Éléments du contexte socio-économique et scolaire

Réduire les inégalités sociales

1À la fin des années 1960, la plupart des systèmes éducatifs européens offrent la possibilité aux élèves d’effectuer une scolarité obligatoire bien au-delà de l’école primaire (Crahay, 2000). L’objectif poursuivi est en effet de former des jeunes qui seront fonctionnels à la sortie de l’école secondaire, c’est-à-dire qui pourront répondre aux nouvelles exigences du marché du travail et s’intégrer dans les sociétés industrialisées (Pierre, 2003 ; Resnick & Resnick, 1977). L’allongement de la scolarité obligatoire entraîne du même coup une forte croissance du nombre de lycéens et d’étudiants. En France, ce nombre est multiplié par 2 et par 3 entre 1960 et 1985 (Prost, 2004). De même, dans les pays de l’Union européenne, l’effectif des étudiants est multiplié par 10 en moyenne durant cette période (Crahay, 2000). La massification des effectifs entraîne une inadaptation des systèmes scolaires à cette nouvelle réalité. Les établissements sont en effet trop peu nombreux ou mal préparés à accueillir tant d’élèves. Par ailleurs, la gestion de l’hétérogénéité des élèves devient d’autant plus difficile que l’enseignement demeure élitiste. à cela s’ajoute, dans un contexte international troublé (guerre du Vietnam, etc.), une contestation de l’ordre existant et une remise en cause de la rigidité des relations humaines et des mœurs dans toute la société (Prost, 2004). Sont alors privilégiées de nouvelles valeurs centrées sur la justice et l’égalité mais aussi sur l’autonomie, la créativité et l’épanouissement personnel.

2De fait, ce mouvement mondial de contestation qui s’exprime ouvertement en mai 1968 et diffuse largement dans les années suivantes n’épargne pas les systèmes scolaires jugés trop archaïques mais aussi trop injustes. En France, les données des enquêtes sociologiques réalisées au cours des années 1970 concluent à une certaine stagnation de la démocratisation. La proportion d’enfants d’ouvriers tend à diminuer dans les classes de seconde des lycées et plus encore dans les sections « nobles » (littéraires et scientifiques) que choisissent préférentiellement les enfants de cadres supérieurs ou de profession libérale (Prost, 1997). Dès lors, « L’espoir de la démocratisation [fait] place à son désenchantement » (Prost, 1997 ; p. 412). La déception est d’autant plus grande que la prolongation de la scolarité entraîne un changement profond des fonctions de l’école : dès le collège, elle sélectionne et elle oriente à partir de critères strictement scolaires (Prost, 1977, p. 460). En définissant elle-même les trajectoires, elle génère en conséquence anxiété et injustice chez les élèves et chez les parents. De l’anxiété, par peur de ne pas réussir et de décevoir. De l’injustice car ce sont les enfants des familles socialement favorisées qui, du fait de leur connaissance du système scolaire (choix du bon collège, des bonnes filières, par exemple), parviennent le mieux à tirer parti de la sélection (Crahay, 2000).

3En France, comme dans de nombreux pays, les thèses du handicap socioculturel s’amplifient au tout au long des années 1970 en une critique impitoyable de l’école (Perrenoud, 1997). Dans « La reproduction », Bourdieux et Passeron (1970) démontrent que la fonction de l’école est de reproduire les inégalités en les légitimant. Cette reproduction qui favorise « les héritiers » est d’autant plus sournoise qu’elle repose sur les sous-entendus et l’implicite. Partageant les mêmes codes langagiers que l’enseignant, les enfants des classes favorisées transforment alors en avantages scolaires les savoirs qu’ils tirent de leurs milieux familiaux alors que les enfants de milieux populaires vont devoir intégrer une culture différente de la leur. De leur côté, Baudelot et Establet (1973) soutiennent que la culture scolaire a pour fonction d’imposer l’idéologie de la classe dominante aux dominés. L’école reproduit la logique capitaliste et divise en deux filières : l’une (enseignement secondaire et supérieur) visant la reproduction de la classe dominante et la seconde (enseignement primaire et professionnel) celle de la classe dominée.

4La propagation de ces thèses a plusieurs conséquences. Dans la mouvance de mai 1968, elle favorise la diffusion des rêves d’une école libertaire comme en atteste la large audience des ouvrages d’Illich (1971), de Neill (1971) et de Snitzer (1973). Elle provoque également doutes et découragement tant chez les enseignants que dans les familles car l’école semble tout à fait impuissante à modifier ce déterminisme inhérent aux valeurs qui sont les siennes. Comme le note Perrenoud, le travail pédagogique conduit dans les établissements et les classes paraît alors dérisoire, « les enseignants concernés par l’échec scolaire [se sentant] impuissants à l’enrayer dans le cadre de leur pratique professionnelle » (Perrenoud, 1997 ; p. 39).

5Elle conduit également au développement d’un nombre considérable de recherches visant à valider la thèse du handicap socioculturel et à explorer la responsabilité de l’école dans l’échec scolaire. S’agissant des premières, on examine en quoi les pratiques éducatives familiales (attentes des familles à l’égard de l’école, aides au travail scolaire, etc.) et les pratiques langagières (cf. par exemple Bernstein, 1975) diffèrent selon le milieu social et rendent compte des inégales stimulations culturelles dont les enfants sont l’objet (Prost, 1997). S’agissant des secondes, on examine les effets des méthodes pédagogiques, des caractéristiques des maîtres, de leurs comportements pédagogiques et de leurs attentes sur les performances scolaires (Fijalkow, 1986). Certes, comme le montre Fijalkow (ibid.), ces travaux s’appuient sur des analyses corrélationnelles peu propices à démontrer les liens de causalité entre ces variables et les indicateurs de réussite scolaire. Par ailleurs, bien des recherches interprètent a priori les différences de performances dues à l’origine sociale des enfants en termes d’inégalités. Mais ces représentations sont d’autant plus tenaces qu’elles sont véhiculées par les médias. Et il faudra attendre les travaux de la fin des années 1970 (CRESAS, 1978 ; 1981 ; Labov, 1978 ; Lautrey, 1980) et l’émergence, dans les années 1980, de nouvelles perspectives de recherche en sociologie de l’éducation (Duru-Bellat, 2002) pour que s’infléchisse progressivement cette « vision monovalente de l’explication de l’échec scolaire » (Chartier, 2003, p. 11).

