l’efficacité des structures d’aides aux élèves en difficulté (GAPP et RASED), les évaluations réalisées proviennent essentiellement d’enquêtes de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (Toraille, 1987 ; Gossot, 1997), les études indépendantes du type de celles conduites par Mingat et Richard (1991) étant rares. Concernant les GAPP, les données rapportées par Mingat et Richard (ibid.) ont largement démontré leur absence d’efficacité en lien notamment au fait que les prises en charge des élèves se déroulent sur le temps scolaire et qu’elles tendent à stigmatiser les élèves. Les RASED ont fait également l’objet de fortes critiques (Gossot, ibid.). Bien qu’à notre connaissance aucune évaluation d’envergure de ce dispositif n’ait été conduite, les analyses partielles que nous avons réalisées auprès d’une centaine d’élèves suivis de la grande section de maternelle (GSM) au CE1 et pris en charge ou non par les membres du RASED en GSM (Guimard, 1998 ; 2000) questionnent sérieusement l’efficacité des aides proposées aux élèves. En effet, non seulement les élèves pris en charge ne parviennent pas à combler leur retard au cours du cycle II, mais ils redoublent beaucoup plus fréquemment que ceux n’ayant pas bénéficié des aides spécialisées.

22La politique de discrimination positive réalisée par la mise en place des Zones d’éducation prioritaires et par l’attribution de moyens spécifiques dans les écoles concernées a donné lieu également à plusieurs évaluations dans les années 1990 (Meuret, 2001). Les comparaisons des performances et des parcours scolaires des élèves scolarisés soit en ZEP soit dans des écoles hors ZEP montrent à l’école primaire comme au collège que, « toutes choses égales par ailleurs », les avantages d’une scolarisation en ZEP sont, soit nuls, soit négatifs (Meuret, 1994), bien que des différences d’efficacité entre les établissements soient fortes. Les données plus récentes analysées auprès d’un panel de 18 000 élèves suivis de l’entrée en 6e jusqu’en fin de cycle secondaire vont dans le même sens (Caille, 2001). Toutefois, à caractéristiques identiques à l’entrée en 6e, les élèves ayant effectué toute leur scolarité au collège en ZEP sans changer d’établissement atteignent plus souvent la 2e générale et technologique sans redoublement que ceux qui n’ont pas été scolarisés en ZEP.

23Par ailleurs, les chances de devenir bachelier sont équivalentes dans les deux groupes.

  • 3 Le taux de scolarisation des enfants de 2 ans qui était environ de 30 % dans les années 1980 et 200 (...)

24Les effets de la scolarisation précoce sur les performances et les parcours scolaires ont été très largement étudiés durant ces dernières années en particulier dans des échantillons d’élèves issus de milieux socioculturels défavorisés (Barnett, 1995). L’objectif principal de ces travaux est de montrer que des interventions éducatives précoces peuvent agir positivement auprès de ces populations à risque. En France, le problème de la scolarisation précoce est posé dans les années 1980 dans un contexte de scolarisation massive des enfants de 3, 4 et 5 ans. Une enquête réalisée par le ministère de l’Éducation nationale révèle alors une relation positive entre la durée de préscolarisation et la réussite scolaire (absence de redoublement) en particulier chez les enfants des milieux les plus défavorisés. Elle suggère également que la scolarisation des enfants dès l’âge de 2 ans pourrait constituer une mesure efficace de prévention des difficultés scolaires. Les travaux réalisés en France depuis les années 1990 (pour une synthèse voir MEN, 2003b ; Florin, 2000 ; 2007), montrent toutefois que les bénéfices d’une scolarisation précoce restent relativement faibles3. Par ailleurs, bien que ces avantages s’observent plutôt chez les enfants scolarisés en ZEP et les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés, ils ne parviennent pas à compenser les effets de l’origine sociale ou de l’âge des enfants (trimestre de naissance). Elle semble notamment bénéfique aux élèves étrangers ou issus de l’immigration, auxquels elle apporte une appropriation plus rapide de la langue et de la culture française. De plus, ces effets positifs ne sont pas spécifiques à ces catégories d’élèves, puisqu’ils sont également retrouvés chez les enfants issus de milieux très favorisés (cadres supérieurs) ou très au fait des questions scolaires (enseignants) (Caille, 2001).

