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    Plan détaillé Texte intégral Une création récente liée à un triple contexte de croissance des effectifsLes IPR, leur recrutement, leur formationL’émergence d’un groupe professionnel : les IPRL’évolution des « missions » des IPR Notes de bas de page Auteur

    Les personnels d’inspection

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Ébauche d’une histoire des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) : inspecter, conseiller et former les enseignants du secondaire ? (1964-2014)

    Jean-François Condette

    p. 177-214

    Texte intégral Une création récente liée à un triple contexte de croissance des effectifsL’explosion scolaire : la massification des effectifs scolaires du secondaireL’augmentation des effectifs enseignants à inspecter et à conseillerL’inspection de l’enseignement privé sous contrat (1959)Les IPR, leur recrutement, leur formationLa création des inspecteurs pédagogiques régionaux en 1964 : des « auxiliaires » des inspecteurs générauxL’émergence d’un groupe professionnel : les IPRLe recrutement des IPR : entre cooptation et concoursLa formation des IPRL’évolution des « missions » des IPRLa principale mission des IPR : l’inspection et son déroulementL’inspection contestée par les enseignantsLes modifications statutaires de 1990 : forte tutelle rectorale et extension des missions des IA-IPRL’évaluation des enseignants en question ? Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Face aux transformations très profondes du système éducatif après 1945, la question de l’évaluation des enseignants est plusieurs fois mise en débat et prend une acuité plus forte encore dans les années 1968-1980 puis au tournant du siècle nouveau. Si les travaux sur l’inspection de l’enseignement primaire sont désormais assez nombreux1, pour une inspection du primaire fondée par l’ordonnance de François Guizot du 26 février 1835, et si les inspecteurs généraux, apparus avec l’article 17 de la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802), en même temps que les lycées, sont également bien connus2, il n’en va pas de même des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) nés beaucoup plus récemment (1964) et sur lesquels on sait finalement peu de chose. Leur création est liée à la massification des effectifs de l’enseignement secondaire public, à la fois dans le nombre des élèves et des enseignants, mais aussi aux transformations profondes du métier d’enseignant dans ces collèges et lycées recevant désormais presque l’ensemble d’une classe d’âge, alors qu’il existe également un lien avec la loi Debré de 1959 qui permet la création d’établissements secondaires privés sous contrat, leurs enseignants relevant dès lors, pour leur évaluation, de l’État. Or, si en 2002, l’inspection générale a fêté son bicentenaire3, célébrant deux cents ans d’interventions multiples, il n’en va pas de même des IPR qui ont eu cinquante ans en 2014, la date passant presque totalement inaperçue. Comme le note Xavier Albanel, auteur de l’un des rares travaux qui existent sur les inspecteurs pédagogiques régionaux (thèse de sociologie) « cette méconnaissance porte aussi sur le plan de la recherche scientifique. La littérature consacrée aux IA-IPR est quasi inexistante4 » alors que dans le monde éducatif et dans la littérature, l’image de l’inspecteur, en costume sombre, ouvrant la porte et venant s’installer dans le fond de la classe pour émettre au bout d’une heure un verdict sans appel, demeure très prégnante5. Il s’agit donc ici de proposer une première ébauche de l’histoire des inspecteurs pédagogiques régionaux en explicitant à la fois le contexte précis de leur création en 1964 comme « auxiliaires de l’inspection générale », les modalités de leur recrutement et de leur affirmation comme groupe professionnel doté de spécificités et d’une identité, tout en dégageant les principales évolutions de leurs missions jusqu’en 2014.

    Une création récente liée à un triple contexte de croissance des effectifs

    2La création des inspecteurs pédagogiques régionaux en novembre 1964 est liée à une triple évolution du secondaire qui renforce le constat de l’impossibilité pour les inspecteurs généraux de continuer à évaluer efficacement les enseignants de plus en plus nombreux.