6La contestation de l’école et des inégalités sociales qu’elle génère conduit également les systèmes éducatifs à tenter de faire reculer la sélection et à s’engager vers la démocratisation de la réussite (Prost, 2004). Si, à partir de mai 1968, l’école en France tente de s’ouvrir et de s’assouplir en faisant par exemple participer davantage les parents aux conseils de classe, elle réalise des réformes de structure plus radicales visant la réussite pour tous. C’est dans ce contexte qu’est créé le collège unique en 1975 (loi Haby du 11 juillet 1975) supprimant les filières sélectives et permettant à tous les enfants de réaliser une scolarité de neuf années. La promulgation des lois en faveur des personnes handicapées (loi du 30 juin 1975 en France1 et la Public Law 94-142 du 29 novembre 1975 aux États-Unis) s’inscrit également dans cette logique d’égalité des chances et de prise en compte des différences.

7La thèse du handicap socioculturel est à l’origine de la politique de discrimination positive et d’éducation compensatoire qui sera mise en œuvre par les systèmes éducatifs durant cette période. Née aux États- Unis dans les années 1960 en direction des ghettos noirs afin de pallier la pauvreté et le chômage, elle prend la forme du projet Head Start (enseignement préscolaire) et Follow Through (enseignement primaire) pour compenser les déficits de développement des enfants défavorisés (Loison, 2007 ; Pierre, 2003). Cette politique se développe également au Royaume-Uni au même moment par l’attribution d’allocations supplémentaires aux écoles socialement prioritaires. En France, l’éducation compensatoire se réalise par le développement de la scolarisation à l’école maternelle et la mise en place des Groupes d’aides psychopédagogiques (circulaire du 9 février 1970) (Prost, 2004). La création des Zones d’éducation prioritaires (circulaires du 1^er et du 28 décembre 1981) dont l’objectif est de corriger les inégalités sociales dans les zones et les milieux sociaux où l’échec scolaire est le plus élevé constitue le levier principal de la politique de discrimination positive qui est mise en œuvre au début des années 1980.

La crise économique et ses conséquences

8Si la préoccupation majeure de l’école au cours des années 1970 est de réduire la sélection scolaire et de combler les inégalités sociales, c’est que le contexte économique est encore favorable. Toutefois, les deux chocs pétroliers de 1973 et de 1980 provoquent une forte crise économique mondiale ralentissant la croissance et entraînant une augmentation très sensible du chômage notamment en Europe. Comme le soulignent Prost (2004) et Terrail (2002), ce nouveau contexte modifie la demande sociale d’éducation : on ne demande pas uniquement à l’école de dispenser la culture, mais de donner aux jeunes des diplômes pouvant leur assurer une insertion dans le monde du travail. De fait, les changements économiques provoquent une montée de l’inquiétude et renforcent la visée utilitaire de l’école puisqu’échouer, c’est risquer de se retrouver au chômage et de vivre l’exclusion.

9Cette inquiétude s’alimente plus précisément de la dévalorisation des diplômes alors même que le nombre des diplômés s’accroît considérablement. Les données rapportées par Prost (1997) montrent, pour la France, que le nombre de CAP triple entre 1950 et 1979. Il en va de même du baccalauréat général et des baccalauréats de techniciens qui sont multipliés respectivement par trois et par six durant cette période. Certes, bien que le chômage affecte particulièrement les jeunes de tous les milieux sociaux, l’obtention d’un diplôme est encore le plus sûr moyen de trouver un emploi (Terrail, 1992). Mais, à diplôme équivalent, si on occupait un emploi de cadre supérieur en 1962, on ne peut plus espérer qu’un emploi de cadre moyen en 1975. Comme l’analyse Boudon (1973), l’augmentation du nombre de diplômés renforce la compétition sur le marché du travail tout en dévalorisant la valeur des diplômes eux-mêmes. Ceux-ci ne deviennent plus alors une condition suffisante pour assurer l’insertion professionnelle : cela est d’autant plus vrai dans un contexte économique de récession.

10L’inquiétude provient en outre de la publication de statistiques et de travaux sur le redoublement, variable privilégiée pour rendre compte de l’échec scolaire (Best, 1996). Sur le plan statistique, si l’on observe une réduction de près de moitié des redoublements à l’école élémentaire en France entre 1970 et 1990, il en va tout autrement au collège puisque de 1975 à 1988, le nombre de redoublants est multiplié par deux pour les classes de 5^e et de 3^e (Crahay, 1996). Au-delà des stratégies parfois utilisées volontairement par les familles pour maintenir leurs enfants dans les filières les plus valorisées, ces chiffres particulièrement élevés témoignent de l’ampleur de la sélection scolaire. Ils rendent compte également de l’inadaptation des pratiques pédagogiques face à la diversité des élèves. Or cette diversité est patente puisque le collège unique accueille désormais tous les élèves de l’école élémentaire et donc nécessairement des enfants présentant des difficultés scolaires. Parallèlement, les travaux de recherche s’interrogent sur les effets du redoublement notamment à l’école élémentaire. En France, l’étude de Seibel et Levasseur (1983) réalisée auprès de 2 000 élèves suivis du cours préparatoire au cours élémentaire première année montre que le redoublement précoce est loin d’améliorer les performances scolaires des élèves. En 1988, les résultats d’un suivi longitudinal de 20 000 élèves entrés au cours préparatoire confirment ceux de l’enquête précédente et montrent en outre les effets négatifs à long terme du redoublement précoce (Duthoit, 1988). À cette même période, aux États-Unis, Holmes et Matthiews (1984) publient une méta-analyse à l’issue de laquelle les auteurs concluent sans ambiguïté à l’inefficacité du redoublement à l’école élémentaire. Le redoublement n’apparaît donc plus une mesure pédagogique adaptée aux difficultés que rencontrent les élèves. Et l’échec scolaire qui en résulte devient progressivement perçu comme « celui de tout une vie » (Prost, 2004, p 58).