L’évolution des politiques éducatives

25S’appuyant sur ces travaux et sur les apports des recherches en sciences humaines, de nombreux pays se préoccupent de faire évoluer leurs politiques éducatives afin de mieux prendre en compte les besoins des élèves (INRP, 2005) et plus largement de s’adapter aux mutations économiques et sociales. Il s’agit, dès lors, de promouvoir des actions éducatives plus efficaces tout en développant une éducation et une formation de qualité compatibles avec les contraintes budgétaires (Thélot, 1994). Deux périodes nous semblent devoir être distinguées pour rendre compte de l’évolution des politiques conduites durant ces deux décennies.

26La première, qui va des années 1990 au début des années 2000, se caractérise, en France tout particulièrement, par la mise en œuvre d’actions éducatives centrées sur l’apprenant. La loi d’orientation de l’école du 10 juillet 1989 marque de ce point de vue une rupture avec les politiques éducatives conduites antérieurement. L’adaptation de l’école à la diversité des élèves et la prise en compte des rythmes d’apprentissage de chacun sont devenues en effet des objectifs prioritaires d’éducation. L’organisation de l’enseignement en cycles d’apprentissage tant à l’école primaire qu’au collège, la création des Instituts universitaires de formation des maîtres, la mise en place de projets d’établissements et l’importance donnée à l’évaluation des compétences des élèves et du système éducatif en général, sont autant de moyens destinés à améliorer l’efficacité du système éducatif et la qualité de l’offre de formation
(MEN, 1991 ; 1992 ; Florin, 1995 ; Catheline, 2007).

27Cette centration sur l’apprenant se concrétise également par une politique active de prévention des difficultés d’apprentissage. Celle-ci se traduit à l’école primaire par l’élaboration et la mise en œuvre de nouveaux programmes en 1995 (MEN, 1995) puis en 2002 (MEN, 2002c) dans lesquels la maîtrise du langage oral et écrit, l’apprentissage du vivre ensemble et des compétences transversales sont conçus comme des objectifs éducatifs prioritaires. Au-delà des directives elles-mêmes, des documents d’accompagnement des programmes (en particulier ceux de 2002) sont mis à disposition des enseignants pour assortir ces objectifs éducatifs de propositions pédagogiques précises destinées à guider leur action pédagogique (voir par exemple MEN, 2002d). Cette politique de prévention se traduit également par la création des RASED en 1990 (MEN, 1990 ; MEN, 2002g) qui, se substituant aux GAPP, élargissent leur champ d’action pour intervenir sur une plus large population d’élèves en difficulté. Elle s’exprime également par la mise en œuvre au début des années 2000 d’un plan de lutte contre l’illettrisme puis par la reconnaissance officielle des troubles spécifiques des apprentissages (MEN, 2002e) et la création des centres de référence du langage en 2001.

28À partir des années 2000, les politiques éducatives évoluent en relation directe avec le développement des enquêtes internationales. S’inscrivant dans une perspective générale de mondialisation, se développent les notions de standards, de compétences clés et de socle commun dans la perspective d’harmoniser les politiques éducatives et, au-delà, de les rendre plus performantes dans un contexte de forte concurrence économique mondiale (INRP, 2005). Aux États-Unis, la réforme No Child left behind Act (Public law 107-110 du 8 janvier 2002) se donne pour objectif de favoriser la réussite de tous les élèves en améliorant l’enseignement des compétences de base. Elle passe par la définition de standards communs à tous les États et par le développement de dispositifs d’évaluation à dimension nationale prenant en compte différents indicateurs relatifs à la qualité de l’enseignement (US Department of Education, 2002).

29En Europe, le Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 fixe des objectifs éducatifs transnationaux à atteindre pour 2010. Les politiques éducatives des états membres doivent œuvrer ensemble pour que l’Europe devienne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». La mise en œuvre de cet objectif suppose que les États harmonisent leurs politiques éducatives pour améliorer la formation des enseignants et permettre aux élèves d’acquérir des compétences clés jugées indispensables pour s’adapter aux mutations sociales. Parmi celles-ci, la maîtrise des savoirs fondamentaux comme le lire-écrire-compter occupe une place centrale. Mais d’autres compétences sont définies comme étant nécessaires : la maîtrise des Technologies de l’information et de la communication, d’une langue étrangère, mais aussi les aptitudes permettant d’apprendre à apprendre, les compétences sociales, l’esprit d’entreprise, « celles-ci devant permettre non seulement de doter les apprenants du bagage nécessaire à leur vie professionnelle, mais aussi de disposer d’une vie meilleure et d’être des citoyens actifs dans le respect de la diversité culturelle et linguistique » (Conseil de l’Europe, 2002).