    L’explosion scolaire : la massification des effectifs scolaires du secondaire

    3La nécessité de la création d’un nouveau corps d’inspecteurs est liée à la « révolution du nombre » qui progressivement transforme radicalement les réalités de l’enseignement secondaire. Déjà très peu encadré entre 1930 et 1960 par les seuls inspecteurs généraux, malgré une première hausse des effectifs d’élèves et donc du nombre de classes et d’enseignants, l’enseignement secondaire connaît des mutations majeures après 1960. Le rythme de croissance est, après 1959, bien plus soutenu et l’on assiste à une explosion scolaire6, en lien à la fois avec les réalités démographiques du baby-boom des années 1945-1968, avec la demande croissante en emplois plus qualifiés qu’entraînent les Trente Glorieuses et la tertiarisation progressive de l’économie mais aussi avec une volonté politique très nette après 1958 de démocratisation des études secondaires.

    4La mise en place de la gratuité du secondaire, par les lois de finances successives entre 1928 et 1933 avait permis une première hausse des effectifs alors que le paysage scolaire français restait très marqué par son organisation en deux filières socialement ségrégées entre l’école du peuple et ses prolongements (la communale, les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures) et l’école des élites centrée sur les lycées (avec leurs petites classes de primaire spécifiques) et les collèges communaux. En 1930, le secondaire français ne regroupe encore que 101000 élèves (collèges et lycées)7. La gratuité des années trente fait augmenter les effectifs qui regroupent 200000 élèves en 1939. La réforme menée par Jérôme Carcopino (loi du 15 août 1941) qui transforme les EPS (105000 élèves en 1939) en collèges modernes signifie leur rattachement au secondaire alors que les cours complémentaires, toujours très liés à l’enseignement primaire, rassemblent 124400 élèves en 1939.

    5Les années 1945-1960 connaissent ensuite une première période de forte hausse des effectifs. Les lycées (421900 élèves en 1960-1961) mais surtout les collèges de différents types regroupent, ensemble, 3,1 millions d’élèves en 1960-1961, alors que les cours complémentaires regroupent 410300 élèves en 1958-1959 (soit 3,2 fois plus qu’en 1939) juste avant leur transformation en collège d’enseignement général (CEG) par la réforme Berthoin (1959) qui les intègre eux aussi dans le secondaire. Les réformes de structure font ainsi croître les effectifs du secondaire français. Les rythmes s’emballent ensuite dans les années 1960-1990. En 30 ans, de 1960-1961 à 1991-1992, le secondaire français, tous niveaux confondus (public et privé) passe de 3,1 millions d’élèves à 5,5 millions. On peut deviner la multiplication des établissements, celle des classes et des enseignants à recruter et à inspecter que les rares inspecteurs généraux ne peuvent assurer désormais. L’enseignement secondaire public, à lui seul, passe de 2,4 millions d’élèves en 1960-1961 à 4,4 millions d’élèves en 1995-1996 soit 1,8 fois plus.

    6Le phénomène s’opère en deux temps et touche d’abord le premier cycle du secondaire (6e à 3e) alors que se mettent en place les décisions de la réforme Berthoin (6 janvier 1959) qui prolonge la scolarité obligatoire de deux ans (14 à 16 ans) et crée un cycle d’observation qui est réalisé cependant dans des établissements très diversifiés (lycée, collège moderne, CET, CEG, etc.). La réforme Fouchet (3 août 1963) opère ensuite une réforme structurelle et fonde les collèges d’enseignement secondaire (CES) qui doivent rassembler tous les élèves de la sixième à la troisième autour d’un cycle d’observation et d’un cycle d’orientation, trois sections subsistant cependant en leur sein. La réforme Haby (11 juillet 1975) décide alors la création du « collège unique » qui doit progressivement accueillir l’ensemble de la classe d’âge au sein de classes hétérogènes pour des études les plus « communes possibles8 ». Les effectifs du premier cycle du secondaire (voir tableau ci-dessous) passent de 2,3 millions en 1960-1961 à 3,9 millions en 1985-1986. Les années 1960-1980 voient dès lors le paysage de l’enseignement secondaire se transformer radicalement avec la quasi-généralisation d’un premier cycle du secondaire pour tous. En 1958-1959, les taux de scolarisation étaient de 68,4 % à 14 ans, 43,5 % à 16 ans et 27,7 % à 17 ans. En 1985-1986, ils sont respectivement de 97,7 %, 86,8 % et 75,9 % selon Antoine Prost9. Le réseau des établissements est révolutionné avec la construction de très nombreux CES puis collèges. « Entre 1965 et 1975, 2354 collèges ont ainsi été bâtis, soit un par jour ouvrable pendant dix ans10. »