11La crise économique a également pour conséquence de faire émerger la question de l’illettrisme dans les pays industrialisés. Comme le note Chartier (2003 ; voir également Chartier & Hébrard, 2000), ce phénomène n’est pas nouveau. Les États-Unis le découvrent durant la Première Guerre mondiale face à l’incapacité des soldats américains normalement scolarisés à comprendre les ordres écrits. De même, en Grande-Bretagne, les statistiques militaires établies après la Seconde Guerre mondiale estiment que 25 % des conscrits britanniques sont des « illettrés fonctionnels » incapables d’interpréter l’écrit pour agir (Chartier, ibid.). Mais dans les années 1980, ce phénomène devient un problème social inquiétant puisque dans le contexte de la crise économique le fait de ne pas savoir lire augmente le risque de chômage et est perçu comme une entrave aux progrès économiques et technologiques de la société dans son ensemble. De fait, en 1983, la publication aux États-Unis du rapport A Nation At Risk provoque la stupeur. 23 millions d’Américains adultes seraient en effet illettrés ainsi que 13 % des jeunes de 17 ans, ce chiffre pouvant atteindre 40 % dans les minorités ethniques (cf. INRP, 2005).

12En France, le problème de l’illettrisme émerge d’abord en lien à la massification des effectifs du secondaire et à la prise de conscience des difficultés en lecture des élèves. Largement médiatisé, le rapport « Des illettrés en France » (Espérandieu & Lion, 1984) provoque également un mouvement d’opinion d’autant plus important que les chiffres permettant de quantifier les personnes en situation d’illettrisme peuvent varier à la hausse selon les enquêtes (Dumazedier & De Gisors, 1984). L’école et les enseignants sont alors rendus responsables de l’inadéquation des formations aux exigences du monde économique et plus largement de la baisse de niveau (Prost, 2004). C’est dans ce contexte que sont publiés divers travaux visant au contraire à démontrer l’élévation globale du niveau de formation et, au-delà, à remettre en cause les discours défaitistes sur l’école (Baudelot & Establet, 1989 ; Chervel & Manesse, 1989).

Les incidences sur les objectifs éducatifs en France

13Face à l’impossibilité de modifier rapidement le contexte économique, un renouvellement des politiques éducatives est nécessaire afin de maîtriser ces craintes de l’avenir. C’est ainsi qu’en France, en 1985, le ministre de l’éducation nationale fixe comme objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat. Par ailleurs, suite à une enquête du Bureau d’informations et de prévisions économiques (BIPE) prévoyant une dépréciation des diplômes peu qualifiés pour l’an 2000, sont créés les baccalauréats professionnels afin d’augmenter les emplois qualifiés et de répondre au problème du chômage (Moreau, 2003). Les effets de cette politique sont immédiats : à la rentrée de 1989, l’effectif des lycéens est de 25 % supérieur à ce qu’il était en 1985. De fait, comme l’écrit Prost (1997, p. 207) : « La prolongation de la formation devint pour les Français, la clé de l’avenir collectif et individuel : alors que quelques années plus tôt, ils en décriaient l’efficacité économique et sociale, ils se mirent de nouveau à charger l’enseignement d’espoirs multiples. »

14Il s’agit également d’intervenir en amont, en direction de l’école primaire en particulier, en fixant aux enseignants un ensemble d’objectifs pédagogiques clairement définis, en donnant priorité aux apprentissages fondamentaux et en associant les parents à l’action éducative. C’est dans cet esprit que sont conçus, par exemple, les programmes et instructions pour l’école primaire de 1985 (MEN, 1985). Présenté dans un format facilitant une large diffusion tant auprès des familles que des enseignants, ce texte doit permettre aux parents d’apprécier les progrès de leurs enfants et de contribuer « par leur aide, à l’action éducative des maîtres » (p. 7). Parmi les objectifs fixés aux enseignants, l’apprentissage de la lecture tient une place importante. Bien qu’en décalage avec les travaux de recherche réalisés durant cette période2 (cf. par exemple Morais, 1993), ces programmes affirment avec force que « lire c’est comprendre ». Au-delà de ce slogan dont le succès s’inscrit dans le cadre des débats passionnés sur les méthodes de lecture (Foucambert, 1980 ; Smith, 1973), on retiendra la volonté politique de situer l’action éducative dans une perspective de prévention précoce de l’échec scolaire afin de munir les élèves des compétences nécessaires pour entrer au collège et, plus largement, d’élever le niveau général de formation.

L’évaluation dans le champ scolaire

La remise en cause des pratiques traditionnelles d’évaluation

15Dans ce contexte de doute sur l’école et de son fonctionnement pédagogique, les pratiques évaluatives traditionnelles qui aboutissent au classement et à la sélection des élèves sont remises en cause. Les idées qui se propagent à la suite des événements de mai 1968 et les discours sociologiques sur les inégalités sociales dénoncent les méfaits de la sélection et de l’évaluation. Les recherches en docimologie diffusent largement et se centrent moins sur l’étude de la fiabilité de la notation utilisée dans les examens (Piéron, 1963) que sur l’analyse du comportement de l’évaluateur en situation d’évaluation. Noizet et Caverni (1978) montrent ainsi que le processus de notation est déterminé par un ensemble de représentations implicitement construites par l’évaluateur en lien à des éléments de contexte. De fait, la sensibilité de l’évaluateur à la position de la copie par rapport à celles précédemment évaluées (effet d’ordre et de contraste), la qualité de l’écriture et de l’orthographe (effet de halo), etc. sont autant de facteurs susceptibles d’expliquer les variations de notation entre les correcteurs.