  • 4 Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, parue au JO n° 96 du 24 avril 2005.

30En France, les objectifs éducatifs généraux sont redéfinis en 2005 dans le cadre de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École4 dont l’objectif affiché est d’élever le niveau de formation de tous les élèves. Faisant suite au débat national sur le devenir de l’école (Thélot, 2004), cette loi définit le socle commun de connaissances et de compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin de leur scolarité obligatoire (décret du 11 juillet 2006). Conformément aux objectifs fixés par le Conseil européen de Lisbonne en 2000, les sept compétences constituant ce socle concernent non seulement la maîtrise de la langue mais également la pratique d’une langue vivante étrangère, la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, la culture humaniste ainsi que des compétences transversales comme l’autonomie et l’esprit d’initiative (MEN, 2006a).

31En définitive, liées directement aux enjeux politiques et sociaux de ces deux décennies, les politiques éducatives développées depuis les années 1990 s’inscrivent clairement dans une volonté délibérée d’efficacité et de qualité sur fond de mondialisation. À partir des années 2000, ces nouvelles orientations s’associent également à une profonde rénovation des politiques budgétaires dans le champ de l’éducation. En effet, rompant avec une logique mécanique des modes d’attribution des financements, les moyens financiers sont désormais alloués à des actions et à des objectifs préalablement définis. En France, la Loi organique aux lois de finances (LOLF) adoptée en 2001 définit cette politique de pilotage par les résultats dont la mise en œuvre récente (au 1er janvier 2006) s’applique au socle commun de connaissances et de compétences. Dans ce nouveau cadre, l’évaluation des performances des élèves et de l’ensemble du système éducatif devient un objectif prioritaire.

La multiplication des dispositifs d’évaluation des acquis des élèves

Différents outils d’évaluation au service d’objectifs spécifiques

32La nécessaire adaptation des systèmes éducatifs aux mutations de la société et à la mondialisation entraîne un accroissement considérable du nombre et de la diversité des dispositifs d’évaluation dans de nombreux pays. Cette évolution répond à deux grands objectifs (Pair, 2001 ; 2007) : d’une part, fournir au public et aux acteurs concernés des informations objectives sur les performances des systèmes éducatifs et, d’autre part, favoriser les progrès des systèmes éducatifs dans leur ensemble. Le public est en effet demandeur d’informations sur les résultats de l’école dans la mesure où il participe largement à son financement et où il peut disposer, dans un contexte de valorisation de la réussite scolaire, d’éléments lui permettant de faire des choix sur les établissements les plus efficaces. Quant aux acteurs, l’évaluation devient le moyen incontournable de comprendre ce qui contribue ou fait obstacle à l’efficacité du système afin de disposer de leviers d’action pour améliorer ses performances (Vogler, 1996). En France, cette nouvelle perspective se développe au début des années 1990. La loi d’orientation de 1989 institue en effet pour la première fois une obligation d’évaluation, celle-ci devant s’appliquer à tout le système éducatif en vue de vérifier la mise en œuvre des objectifs éducatifs nationaux et, au-delà, de permettre sa régulation, condition nécessaire pour améliorer son fonctionnement et son efficacité. Dans le prolongement de cette loi, la publication régulière à partir du début des années 1990 de « L’état de l’école » ou de la revue « Références et repères statistiques » permet d’informer le public sur les points forts et les points faibles du système éducatif français.

33L’évaluation doit donc permettre d’identifier les difficultés et d’agir à tous les niveaux du système. Sous l’influence des organismes internationaux, de nombreux indicateurs relatifs au coût du système éducatif, à son activité (taux et durée de scolarisation par exemple) et à ses performances (pourcentage de diplômés, taux d’insertion professionnelle, performances des élèves, etc.) sont utilisés pour réaliser cet état des lieux et ce diagnostic. En France, comme dans d’autres pays, différents dispositifs d’évaluation rendent compte de l’efficacité globale du système éducatif. Des évaluations « bilan » nationales permettant de s’assurer que les acquis des élèves sont en conformité avec les programmes. Des études de « panels » sont également réalisées afin de suivre la progression des acquis des élèves ou de leurs parcours scolaires, d’étudier l’impact de l’environnement familial et scolaire sur leurs performances ou leurs trajectoires ou de mesurer les effets de certaines innovations pédagogiques et décisions politiques. Par ailleurs, dans le contexte de la mondialisation, les enquêtes internationales permettent, par comparaison à d’autres systèmes proches, de faire émerger les faiblesses et les réussites d’un système éducatif et ses marges de progrès possibles. Elles conduisent également à rechercher dans les systèmes éducatifs parents les pratiques novatrices pouvant être adaptées à son propre système. Elles contribuent enfin à l’harmonisation progressive des politiques développées entre les états, comme c’est le cas par exemple en Europe depuis les années 2000.