    7Une seconde vague touche ensuite le second cycle du secondaire dans les années 1980-1990 avant de connaître un léger tassement. Le second cycle général et technologique passe de 421900 élèves en 1960-1961 à 1570900 élèves en 1990-1991 soit 3,7 fois plus en 30 ans. Si l’on additionne le second cycle général et technologique et le second cycle professionnel, on passe, pour les mêmes dates, de 805100 élèves à 2267700 élèves soit 2,8 fois plus. Le pourcentage d’une classe d’âge en possession du baccalauréat qui était de 11, 3 % en 1960, monte à 20,3 % en 1970, 26,5 % en 1980, 44,4 % en 1990, 62,9 % en 1995 et à 61,7 % en 2000 (baccalauréats technologiques fondés en 1969, baccalauréats professionnels fondés en 1985 ; 80 % d’une classe d’âge au niveau baccalauréat dans la loi d’orientation de juillet 1989 dite loi Jospin)11.

    Tableau 1. – Évolution des effectifs d’élèves de l’enseignement secondaire (public et privé)12 de 1960 à 2000-2001.

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    L’augmentation des effectifs enseignants à inspecter et à conseiller

    8Cette évolution des effectifs scolarisés dans le premier cycle du secondaire regroupé à partir de 1975 dans les collèges, puis des élèves du second cycle du secondaire (les lycées) a des conséquences directes sur les effectifs enseignants qui augmentent de manière très importante alors que les statuts sont aussi multipliés par l’apparition de nouvelles catégories qui viennent rejoindre les licenciés et les agrégés de la période antérieure. La création des concours du CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré) en 1950, succédant au certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges créé par le régime de Vichy en 1941 (CAEC) pour enseigner dans les collèges modernes (ex-écoles primaires supérieures), la multiplication des spécialités disciplinaires viennent complexifier la gestion de ces personnels aux identités multiples. Pour enseigner dans les collèges d’enseignement général (CEG) fondés en 1959 par la réforme Berthoin (anciens cours complémentaires), les enseignants sont pris chez les instituteurs des cours complémentaires pour ceux déjà en exercice (souvent munis du baccalauréat ou du brevet supérieur) alors qu’en 1969 sont créés les professeurs d’enseignement général de collège (PEGC), bivalents, au statut national mais géré comme un corps académique. Les nouveaux recrutés comme PEGC doivent, une fois le baccalauréat acquis, faire deux années d’études en université poursuivies par leur formation pédagogique dans un centre de formation spécifique. Le corps des PEGC est mis en extinction par le décret du 23 décembre 2003.