16De façon plus générale, la critique des pratiques traditionnelles d’évaluation porte sur son rôle dans l’échec scolaire. Dans le prolongement des études sociologiques, Perrenoud (1982 ; 1989) considère en effet que la réussite ou l’échec scolaires n’existent pas en soi : ce sont des représentations fabriquées par l’école à partir de pratiques d’évaluation elles-mêmes dépendantes de normes arbitraires d’excellence ou d’incompétence. Orientée par ces normes, l’évaluation scolaire produit ses effets propres : elle avantage les bons élèves et ceux qui adoptent les comportements attendus. Mais elle entraîne aussi la dévalorisation de soi, la honte, la culpabilité, et concourt, finalement, à transformer les différences réelles en inégalités.

17Ces critiques parfois virulentes contribuent notamment à améliorer la notation lors des examens en agissant par exemple sur la fidélité entre les correcteurs ou bien encore sur l’établissement de barèmes avant la notation (Vogler, 1996). Plus encore, elles conduisent à un développement considérable de discours sur l’évaluation scolaire pour tenter d’en démêler la complexité et d’en définir les caractéristiques. On rappelle ainsi la nécessité de distinguer les fonctions sociales et pédagogiques de l’évaluation (Petijean, 1984). On s’attache également à préciser les différentes fonctions et modalités de l’évaluation de l’élève. C’est ainsi, par exemple, qu’à la suite de De Landsheere (1971), Cardinet (1988) définit trois fonctions principales de l’évaluation pédagogique (l’orientation, la certification et la régulation des apprentissages) auxquelles correspondent des formes particulières d’évaluation (prédictives, sommatives et formatives). De Ketele (1980), quant à lui, cherche à objectiver aussi précisément que possible la démarche que l’enseignant peut mettre en œuvre pour créer un instrument d’évaluation et en interpréter les résultats. Bien que l’inflation des discours et la multiplication des termes utilisés n’aient probablement pas toujours permis les clarifications souhaitées (Rogiers, 2004), l’évaluation devient progressivement une préoccupation incontournable dans le champ scolaire, comme l’atteste par exemple la création en 1977 de l’Association pour le développement de la mesure et de l’évaluation en éducation (ADMEE).

Pédagogie par objectifs, évaluation formative et pédagogie différenciée

18Les critiques et les réflexions sur l’évaluation menées durant cette période sont largement liées au développement de la pédagogie de maîtrise et, au-delà, de la nécessité de différencier l’enseignement pour mieux répondre aux besoins des élèves. Issue du béhaviorisme, la pédagogie de maîtrise a été développée par Bloom à la fin des années 1960 en lien aux mesures d’éducation compensatoire mises en œuvres aux États-Unis. Elle s’appuie sur le postulat que tous les élèves sont capables d’apprendre pour peu qu’on leur propose un enseignement de qualité et qu’ils disposent du temps dont ils ont besoin pour apprendre (Crahay, 2000). L’amélioration de la qualité de l’enseignement passe alors par l’application de deux principes fondamentaux : une définition claire des objectifs à atteindre tant pour l’enseignant que pour l’élève et la mise en œuvre d’évaluations réalisées tout au long du processus d’apprentissage afin de réguler la progression des élèves.

19Le premier de ces deux principes donne naissance à la pédagogie par objectifs, c’est-à-dire à une approche visant à permettre à tous les élèves d’atteindre des objectifs d’apprentissage précis et hiérarchisés tout en tenant compte de leur rythme différent (Vogler, 1996). Diverses taxonomies sont ainsi créées (Mager, 1975) dans la perspective d’aider les enseignants et les formateurs à fixer l’ensemble des comportements attendus à l’issue de la séquence d’enseignement (objectifs) ainsi que les critères d’évaluation permettant de rendre compte du succès et ou de l’échec. Le second principe introduit à la démarche d’évaluation formative, conception radicalement nouvelle dans le champ de l’évaluation. En effet, selon cette perspective, l’évaluation ne vise pas le classement des élèves mais la régulation des apprentissages afin de réorienter et de différencier l’action pédagogique en fonction des capacités d’apprentissage des élèves. De fait, la performance de l’élève n’est pas comparée à celle des autres comme c’est le cas dans l’évaluation normative traditionnelle, mais par rapport à l’atteinte ou non de l’objectif fixé. Cette évaluation est donc critériée, au sens où elle se rapporte à la propre progression de l’élève en fonction d’objectifs et de critères de réussite donnés.

20Comme le soulignent Vogler (ibid.) et Beckers (1998), la pédagogie par objectifs va exercer une influence considérable sur les politiques éducatives notamment lorsqu’il s’agira de rédiger les programmes d’enseignement ou bien encore de construire des outils nationaux d’évaluation (Bottani & Vrignaud, 2005). Quant à l’évaluation formative, elle sera largement diffusée en Europe et sera pensée comme un élément déterminant de la pédagogie différenciée (Perrenoud, 1997). En effet, « différencier l’enseignement, c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve aussi souvent que possible dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui » (Perrenoud, ibid., p. 9). De fait, la différenciation pédagogique est directement dépendante d’une démarche formative permettant de comprendre la démarche utilisée par l’élève, ses erreurs, en vue d’une aide individualisée.