34Cette recherche d’une plus grande efficacité nécessite également d’intervenir sur les différentes composantes du système et en particulier sur celles agissant directement sur la qualité de l’enseignement dispensé aux élèves. Situées dans le prolongement des travaux sur l’école efficace (Bressoux, 1994), des évaluations professionnelles sont alors mises à la disposition des établissements scolaires et des enseignants. Ainsi, à partir de 1996, apparaissent en France les premiers outils destinés à l’évaluation des établissements secondaires. Des indicateurs quantitatifs et qualitatifs relatifs notamment à la structure de l’établissement, aux caractéristiques des élèves ou à l’environnement de l’établissement sont utilisés pour mesurer les performances des établissements mais également pour aider les équipes éducatives à réaliser un diagnostic et à moduler leurs actions éducatives. Par ailleurs, à partir de 1989, des outils d’évaluation nationaux à visée diagnostique sont proposés à différents niveaux de la scolarité afin que les enseignants analysent les difficultés de leurs élèves et mettent en œuvre les aides nécessaires.

35En France, bien d’autres dispositifs d’évaluation seront créés durant cette période et un Haut conseil de l’évaluation de l’école sera chargé entre 2000 et 2005 de faire l’état de l’évaluation du système éducatif. Dans ce paysage particulièrement riche et varié (IGEN, 2005), les outils intégrant l’évaluation des acquis des élèves vont occuper une place particulièrement importante. En déterminant les difficultés des élèves, l’état de leurs connaissances et compétences au regard des programmes nationaux et en rapportant ces données aux dimensions susceptibles d’expliquer les différences interindividuelles d’acquisition, il devient en effet envisageable d’agir sur la politique éducative et plus largement d’améliorer l’efficacité et la qualité de l’école (Vogler, 1996).

Quelques exemples d’évaluations des acquis des élèves

Les évaluations diagnostiques

36Les évaluations diagnostiques constituent un dispositif assez original en Europe (HCEE, 2001). Proposées généralement aux élèves en début d’année scolaire, ces évaluations nationales sont des outils professionnels mis à disposition des enseignants dans une perspective formative. Elles doivent en effet permettre, en lien aux objectifs et aux compétences définies dans les programmes, de repérer les points forts et les points faibles des élèves et, au-delà, d’engager des remédiations ou d’infléchir les modalités d’enseignement. Les réponses des élèves sont ainsi réparties en termes de fréquence de réussites et d’erreurs, ces dernières étant différenciées de manière à ce que l’enseignant puisse apprécier les stratégies mises en œuvre par l’élève et élaborer des hypothèses explicatives sur les éventuelles difficultés sous jacentes. Ces données quantitatives et qualitatives sont mises à disposition des enseignants et s’accompagnent de suggestions pédagogiques destinées à nourrir la réflexion et l’action pédagogique.

  • 5 Les évaluations diagnostiques de CE1 sont effectives depuis 2006 et celles de CM2 depuis 2008. En 3(...)

37Deux grands ensembles d’outils professionnels ont été créés durant ces deux dernières décennies : les protocoles et les banques d’outils. Les évaluations par protocoles visent à repérer les réussites et les difficultés des élèves dans les apprentissages fondamentaux à des moments clés de la scolarité. Créées dans le cadre de la loi d’orientation de 1989, les premières évaluations ont ciblé en priorité les compétences en lecture et en mathématiques des élèves en fin de cycle des apprentissages fondamentaux (CE2), d’approfondissement (6e) ainsi qu’en début de lycée (2nde). Aujourd’hui, le socle commun de connaissances et de compétences définit trois paliers d’évaluation : en CE1, en CM2 et en 3e de collège5 (MEN, 2008a). Tout en restant centrés sur l’évaluation des compétences fondamentales, les protocoles actuels diffèrent des précédents en ce qu’ils se composent d’épreuves destinées soit à l’ensemble des élèves, soit à ceux présentant des difficultés à l’issue de cette
première évaluation.