    9Les rares inspecteurs généraux ne peuvent assurer un suivi efficace de ce « peuple enseignant » très bigarré. L’analyse sociologique réalisée par Jean-Michel Chapoulie sur les professeurs de l’enseignement secondaire (1987) montre les tensions multiples qui divisent le corps enseignant dans un système désormais massifié. Vers 1950, l’ensemble des personnels enseignants du secondaire littéraire et scientifique (agrégés, certifiés, licenciés, auxiliaires) constitue un monde certes déjà divisé en catégories, mais assez cohérent avec 17000 fonctionnaires et environ 2000 auxiliaires13. Vers 1975, la situation a considérablement changé et les catégories enseignantes se sont multipliées (une vingtaine) alors que les effectifs ont fortement augmenté. Le secondaire compte alors environ 250000 enseignants (13,1 fois plus en 25 ans). Les deux catégories principales de 1950 (agrégés et certifiés) ne comptent, sur ce total, que pour environ 85000 fonctionnaires. À côté de 30000 auxiliaires de statuts très divers, on trouve deux autres catégories numériquement importantes : les professeurs d’enseignement général de collège (PEGC : 40000 fonctionnaires environ) et les professeurs de collège d’enseignement technique (CET) qui sont plus de 30000. On assiste bien à des « transformations morphologiques du corps enseignant14 ». Le nombre des admis aux diverses agrégations, qui fluctue entre 180 (1927) et 383 (1947) entre 1920 et 1952, connaît ensuite une croissance très forte passant de 411 en 1953 à 801 en 1960 puis 1979 en 1971 avant de redescendre à 914 en 1980 puis de connaître une nouvelle hausse15. Les évolutions sont similaires dans les CAPES théoriques qui connaissent, toutes disciplines confondues, 688 admis (dont 363 femmes) en 1952, 2945 admis en 1961 (1715 femmes), 5426 admis en 1970 (3157 femmes), 6448 admis en 1972 (3687 femmes) avant de voir les chiffres diminuer temporairement mais fortement à 2925 admis en 1977 (1757 femmes) puis 1017 admis en 1980 (567 femmes) avant une nouvelle remontée. Les effectifs enseignants, après avoir déjà nettement augmenté entre 1950 et 1960, explosent dans les années 1960-1990.

    Tableau 2. – Enseignement du second degré : nombre d’enseignants à temps complet et partiel. Secteur public (1958-1959 à 1988-1989)16.

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    10Pour le seul enseignement public, les effectifs d’enseignant des collèges passent de 16081 en 1958-1959, juste avant la réforme Berthoin à 71537 dix ans plus tard (soit 4,4 fois plus) puis la hausse s’accélère encore. De 1958-1959 à 1988-1989, on passe ainsi de 16081 enseignants des collèges à 174945 soit 10,8 fois plus. Pour les lycées généraux et technologiques, les effectifs passent de 37706 enseignants en 1958-1959 à 101129 en 1988-1989 soit 2,6 fois plus, avec une nette accélération après 1985.

    11Cette croissance, après un temps de ralentissement, reprend dans les années 1990. Les enseignants des collèges et lycées généraux et technologiques publics (sans les lycées professionnels) sont 281590 en 1994-1995 mais 306021 en 2002-2003.

    Tableau 3. – Les effectifs d’enseignants dans le secondaire public en France (1994-1995 et 2002-2003)17.

    1994-1995

    2002-2003

    Agrégés et chaires supérieures

    34427

    47229

    Certifiés et assimilés

    183035

    237869

    Adjoints et chargés d’enseignement

    15895

    4304

    Professeurs d’enseignement général des collèges

    48233

    16619

    Professeurs de lycée professionnel (PLP)

    53743

    59013

    Total Titulaires

    336333

    365034

    Non titulaires

    23344

    20283

    Total général

    359677

    385317

    12En septembre 2002, selon le rapport d’Alain Attali et de Pascal Bressoux, L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, la France (avec les DOM) compte 6940 collèges, 2590 lycées généraux et technologiques, 1730 lycées professionnels. Les élèves sont 3338000 dans les collèges, 1512000 en lycées et 742000 en lycées professionnels18. On compte 526000 enseignants dans le second degré (public et privé).

    13Face à cette multiplication des enseignants, les inspecteurs généraux ne peuvent plus assurer leur mission d’inspection. Dans son ouvrage sur L’inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle, Guy Caplat relève leur faible nombre dans l’enseignement secondaire. Selon ses chiffres, ils sont 17 en 1937-1939 dont 10 dans le groupe des Lettres (6 en Lettres, 3 en histoire-géographie, 1 en philosophie) et 4 pour le groupe des sciences (2 en mathématiques, 2 en physique) pour 3 dans le groupe des langues vivantes (2 en anglais et un en allemand)19, même si certains inspecteurs d’académie ou professeurs d’université peuvent aussi être chargés d’inspection générale. Au cœur des Trente Glorieuses, les inspecteurs généraux sont une centaine, tous degrés et disciplines confondus. Ils sont 129 en 1982 selon Alain Hébert20 et 158 en 1995 selon la Revue internationale d’éducation21. Même plus nombreux, ils ne peuvent assurer l’évaluation et l’encadrement pédagogique d’enseignants du secondaire démultipliés, alors que leurs missions sont aussi plus larges, en tant qu’experts du système éducatif et de sa nécessaire modernisation. Rien que pour les lettres par exemple, on compte 68000 professeurs en 1988 pour douze inspecteurs généraux22.