21De façon plus générale, on ajoutera que l’évaluation formative et la pédagogie différenciée ne peuvent être pensées que si l’élève est reconnu comme acteur de ses apprentissages. Dans le contexte des années 1970 et 1980, cette reconnaissance est possible parce que la thèse du handicap socioculturel devient moins radicale (Duru-Bellat, 2002) et, où, ce faisant, des réponses pédagogiques à l’échec scolaire peuvent être envisagées (Perrenoud, 1997). Par ailleurs, pour passer d’« une pédagogie de l’instruction » à « une pédagogie de l’apprentissage », selon la formule de Cardinet (1988), il faut également que les conceptions de l’apprentissage évoluent de telle sorte à ce que le fonctionnement cognitif de l’élève puisse être reconnu comme spécifique et modifiable. Durant ces deux décennies, les travaux de Piaget tout comme ceux de l’approche socioconstructiviste y contribuent largement. Il en va de même des recherches en psychologie différentielle mettant en évidence les différences individuelles de fonctionnement cognitif, qu’elles s’expriment en termes de styles cognitifs (Witkin & Goodenough, 1981 ; Huteau, 1997) ou de diversité des stratégies mises en situation de résolution de problème (Reuchlin, 1978).

Le développement des évaluations nationales et internationales

22Dans de nombreux pays, les études réalisées dans les années 1960 puis 1970 visent essentiellement à mettre en évidence la réalité de l’échec scolaire via les taux de redoublement et le poids des inégalités sociales sur la réussite scolaire. Toutefois, ces informations paraissent insuffisantes dans la mesure où elles sont trop générales et où, par conséquent, elles ne permettent pas de modifier le fonctionnement du système. Par ailleurs, le problème de l’échec scolaire, des inégalités sociales puis de la crise économique conduit l’école à s’interroger sur elle-même à la fois pour s’adapter mais également pour informer. Il devient alors nécessaire d’envisager de nouvelles formes d’évaluations afin de mesurer ce que produit le système : les savoirs des élèves au regard des objectifs définis par les programmes et/ou leurs trajectoires scolaires. Il s’agit également de mettre en lien ces informations à un ensemble de variables (caractéristiques des élèves, des établissements, taille et hétérogénéité des classes, etc.) afin de les comprendre et de les expliquer (Vogler, 1996).

23En France, deux types d’évaluations complémentaires sont créés : les panels d’élèves et la mesure des acquis. Les panels d’élèves sont des suivis longitudinaux de cohortes d’élèves sur plusieurs années, conçus pour apporter des informations sur le déroulement des trajectoires scolaires des élèves et pour montrer les variations de ces trajectoires en fonction des politiques éducatives engagées ou des milieux sociaux. Ces études ont permis par exemple de mettre en évidence les effets négatifs du redoublement au cours préparatoire (Duthoit, 1988) et le faible impact de la politique du collège unique sur la réduction des inégalités sociales (Vogler, ibid.). Quatre panels d’élèves sont constitués : en 1973 (cohorte de 36 000 élèves scolarisés en 6^e et recrutés en trois vagues de 12 000 élèves aux rentrées 1972, 1973 et 1974), en 1978 (cohorte de 20 000 élèves de CP), en 1980 (cohorte de 20 000 élèves de 6^e) et en 1989 (cohorte de 27 000 élèves de 6^e).

24Parallèlement, sont conçues des évaluations mesurant les acquis des élèves à des étapes importantes de la scolarité. Ces évaluations « bilan » visent essentiellement à savoir si, à discipline et à niveau scolaire donnés, les objectifs de formation définis dans les programmes officiels sont atteints. Lorsqu’elles sont répliquées dans le temps, elles conduisent à saisir l’évolution des compétences des élèves. Plusieurs évaluations sont ainsi réalisées à l’école élémentaire (fin de CP en 1979, CE2 en 1981, CM2 en 1983), au collège (6^e en 1980, 5^e en 1982, 3^e en 1984) et au lycée (2^nde en 1986 et en 1^re en 1987) (Vogler, 1996).

25Les évaluations nationales donnent des éléments d’informations précieux sur le fonctionnement du système éducatif. Mais la comparaison avec d’autres pays peut améliorer la connaissance de son propre système et fournir des leviers pour faire évoluer les systèmes d’enseignement pour peu que la comparaison soit fondée scientifiquement (Bottani & Vrignaud, 2005). Cette préoccupation est d’autant plus forte dans la période considérée que nombre de pays industrialisés, du fait de la crise économique, s’interrogent sur l’efficacité de leur système éducatif et sur les réformes à engager (Fialaire, 1996). Par ailleurs, cette période voit également ces systèmes éducatifs à la fois s’harmoniser (sur le plan pédagogique, de la durée de la scolarisation obligatoire ou des programmes par exemple) et se différencier (notamment au regard de la politique de sélection vers les filières techniques et professionnelles) (Vaniscotte, 1996). Ceci contribue à expliquer le développement important des enquêtes internationales (Vogler, 1996 ; Bottani & Vrignaud, 2005). Réalisées à l’initiative de l’IEA et de l’IAEP et regroupant entre 10 et 24 pays selon les enquêtes, elles portent principalement sur l’évaluation des mathématiques, sans doute, comme le suggère Husen (1987), parce que les mathématiques font figure de discipline universelle et culturellement neutre.

26Keys (1997)indique que ces enquêtes ont fourni des informations très riches sur les programmes, les méthodes d’enseignement et l’organisation des systèmes scolaires des pays participants tout en pointant leurs forces et leurs faiblesses. Toutefois, l’absence de dispositif global d’évaluation ne permet pas d’apprécier les effets réels et concrets qu’ont pu avoir ces études sur les politiques éducatives conduites durant cette période (Keys, ibid.). Pour autant, les problèmes de mesure et de comparabilité qui vont être soulevés lors de ces enquêtes contribueront à améliorer la qualité des nombreux protocoles qui seront proposés à partir des années 1990 (Bottani & Vrignaud, ibid.).