38La banque d’outils constitue le second ensemble d’évaluations diagnostiques d’aide aux apprentissages. Le dispositif d’évaluation et d’aides aux apprentissages en grande section de maternelle et au CP auquel nous avons pu participer au début des années 2000 a constitué la première étape de cette nouvelle approche destinée, en complément des évaluations par protocoles, à aider les enseignants à ajuster leurs pratiques pédagogiques quotidiennes aux besoins des élèves (MEN, 2001). Les premiers outils centrés principalement sur l’évaluation du langage oral et écrit ont été mis à disposition des enseignants dès la rentrée scolaire 2001. Progressivement, d’autres outils ont été créés et, actuellement, 42 évaluations différentes sont disponibles et téléchargeables directement sur le site du ministère de l’Éducation nationale. Aujourd’hui la banque d’outils regroupe plus de 1 000 évaluations, offrant ainsi la possibilité d’évaluer une grande diversité de compétences à tous les niveaux de la scolarité, de la grande section de maternelle au lycée. À la différence des protocoles, ces évaluations ne sont pas obligatoires. Toutefois, elles sont conçues pour être utilisées de manière systématique, c’est-à-dire auprès de tous les élèves et non pas uniquement de ceux qui auraient des difficultés. L’opportunité est ainsi laissée aux enseignants d’y recourir en fonction de leurs besoins pédagogiques.

Les évaluations « bilan » nationales

39En dépit de différences notables selon les pays, de nombreux systèmes éducatifs utilisent aujourd’hui des protocoles nationaux d’évaluation centrés sur les acquis des élèves afin de s’assurer que les objectifs fixés par les programmes sont atteints. Par exemple, en Suède, deux paliers d’évaluation des acquis des élèves en suédois, anglais et mathématiques sont proposés en 5e et 9e années. En Finlande, des dispositifs proches permettent d’évaluer les acquis de base mais également la motivation à apprendre, la communication, les compétences comme apprendre à apprendre (INRP, 2005). En Angleterre, des tests nationaux sont proposés aux élèves de 7, 11 et 14 ans depuis les années 1990 afin de mesurer leurs compétences en anglais en mathématiques et en sciences. En 1998, ont également été introduites des évaluations dès l’âge de 5 ans
(Pair, 2007). Dans ces pays, les résultats aux tests et aux examens sont exploités pour évaluer les établissements et pour juger de l’atteinte des objectifs nationaux.

40En France, plusieurs évaluations nationales « bilan » ont été créées au cours des années 1990 en vue de recueillir des informations sur les acquis des élèves en fin d’école primaire ou de collège (Vogler, 1996) et de juger de leur adéquation aux programmes scolaires. Ainsi, une évaluation destinée à cerner les difficultés en lecture à l’entrée en sixième a été proposée aux élèves en 1997 et en 2002. Les analyses ont permis de mesurer les évolutions durant cette période et d’estimer l’efficacité des mesures prises en matière d’enseignement de la lecture à l’école au début des années 1990 (MEN, 2007c). Depuis 2003, de nouveaux protocoles nationaux s’appliquant à des échantillons d’élèves scolarisés en fin d’école élémentaire et de collège ont été conçus afin d’apprécier leurs niveaux de connaissances et de compétences dans différents domaines en référence aux nouveaux programmes (MEN, 2002f). Ces évaluations ont concerné la lecture en 2003 – pour une synthèse des analyses en ce domaine voir MEN (2007c) –, les langues vivantes en 2004, l’histoire-géographie et l’éducation civique en 2006, les sciences et technologie en 2007 et les mathématiques en 2008. Ces évaluations étant programmées pour être renouvelées, des comparaisons dans le temps sont envisagées afin de mesurer l’impact de politiques éducatives spécifiques (MEN, 2007c). S’y ajoutent également les évaluations en lecture réalisées auprès des jeunes de 17 ans dans le cadre de la Journée d’appel pour la défense (JAPD). Cette mesure permet d’apprécier le niveau de compétence des jeunes en lecture et le taux d’illettrisme à l’issue de la scolarisation obligatoire. Il est également possible d’estimer l’évolution de la proportion de jeunes en difficulté en lecture au cours du temps (cf. MEN, 2007b, pour des analyses récentes sur ce point).