    14Dans le même temps, les attentes des enseignants se font plus pressantes. Face aux mutations considérables opérées dans les réalités quotidiennes de la classe au sein d’un enseignement secondaire massifié, les enseignants sont obligés de s’adapter rapidement sous peine de connaître des difficultés nombreuses. Le « nouveau public scolaire », désormais issu de tous les milieux sociaux, n’est plus aussi homogène qu’autrefois et a parfois du mal à saisir les finalités des enseignements disciplinaires délivrés alors que les compétences scolaires requises ne sont pas forcément non plus acquises, les difficultés s’accroissant et pouvant déboucher sur l’échec scolaire voire le refus de l’École23. Le respect des normes, des codes scolaires et plus largement des règles de la vie sociale, est aussi plus souvent menacé, entraînant de nouvelles formes de contestation de l’autorité des enseignants, peu formés à ces mutations multiples24. La formation mise en place dans les centres pédagogiques régionaux (CPR) depuis 1952 apparaît trop légère à beaucoup qui demandent davantage d’aide et de suivi25. L’étude pionnière de Jacques Testanière en 1967 montre ainsi le passage du chahut traditionnel, qui était une forme de rite, de soupape de sécurité, évacuant les tensions sans remettre en cause le système, au chahut anomique26, sans règles ni meneur, de nombreux élèves ne suivant pas le cours, le perturbant épisodiquement ou faisant autre chose.

    15Dès lors, à la mission traditionnelle des inspecteurs généraux depuis 1802 qui était d’abord celle d’évaluer, de contrôler les enseignants du secondaire en venant dans la classe, obéissant ainsi à une fonction bureaucratique et administrative de gestion des carrières (notation) et à une fonction de contrôle de conformité de l’enseignant et de l’enseignement mis en œuvre (aux programmes, à l’esprit du temps, etc.), s’ajoute une mission impérieuse d’animation des équipes disciplinaires et de participation à la formation des enseignants. Cette nécessité ne peut être assumée par le corps des inspecteurs généraux trop peu étoffé pour mailler le territoire national de manière continue. L’évolution est concordante avec la transformation des missions des inspecteurs primaires qui, par le décret du 13 novembre 1969, deviennent les IDEN (inspecteurs départementaux de l’Éducation nationale). La circulaire du 18 juin 1969 insiste sur leur rôle d’animation pédagogique, rôle qu’ils eurent souvent au xxe siècle d’ailleurs. « Progressivement, la fonction d’inspecteur s’oriente vers l’animation pédagogique » note-t-elle, évolution confirmée par la circulaire du 5 décembre 1969 qui relève que l’IDEN est « responsable de l’animation pédagogique dans sa circonscription27 ».

    L’inspection de l’enseignement privé sous contrat (1959)

    16Cette forte croissance des effectifs d’élèves scolarisés dans les deux cycles du secondaire public et du nombre des enseignants qui y interviennent est encore accentuée par l’évolution législative liée à l’adoption de la loi Debré du 31 décembre 1959 qui, pour les établissements secondaires privés qui choisissent de signer un contrat d’association avec l’État, relèvent désormais d’un contrôle plus strict de l’inspection. Comme l’indique Bernard Toulemonde, les inspecteurs pédagogiques régionaux sont « créés dans les années 1960, d’abord pour contrôler les maîtres de l’enseignement privé à la suite de la loi Debré28 », l’État devant vérifier les programmes, les horaires, les examens et gérer les enseignants sous contrat.