L’évaluation en psychologie

La critique des tests

27Les critiques formulées à l’égard des tests sont aussi anciennes que les tests eux-mêmes (Huteau & Lautrey, 1999). Ainsi, dans les années 1930, Piaget reproche aux tests de mesurer des performances ne donnant aucune information sur la nature de l’activité mentale qui en est à l’origine. À la même période, en Grande-Bretagne, on souligne l’absence de fondements théoriques des tests et leur usage trop fréquent dans la sélection scolaire. En URSS, ces critiques aboutiront à l’interdiction totale des tests (Huteau & Lautrey, ibid.).

28Toutefois, dans les années 1960 et 1970, ces jugements négatifs sont d’autant plus virulents qu’ils ne proviennent pas des seuls spécialistes du domaine concerné. Certes, on remet en cause la qualité prédictive des tests, leur manque d’assise théorique ou leur haut degré de décontextualisation (Mc Clelland, 1973). Mais plus encore, dans le contexte de la prise de conscience des inégalités sociales et de la mise en œuvre des mesures de discrimination positive, ces critiques portent sur la question de l’origine des différences interindividuelles révélées par les tests et plus particulièrement sur le problème des biais sociaux qu’ils génèrent.

29Aux États-Unis, les thèses héréditaristes développées par Jensen (1969) relancent le débat sur la part de l’inné et de l’acquis dans le développement de l’intelligence et aboutissent à jeter un fort discrédit sur les tests en général. S’agissant des biais sociaux, on reproche aux tests de favoriser les enfants des classes aisées et de pénaliser ceux des classes populaires du fait de leur éloignement de la culture véhiculée par les tests (Huteau & Lautrey, 1999). Grégoire (1992) rappelle que la question des biais sociaux prend une ampleur considérable puisqu’elle conduit certains tribunaux américains à se prononcer sur la valeur discriminatoire des tests d’intelligence.

30En France, les critiques, également sévères, se situent dans une perspective plus idéologique. Pour Schiff (1982), les tests sont socialement biaisés car certaines épreuves introduisent « un conformisme social » et une « discrimination du langage et de la pensée populaire ». Tort (1974) fustige les tests d’intelligence en leur reprochant d’être un moyen de légitimer les inégalités sociales, de stigmatiser les différences, d’étiqueter les sujets et de renforcer les injustices. Gobet (1976) dénonce quant à lui l’inadaptation des tests de sélection et les nombreux problèmes déontologiques qu’ils posent : inadéquation des outils d’évaluation aux objectifs visés, interprétations abusives des résultats aux tests, opacité des informations transmises aux personnes évaluées, problème du respect du secret professionnel, etc.

31Comme le note Grégoire (2001), ces critiques conduisent, tout particulièrement en France, à un abandon de la recherche sur les tests d’intelligence et dans le domaine de la psychométrie. Elles expliquent ainsi la faible production d’outils d’évaluation durant cette période et, en conséquence, la très large diffusion des thèses affectivistes pour rendre compte de l’échec scolaire. Toutefois, la prise de conscience de ces différents problèmes génère en même temps des avancées substantielles dans le domaine de l’évaluation psychologique. Celles-ci concernent notamment la réflexion développée en matière d’éthique et de déontologie des pratiques d’évaluation psychologique qui, lancée après la seconde guerre mondiale, se précise via notamment la publication de nouveaux codes de déontologie3 (cf. Schlegel, 1994 ; Bourguignon, 2006). Par ailleurs, l’émergence de la psychologie cognitive du traitement de l’information et de la neuropsychologie, va contribuer à faire « éclater le concept d’intelligence » (Lautrey, 2006) et à entrevoir d’autres manières de l’évaluer. Dans le domaine des apprentissages fondamentaux et de la lecture en particulier, les avancées, également très riches, seront essentiellement théoriques et concerneront donc peu l’évaluation.

Vers de nouveaux modèles, outils et méthodes d’évaluation de l’intelligence

32Tout au long des décennies précédentes, les recherches en psychométrie se sont attachées à démontrer le caractère uni- ou pluridimensionnel de l’intelligence. Elles ont abouti à la création d’instruments d’évaluation de deux grands types : les tests globaux, comme le WISC par exemple, et les tests factoriels. Durant les années 1970 et 1980, ces conceptions sont questionnées par la communauté scientifique elle-même. Schématiquement, l’approche unidimensionnelle est jugée trop globale et l’approche multidimensionnelle paraît trop analytique et abstraite (Huteau & Lautrey, 1999 ; Grégoire, 2004). Par ailleurs, si dans les deux cas les méthodes d’évaluation permettent bien de mettre en évidence des différences interindividuelles, l’absence de modèle psychologique sous-jacent ne permet pas de sortir d’une logique de classement. On ne peut s’étonner alors que les performances soient parfois interprétées abusivement en référence à des théories très éloignées de celles à partir desquelles ces tests ont été conçus (Bourgès, 1979). Plus fondamentalement, ces approches n’apportent aucune information sur les processus sous-tendant les performances et paraissent donc peu pertinentes lorsqu’il s’agit d’envisager des remédiations. Or, dans la période considérée, comprendre et remédier à l’échec scolaire constitue une priorité.

33L’approche cognitive piagétienne semble dans le début des années 1970 une perspective susceptible de pallier ces limites. Comme l’indique Grégoire (1992), les apports de la théorie genevoise tiennent, d’une part, au fait qu’elle permet une interprétation des performances en référence à une théorie globale et cohérente du fonctionnement cognitif. D’autre part, la méthode clinique ou critique de Piaget instaure un dialogue entre le psychologue et l’enfant et permet d’apprécier qualitativement les modes de fonctionnement cognitif du sujet4. Cette approche séduit sans aucun doute, comme l’atteste ce propos de Dolle et Bellano (1989) : « Nous pensons que l’évaluation d’une déficience intellectuelle ne peut plus se limiter aux données de la psychométrie. La pratique clinique nous en révèle ses insuffisances et nous conduit à utiliser une méthode plus fine dans laquelle on étudie les processus de la pensée de l’enfant et par là même, ses compétences. […] Notre démarche est donc totalement imprégnée des recherches expérimentales de Jean Piaget portant précisément sur le développement des fonctions cognitives de l’enfant et de l’adolescent » (p. 92).