Les panels d’élèves

41Durant la période considérée, trois panels d’élèves ont été constitués : le premier en 1989 (27 000 élèves suivis de leur entrée en 6e jusque dans l’enseignement supérieur), le second en 1995 (18 000 élèves suivis à partir de la 6e) et le troisième en 1997 (10 000 élèves suivis du CP à la seconde année du secondaire). Un panel composé de 35 000 élèves entrant en classe de sixième en 2007 et suivis jusque dans l’enseignement supérieur est en cours de réalisation (MEFE, 2008).

42Comparativement à ceux mis en place par le ministère de l’Éducation nationale dans les années 1970 et 1980 (cf. chapitre iii), les panels constitués durant ces deux décennies évoluent largement quant à la qualité du recueil d’informations (MEN, 2002a). Des enquêtes renseignées directement par les familles sont ajoutées à celles provenant des directeurs d’établissement, seule source d’information utilisée antérieurement. Par ailleurs, l’expérience acquise lors de l’élaboration des évaluations nationales par protocoles, permet de concevoir des épreuves standardisées évaluant les acquisitions des élèves en français et en mathématiques. On ajoutera que pour le panel 1997, des équipes de recherche universitaires en psychologie et en sciences de l’éducation sont directement associées au comité de pilotage chargé de la réalisation des épreuves standardisées et du suivi du dispositif.

43Les analyses réalisées sur ces suivis longitudinaux apportent un ensemble de connaissances particulièrement riches sur les trajectoires scolaires poursuivies par les élèves tout au long de leur scolarité en particulier dans l’enseignement secondaire et supérieur (voir par exemple Caille & Lemaire (2002) pour le panel 1989 et MEN (2006b) pour le panel 1997). Ils permettent également d’appréhender le profil sociologique et scolaire des élèves parvenus aux différents niveaux de l’enseignement et de déterminer les facteurs influençant le déroulement de leur scolarité (Caille & Lemaire, ibid. ; Florin, Cosnefroy & Guimard, 2004). Les comparaisons effectuées en utilisant les données issues de plusieurs panels permettent de saisir les grandes évolutions du système éducatif qu’il s’agisse par exemple des taux de redoublement ou de bacheliers (MEN, ibid.). Ces études permettent en outre d’évaluer les effets à long terme de certaines politiques éducatives ou d’interroger l’efficacité de dispositifs existants. Les données du panel 1995 ont ainsi été utilisées par Caille (2001) pour étudier l’impact de la politique des ZEP mise en œuvre dans les années 1980 et celles du panel 1997 pour analyser les effets de la scolarisation très précoce (dès l’âge de 2 ans) sur les performances et les parcours scolaires des élèves (MEN, 2003b).

Les enquêtes internationales

44Ces deux décennies ont vu les systèmes éducatifs accorder un intérêt croissant aux résultats des enquêtes internationales. Ainsi, aujourd’hui, près de 60 pays sont impliqués dans l’enquête TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) qui se déroule tous les quatre ans depuis 1995. De même, créés respectivement en 2000 et 2001, les programmes PISA (Programme For International Student Assessment) et PIRLS (Progress in International Reading Litteracy Study) voient leur nombre de participants augmenter régulièrement au fil des cycles d’évaluation (Rocheix, 2006). En dépit des divers problèmes méthodologiques qu’elles posent (voir par exemple Bottani & Vrignaud, 2005 ; Vrignaud, 2006), ces enquêtes donnent lieu à de nombreuses analyses secondaires qui, allant bien au-delà de la logique réductrice des palmarès, fournissent des éléments diagnostiques au service du pilotage des politiques éducatives (Rémond, 2006 ; Imbert, Gilet & Florin, 2007 ; MEN, 2008b ; 2008c).