    17Après de nombreuses décennies de tensions et de débats sur le lien à nouer entre l’État républicain, qui défend le principe de laïcité, et l’enseignement secondaire privé, dont l’existence légale est reconnue par la loi Falloux du 15 mars 1850, la loi Debré du 31 décembre 1959 décide d’un soutien important de l’État à l’enseignement privé29. Les établissements peuvent passer un contrat d’association avec l’État dans une sorte de « donnant-donnant » entre les deux parties. L’État prend en charge les salaires des enseignants et les frais de fonctionnement de l’établissement, en échange d’un droit de regard sur les contenus scolaires, les méthodes et les pratiques des enseignants. La loi Debré, « acte politique majeur30 », décide en effet que « dans les établissements privés qui ont passé un des contrats prévus ci-dessous, l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État. L’établissement, tout en conservant son “caractère propre”, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances, y ont accès (article 1) ». L’article 4 relève ensuite que « dans les classes faisant l’objet du contrat, l’enseignement est dispensé selon les règles et programmes de l’enseignement public. Il est confié, en accord avec la direction de l’établissement, soit à des maîtres de l’enseignement public, soit à des maîtres liés à l’État par contrat. Les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat sont prises en charge dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public31 ».

    18C’est à ce titre que les IPR, créés en 1964, se voient confier la mission d’aller inspecter les enseignants du privé, qu’ils soient fonctionnaires ou contractuels dans les établissements privés qui, à partir de 1968, multiplient la signature de contrat d’association. Les décrets du 10 mars 1964 et 12 avril 1965 exigent que les instituteurs du privé détiennent le CAP pour être titulaires faute de quoi ils ne seront « qu’instructeurs ». Dans le secondaire, ils devront être soit licenciés et avoir subi une inspection favorable (ils seront alors rémunérés comme des maîtres auxiliaires ou, au bout de quelques années de service et après une inspection spéciale, comme des chargés d’enseignement), soit avoir passé le CAPES avec succès. Pour ce qui est de la formation pédagogique aux épreuves pratiques du CAPES, les circulaires du 14 novembre 1966 et du 19 octobre 1967, organisent la préparation mais le professeur stagiaire n’est pas administrativement rattaché à un centre pédagogique régional (CPR), même s’il doit être connu de lui et s’il peut participer aux conférences. Ses déplacements ne sont pas indemnisés et il doit un service complet de 18 heures par semaine. C’est le stagiaire qui cherche et trouve un conseiller pédagogique qui ensuite doit être validé par le recteur, après avis d’un IPR, s’il n’est pas membre de l’enseignement public32.

    19Comme le note Bernard Toulemonde ; « l’histoire de la loi Debré est une longue suite de batailles et d’incidents de frontière entre l’État et l’enseignement privé à propos du statut des enseignants dont le véritable enjeu est celui de leur contrôle administratif et idéologique, de leur degré de dépendance à l’égard des chefs d’établissement et de l’institution33 ». Michel Debré a beaucoup insisté en 1959 pour que les enseignants soient pris en charge directement par l’État et soumis au contrôle pédagogique des corps d’inspection alors que le Secrétariat général à l’enseignement catholique exigeait que les enseignants soient recrutés et rémunérés par des associations nationales et départementales, à charge pour l’État de verser les subventions correspondantes aux associations. Dans le cadre du contrat d’association, les enseignants sont « des agents publics que l’État, en tant qu’employeur, recrute, nomme, rémunère et contrôle34 ». Ils sont donc, soit des enseignants titulaires de l’enseignement public, soit des maîtres liés à l’État par un contrat (contractuels), les points de tensions depuis 1959 étant multiples sur les seconds qui se focalisent sur quatre questions : « fonctionnaires ou contractuels ? Statut entièrement spécifique ou dispositifs communs ? Autogestion par l’institution ou gestion par les autorités académiques ? Devoir de réserve ou adhésion active au caractère propre de l’établissement35 ». En réalité l’affectation d’enseignants titulaires de l’enseignement public dans des établissements privés sera toujours très rare (1000 environ sur 140000 enseignants du privé en 2010) alors que la plupart sont « contractuels ». L’article 5 du décret du 10 mars 1964, premier texte statutaire sur le sujet, ouvre les concours du CAPES et de l’agrégation aux candidats de l’enseignement privé avec les mêmes épreuves et le même jury, suscitant une forte émotion dans le camp des laïcs. De nombreux membres et présidents de jury refusent de siéger ou de réaliser les inspections nécessaires à la contractualisation. Le gouvernement cède et met ensuite en place en 1965 un dispositif d’options en vigueur jusqu’aux accords Lang-Cloupet. Si le recrutement et le mouvement des personnels sont très largement assurés par l’enseignement privé lui-même, il n’en demeure pas moins que c’est l’État qui nomme l’enseignant après accord du chef d’établissement jusqu’à la loi Guermeur d’octobre 1977 qui redonne le pouvoir au chef d’établissement seul. En 1985, on en revient cependant à la formule initiale de la loi Debré.