34Pour autant, l’application des épreuves piagétiennes et l’interprétation des résultats ne vont pas sans poser de problèmes. Par exemple, dans une étude visant à identifier différents niveaux de représentations de l’écrit chez des enfants d’âge préscolaire (Guimard, 1997), nous avons pu montrer que le paradigme constructiviste
(Ferreiro & Gomez-Palacio, 1988) se prête mal à une logique d’évaluation psychométrique. En effet, d’une part, cette démarche est coûteuse en temps et, d’autre part, les productions des enfants ne se laissent pas facilement classer dans un niveau de fonctionnement cognitif donné. Plus généralement, comme le note Longeot (1978, p. 22) : « Les enfants donnent des réponses à des stades différents selon les épreuves et il est en général impossible d’attribuer un stade déterminé à ces enfants. » Ce type de difficultés fréquemment mises en évidence par les travaux de la psychologie cognitive du traitement de l’information explique l’abandon progressif du modèle piagétien et des outils d’évaluation qui en sont issus pour analyser le fonctionnement cognitif (Grégoire, 2007a).

35D’autres approches se développent aux États-Unis à partir d’une remise en cause de la conception exclusivement analytique des approches traditionnelles de l’intelligence et du caractère statique de la méthode d’évaluation utilisée. Pour Gardner (1983 ; voir Gardner, 1996, pour la publication française), les tâches mesurant l’efficience intellectuelle s’apparentent à celles proposées en contexte scolaire et évaluent donc essentiellement une intelligence « académique ». Or, d’autres types d’intelligences (musicale, kinesthésique, logico-mathématique, etc.), doivent être intégrés pour tenir compte, notamment dans le contexte éducatif, des potentialités de chaque enfant et ainsi combattre l’injustice et l’échec scolaire. Vers la fin des années 1970, les travaux de Sternberg contribuent également à l’éclatement de la conception classique de l’intelligence. Utilisant les apports de la psychologie cognitive du traitement de l’information, la théorie triarchique de l’intelligence intègre en effet trois formes d’intelligence (analytique, pratique et créative) supposées relativement indépendantes (Bernaud, 2000 ; Grégoire, 2007a). S’agissant de la méthode d’évaluation, on dénonce le fait que les informations recueillies ponctuellement à un moment donné, telles que le proposent les évaluations classiques, ne sont pas en mesure de rendre compte des capacités du sujet (Chartier & Loarer, 2008). On cherche alors à développer les principes de l’évaluation « dynamique » dont l’objectif est de mesurer les progrès du sujet et son potentiel d’apprentissage. Certes, cette méthode n’est pas nouvelle puisqu’elle est préconisée dès la création des tests. Mais durant la période considérée, elle fait figure de réponse possible aux problèmes des biais culturels et offre la possibilité de concevoir des méthodes rééducatives (Huteau & Lautrey, 1999).

36Le renouveau dans le domaine de l’intelligence et de son évaluation vient des États-Unis dans les années 1980. Les psychologues développent en effet un modèle global du traitement de l’information issu des travaux en neuropsychologie de Luria. Selon ce modèle, les informations peuvent être traitées de manière analytique (processus séquentiels) ou holistique (processus simultanés), chaque type de processus sollicitant l’activation d’aires cérébrales différenciées. Plus largement, cette conception du fonctionnement cognitif implique que les différences interindividuelles mises en évidence dans les tâches cognitives sont moins le fait d’aptitudes spécifiques que de stratégies différentes de traitement des informations sur lesquelles il est éventuellement possible d’intervenir. En 1983, Kaufman et Kaufman publient le Kaufman Assessment Battery for Children (cf. Kaufman & Kaufman, 1994, pour la version française). Directement inspiré du modèle de Luria, cet outil destiné aux enfants de 2 ans et demi à 12 ans et demi est tout à fait original dans le paysage des outils utilisés cette période. En effet, d’une part, il présente un matériel attractif et, d’autre part, l’évaluation des processus cognitifs (séquentiels et simultanés) est distinguée de l’évaluation des connaissances, ce qui permet ainsi de limiter l’impact des biais culturels. Enfin, l’évaluation vise clairement la remédiation des capacités d’apprentissage.

37En définitive, les théories de Gardner et de Sternberg ne permettront pas de valider des instruments d’évaluation ad hoc sans doute, comme le notent Bernaud (2000) et Grégoire (2007a), parce que ces théories posent problème tant du point de vue de leur validité théorique que des mesures utilisées pour en rendre compte. Par ailleurs, l’évaluation dynamique se heurtant « à des problèmes pratiques, méthodologiques et théoriques assez considérables » (Huteau & Lautrey, 1999, p. 251), elle ne constituera pas une véritable alternative à l’évaluation statique. Par contre, durant cette période particulièrement féconde, le K-ABC ouvrira une perspective totalement nouvelle puisqu’il parviendra à réaliser ce que ne pouvaient faire les évaluations classiques de l’intelligence : évaluer les processus mis en œuvre dans les tâches mesurant l’intelligence et, au-delà, programmer des interventions.