45Ces enquêtes auront révélé des différences importantes selon les pays en termes d’efficacité, d’égalité des chances et d’efficience. Par exemple, les résultats de PISA 2003 en culture mathématique montrent l’impact très variable du niveau socio-économique sur les performances (OCDE, 2006). Si moins de 10 % de la variation des performances des élèves est due à leur milieu d’origine dans cinq des sept pays ayant totalisé les scores les plus élevés (Finlande, Canada, et Japon pour l’OCDE), au Luxembourg, en Hongrie et en France cette variation s’explique prioritairement par l’influence du milieu social. De même, l’impact du type d’établissement fréquenté par les élèves varie très fortement d’un pays à l’autre, cet effet étant en général moins marqué dans les pays obtenant les meilleurs scores. Il apparaît également que les pays les plus performants ne sont pas nécessairement ceux dont les dépenses en éducation sont les plus élevées. Ainsi, alors que les dépenses de l’Italie sont élevées pour des performances inférieures à la moyenne de l’OCDE, l’Irlande et la Corée affichent des dépenses d’éducation inférieures à la moyenne de l’OCDE tout en atteignant un bon niveau de performances (OCDE, 2004). Les comparaisons dans le temps que permettent ces enquêtes montrent en définitive que certains systèmes éducatifs, – c’est le cas en particulier de la Finlande et de la Corée –, sont capables de maintenir dans la durée un haut niveau d’efficacité tout en conjuguant équité et efficience. Les pays les moins performants sont alors tentés d’ériger ces systèmes éducatifs en modèles et, au-delà, d’en importer certaines pratiques efficaces
(Robert, 2008).

46La France s’est parfois montrée prudente quant à la manière d’interpréter les résultats de ces comparaisons internationales en raison de l’incertitude et du caractère composite des scores utilisés dans ces enquêtes mais également du fait que, comme dans PISA, les compétences et connaissances qu’elles appréhendent ne correspondent pas directement aux programmes nationaux (MEN, 2007d). Aujourd’hui, cette réserve est moins forte du fait notamment de la récurrence d’un certain nombre de problèmes. Il en va ainsi, d’une part, de l’efficacité globale du système éducatif puisque la France occupe depuis les années 2000 une position systématiquement moyenne par rapport aux autres pays et que les performances des élèves français semblent fléchir au fil des évaluations
(MEN, 2008b). Ces enquêtes soulignent d’autre part le problème du redoublement à la fois comme facteur affectant l’échantillonnage et la validité des comparaisons entre pays (en France 40 % des jeunes de 15 ans ont redoublé, ce qui n’est pas le cas des pays du nord de l’Europe, par exemple) mais aussi comme problème d’équité affectant l’efficacité puisque les pays proposant la promotion automatique obtiennent les meilleures performances. Au-delà de ces aspects, les données de PIRLS 2006 montrent en outre que, comparativement aux élèves européens, les élèves français se trouvent surreprésentés dans le niveau le plus faible (36 % contre 25 %) et sous-représentés dans le niveau le plus élevé (17 % contre 25 %). Ces écarts qui sont également observés à PISA 2006, tendent par ailleurs à s’amplifier depuis ces dernières années (MEN, 2008d).

47Les données de ces enquêtes permettent également de s’interroger sur les comportements des élèves français face aux questions ouvertes et plus largement sur les pratiques pédagogiques des enseignants. En effet, on observe que les élèves ont des difficultés à rédiger des réponses longues et à donner leur opinion (taux élevé de non-réponses), ces comportements étant plus fréquents chez les élèves faibles (MEN, 2007d).
Par ailleurs, comme le note Rémond (2006) à propos des enquêtes PIRLS et PISA portant sur la littéracie, les élèves français semblent peu autonomes, leurs capacités de contrôle méta-cognitif étant insuffisantes notamment lors du traitement des consignes. Ces comportements sont probablement liés au fait que certains domaines de connaissances et de compétences sont peu enseignés en France comparativement à d’autres pays. Mais ils soulignent également, comme d’autres l’avaient fait auparavant (Antibi, 2003), quelles peuvent être les incidences négatives d’un enseignement normatif stigmatisant trop l’erreur sur la confiance en soi des élèves et leur motivation (MEN, 2008b).

Un bilan de ces dispositifs d’évaluation

48L’objectif impérieux d’améliorer l’efficacité de l’école a conduit les pays développés à mettre en œuvre une intense politique d’évaluation destinée à mieux prendre en compte les besoins des élèves et plus généralement à réguler le fonctionnement de leur système éducatif. En France, les politiques éducatives centrées sur l’apprenant et le développement des pratiques d’évaluation sont récentes (Thélot, 1994 ; Van Zanten, 2004). Elles ont toutefois conduit à partir des années 1990 à concevoir de nombreux outils d’évaluation centrés sur les acquis des élèves. Comme le souligne un récent rapport de l’IGEN (IGEN, 2005, p. 19), aujourd’hui « la multiplication des initiatives nationales et internationales d’évaluation des élèves, actuelles et passées, s’accompagne d’une grande variété d’objectifs et induit une large diversité dans la nature des résultats disponibles ».