    20La note de service du 13 décembre 1983, signée Alain Savary, vient clarifier les modalités de l’inspection des enseignants du public alors que les inspections individuelles ont été suspendues en 1981 après un fort mouvement de contestation. À la fin du texte, qui demande aux IPR d’élargir leur regard au-delà de la seule heure de classe inspectée pour mieux voir les spécificités de l’établissement, une mention est faite de l’enseignement privé.

    « S’agissant de l’enseignement privé sous contrat d’association, les IPR ont, en l’état actuel des textes, une mission moins ample puisqu’elle ne porte pas sur le projet éducatif des établissements. Ils vérifient que l’enseignement est dispensé selon les règles générales et les programmes de l’enseignement public. Ils procèdent à la notation pédagogique des maîtres des classes sous contrat d’association. Ils inspectent en temps utile les maîtres sous contrat provisoire pour apprécier leurs aptitudes avant l’octroi éventuel d’un contrat définitif36. »

    21Dès lors, le nombre d’enseignants à évaluer est fortement augmenté, beaucoup d’établissements secondaires privés faisant le choix du contrat d’association.

    22Le second degré au sens strict (sans les ex-cours complémentaires et le technique) compte environ 18300 enseignants travaillant sous contrat d’association en 1968 sur 32000 enseignants au total, l’ensemble du secondaire privé (avec les cours complémentaires, les LET et les CET) formant un groupe de 63900 enseignants37. Dans le secondaire privé en 1998, 97,3 % des élèves sont scolarisés dans un établissement sous contrat d’association. En 1998 toujours, les enseignants du secondaire privé étaient 98000 (57 % de certifiés ou PLP) dont 84000 sont rémunérés sur une échelle de titulaires de la fonction publique38. Au-delà des tensions passagères (1981-1984, etc.), les deux systèmes scolaires se sont rapprochés. Les accords Lang-Cloupé de 1992-1993 ont aussi fortement identifié la gestion des carrières des enseignants du privé et celles du public alors que les concours de recrutement (CAFEP) sont désormais identiques aux CAPES (mêmes épreuves, mêmes sujets, mêmes jurys mais deux listes distinctes). Les collèges privés représentent toujours entre 1960 et 2013 de 19,2 % à 21,4 % des effectifs du premier cycle du secondaire pour 16 % à 22,6 % du second cycle général et technologique. Au total, le secteur secondaire privé dans son ensemble (pas que sous contrat) regroupe 715200 élèves en 1960-1961 (22,6 % du total des élèves, public et privé réunis) et 1153700 élèves en 2012-2013 (21,2 %)39. Les effectifs de ce secondaire privé ont donc été multipliés par 1,6, sachant que la plupart des établissements secondaires privés ont fait le choix du contrat d’association avec l’État. C’est donc là encore des enseignants en plus à inspecter. Quand est décidée la création des IPR en 1964, quatre ans après l’adoption de la loi Debré, il est bien prévu que ces nouveaux cadres devront inspecter les enseignants du privé sous contrat qui sont d’ailleurs de moins en moins des religieux40.

    Tableau 3. – Évolution des effectifs d’élèves de l’enseignement secondaire de 1960 à 2013. Mise en perspective du privé (avec DOM et Mayotte en 2012-2013).

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    Les IPR, leur recrutement, leur formation

    23Face à cet accroissement des effectifs scolarisés dans l’enseignement secondaire public, face à une population enseignante elle-même en forte croissance et profondément diversifiée dans ses statuts, face aux obligations nouvelles de l’État en direction des établissements privés sous contrat depuis 1959, le corps des inspecteurs généraux ne peut suffire.