De nouveaux modèles d’acquisition de la lecture

38Durant les années 1970 et 1980, l’apprentissage de lecture devient une priorité des politiques éducatives en lien au problème de l’échec scolaire et de l’illettrisme. Durant cette même période, la psycholinguistique, la psychologie cognitive du traitement de l’information et la neuropsychologie proposent de nouveaux cadres théoriques qui sont appliqués au domaine de la lecture tant chez l’adulte que chez l’enfant. Il en résulte, d’une part, un développement considérable de recherches visant à étudier les processus cognitifs à l’œuvre dans l’acquisition de cette compétence et à construire des modèles susceptibles de rendre compte du fonctionnement normal et des dysfonctionnements dans ce domaine. D’autre part, ces cadres d’investigation et le recours à des méthodes expérimentales contrôlées dans des tâches « off-line » ou en temps réel (voir par exemple Zagar [1992] pour une revue de ces travaux) conduisent à l’émergence d’une approche scientifique plus distante des recherches d’inspiration pédagogique ou instrumentale développées antérieurement (Piérart, 1994).

39Située dans le contexte des débats très vifs portant, tant en France qu’en Amérique du Nord, sur la question des méthodes de lecture (Pierre, 2003 ; Foucambert, 1980 ; Smith, 1973), une partie de ces travaux met en évidence, d’une part, le rôle déterminant de la reconnaissance des mots dans la compréhension des textes écrits (pour une synthèse, Sprenger-Charolles, 1992 ; Morais, 1993). Ils conduisent, d’autre part, à identifier, notamment chez l’adulte, deux procédures distinctes de traitement des mots écrits dans une langue alphabétique : la voie directe permettant la reconnaissance automatique de l’orthographe des mots et la voie indirecte impliquant une reconnaissance par assemblage des graphèmes et des phonèmes (Ellis, 1984). S’inspirant de ce modèle « des deux voies », Frith (1985 ; 1986) propose un modèle décrivant les différentes étapes (logographique, alphabétique et orthographique) impliquées dans l’acquisition de la lecture et de l’orthographe chez l’enfant. Cette perspective développementale suggère en outre des hypothèses permettant d’expliquer les dysfonctionnements et les éventuels décalages observés dans la maîtrise de ces deux compétences (Frith, 1980) ; pour des éléments de synthèse voir Guimard (1994) et Guimard (2000). Parallèlement, la mise en évidence du rôle central joué par la procédure d’assemblage phonèmes-graphèmes dans la reconnaissance des mots conduit à analyser ses relations avec certaines compétences langagières, phonologiques notamment (voir Gombert, 1990, pour une synthèse). Les préoccupations des chercheurs s’orientent alors progressivement vers la recherche des préalables cognitifs et langagiers à l’acquisition de la lecture et de l’écriture.

40S’agissant des dysfonctionnements, les neuropsychologues s’emploient à analyser les erreurs de lecture produites par leurs patients dans une diversité de tâches contrôlées, l’objectif étant de comprendre et de prendre en charge ces dysfonctionnements (De Partz, 1994). Ces travaux aboutissent à mettre en évidence chez l’adulte plusieurs sous-groupes de dyslexiques, chaque sous-groupe étant caractérisé par des types d’erreurs spécifiques (voir par exemple Ellis, 1989). De même, utilisant une démarche d’analyse analogue, Boder (1973) distingue trois sous-groupes d’enfants dyslexiques : les dysphonétiques (présentant des difficultés à lire des mots nouveaux), les dyseidétiques (caractérisés par des difficultés à lire des mots courts sans problème de décodage alphabétique) et un groupe mixte réunissant les deux catégories précédentes. De fait, ces travaux contribuent à faire éclater le concept de dyslexie (Piérart, 1994) et plus largement à remettre en cause l’étiologie « instrumentale » de ce trouble qui était privilégiée dans la décennie précédente. Les travaux montrent ainsi que les capacités de discrimination visuelle fine, d’orientation gauche-droite ou les capacités de structuration spatiale ne semblent pas constituer des caractéristiques spécifiques de la dyslexie (Fijalkow, 1986 ; Piérart, ibid.). Par contre, le rôle du langage semble déterminant, certaines capacités langagières comme les capacités d’analyse segmentale de la parole différenciant nettement normaux lecteurs et dyslexiques (Vellutino, 1979).

41Ce rapide tour d’horizon ne permet évidemment pas de rendre compte de l’originalité de ces recherches ni de leur nombre considérable durant ces deux décennies. Il n’en reste pas moins que si ces travaux renouvellent profondément la connaissance des mécanismes de la lecture et des problèmes liés à son apprentissage (Piérart, ibid.), les techniques d’évaluation de la lecture ou de l’écriture sont loin de suivre la même évolution. En effet, d’une part, le nombre d’outils d’évaluation disponibles en langue française durant cette période est relativement faible (Grégoire, 1994). Parmi les épreuves de lecture recensées (voir le site des ECPA ou Narbona & Chevrie-Müller, 1999), on peut citer par exemple : l’épreuve « Jeannot et Georges » (Hermabessière & Sax, 1972), le test de lecture pour le cours préparatoire (Pasquier, 1979), le D-OR-LEC (Lobrot, 1980) et l’épreuve de lecture-compréhension « Claire et Brunot » (Giribone & Hugon, 1987). D’autre part, comme le soulignent par exemple Ecalle et Magnan (2006), Grégoire (ibid.) et Van Hout (2001), ces évaluations posent une diversité de problèmes (tests non spécifiques à la lecture, tâches non contrôlées, faiblesses des étalonnages, etc.) et restent fondamentalement athéoriques. De fait, ces outils permettent essentiellement de déterminer un niveau de performances en lecture. Il en va de même dans le domaine de l’orthographe avec le TNO
(Doutriaux & Lepez, 1980) ou certaines épreuves de la batterie D-OR-LEC de Lobrot (ibid.). Il faudra donc attendre les années 1990 pour que, dans la communauté de langue française, soit publié le premier test de lecture
(le LMC de Khomsi, 1990) conçu en référence aux modèles théoriques développés durant les années 1980.