49Pour autant, ce paysage riche et varié ne constitue probablement pas un ensemble cohérent capable à la fois d’informer clairement « les citoyens et les usagers de l’état du système éducatif et [de] donner aux responsables et aux acteurs les moyens d’une régulation et d’un pilotage » (HCEE, 2001 ; Pair, 2007). Par ailleurs, l’un des problèmes majeurs est celui de la sous-utilisation de ces différents dispositifs d’évaluation (HCEE, ibid.). Il en va en particulier des évaluations diagnostiques dont l’exploitation à des fins formatives pose problème (Garnier & Garnier, 2004 ; Pair, 2007 ; HCEE, ibid.). Ainsi comme nous avons pu le montrer (Guimard, Florin & Nocus, 2009), les outils d’évaluation GSM/CP sont généralement peu utilisés et, lorsqu’ils le sont, ils servent essentiellement à confirmer les difficultés repérées préalablement par les enseignants. Cette conception normative de l’évaluation qui s’applique à l’école primaire (Gimonnet, 2007) et probablement plus encore au collège (IGEN, 2005) prend le pas sur l’évaluation formative pourtant largement préconisée et mise en œuvre dans d’autres pays (Durand & Chouinard, 2006). Elle témoigne de la difficulté à donner un sens aux erreurs, difficulté d’autant plus grande que le découpage académique des compétences ne correspond pas nécessairement aux compétences cognitives sous jacentes (Suchaut & Morlaix, 2006). Elle souligne, en outre, le fait que toute innovation pédagogique implique nécessairement un accompagnement des professionnels. Ceci vaut autant pour ce dispositif d’évaluation que pour les cycles d’apprentissage qui, bien qu’offrant le cadre d’une véritable régulation pédagogique, n’ont jamais été réellement mis en œuvre (Ferrier, 1998 ; HCEE, 2007).

  • 6 Formule utilisée par Xavier Darcos dans son discours du 14 novembre 2008.

50Les résultats des enquêtes internationales ont par contre donné lieu, à partir des années 2000 tout au moins, à des exploitations significatives (Catheline, 2007). C’est le cas notamment, en Allemagne, qui, suite au choc collectif provoqué par ses résultats décevants à l’enquête Pisa 2000, a mis en œuvre une réforme d’envergure (visant notamment à améliorer l’accueil des jeunes enfants, à développer les écoles fonctionnant toute la journée, etc.) dont les effets positifs semblent perceptibles comme en attestent les résultats de l’enquête PISA 2006 (MEN, 2008b ; OCDE, 2007). C’est également le cas en France, puisque l’élaboration du socle commun de connaissances et de compétences s’appuie sur les résultats de ces études comparatives (MEN, 2007e). De même, les performances inquiétantes (Suchaut, 2007) obtenues récemment par la France aux évaluations PIRLS et PISA 2006 et le fléchissement assez net des performances des élèves français depuis les années 1990 (MEN, 2008d ; Baudelot & Establet, 2009) ne sont pas sans effet sur la politique éducative conduite actuellement à l’école primaire. L’allégement du nombre d’heures d’enseignements, la mise en place du soutien individualisé pour les élèves en difficulté, la centration des nouveaux programmes sur la maîtrise des compétences fondamentales en français et en mathématique (cf. MEN, 2008e) constituent quelques-unes des réponses apportées en réaction à ce « PISA choc »6, réponses elles-mêmes inspirées des politiques éducatives efficaces conduites dans certains pays du nord de l’Europe.

Notes

1 Ce chiffre est de 64 % en 2006 selon les données récentes du MEN (MEN, 2007).

2 Ferrier (1998) estime à 25 % le nombre d’élèves de cette catégorie en 1998.

3 Le taux de scolarisation des enfants de 2 ans qui était environ de 30 % dans les années 1980 et 2000, et 23 % en 2007, se situe autour de 15% aujourd’hui..

4 Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, parue au JO n° 96 du 24 avril 2005.

5 Les évaluations diagnostiques de CE1 sont effectives depuis 2006 et celles de CM2 depuis 2008. En 3e, la maîtrise des sept compétences du socle est évaluée via le brevet des collèges.

6 Formule utilisée par Xavier Darcos dans son discours du 14 novembre 2008.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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