    La création des inspecteurs pédagogiques régionaux en 1964 : des « auxiliaires » des inspecteurs généraux

    24C’est par l’instruction du 5 novembre 1964 portant sur l’exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction publique que les inspecteurs pédagogiques régionaux sont cités pour la première fois dans un texte réglementaire41. Ils ne disposent donc pas d’un texte spécifique mais apparaissent dans un paragraphe de cette instruction comme des « auxiliaires » des inspecteurs généraux, fortement subordonnés à eux, la circulaire s’intéressant d’abord aux missions des inspecteurs généraux qui gardent la main sur l’inspection des enseignants du secondaire mais en s’appuyant sur des aides que sont les IPR. Sept points sont successivement abordés sur les IPR.

    Extraits de l’instruction du 5 novembre 1964 qui crée les IPR
    « Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique sont chargés, en ce qui concerne l’enseignement : des fonctions permanentes de conseillers pédagogiques du ministre et de l’Administration centrale ; d’une mission générale d’inspection des personnels de directions et des personnels enseignants des établissements scolaires en vue de leur dispenser des conseils pédagogiques et de les noter ; de missions générales ou particulières prescrites par le ministre […]. Inspection des personnels enseignants des établissements scolaires. Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique sont chargés d’une mission d’inspection générale des personnels enseignants des établissements scolaires en vue de leur dispenser des conseils pédagogiques et d’apprécier leurs aptitudes, leurs méthodes et les résultats qu’ils obtiennent. Ils sont appelés à formuler des appréciations, éventuellement chiffrées, dans les conditions prévues par la réglementation en vigueur. Ils ont, d’autre part, la faculté, à l’occasion de l’inspection des personnels enseignants, de procéder au contrôle de l’organisation pédagogique et du fonctionnement des établissements dont le personnel est inspecté et de formuler à ce sujet les observations utiles. Leurs missions sont organisées par groupes de spécialité. Le doyen de chaque groupe de spécialité est chargé de coordonner les activités de ses collègues du groupe et d’assurer les liaisons avec le directeur général de la Pédagogie, des Enseignements scolaires et de l’Orientation, le directeur des Personnels enseignants des établissements scolaires et le directeur de la Coopération, en vue de l’établissement d’un programme annuel d’inspection […]. Lorsque les inspecteurs généraux sont appelés à traduire en notes chiffrées leurs appréciations, ils se réunissent, s’il y a lieu, autour du doyen de leur groupe pour procéder à une péréquation des notes […].
    Auxiliaires de l’inspection générale : les inspecteurs pédagogiques régionaux
    1. Les inspecteurs appelés à remplir ces fonctions apportent leur concours aux inspecteurs généraux. Les inspecteurs pédagogiques régionaux sont désignés par le ministre parmi les candidats inscrits sur une liste d’aptitude. Peuvent être inscrits sur cette liste : d’une part les inspecteurs d’académie titulaires d’une agrégation ou docteurs, après avis de la Commission consultative spéciale ; d’autre part, pour l’inspection des techniques industrielles, les inspecteurs principaux de l’enseignement technique. Dans les deux cas, le ou les doyens de groupe de l’inspection générale intéressés sont appelés à formuler leurs propositions.
    2. Les inspecteurs pédagogiques régionaux sont habilités à procéder, pour le compte et sous l’autorité des inspecteurs généraux de l’Instruction publique, à l’inspection des personnels enseignants nommés par le ministre, à l’exception des personnels donnant un enseignement dans les classes préparatoires aux grandes écoles, les écoles d’ingénieurs […], des sections de techniciens supérieurs.
    3. Chaque inspecteur pédagogique régional reçoit du ministre une délégation relative à sa mission qui précise de façon permanente : l’étendue de sa compétence “ratione materiae” ; celle-ci peut excéder, à titre exceptionnel celle définit par son agrégation ou ses titres techniques ; dans ce cas l’inspecteur régional relève éventuellement de plusieurs inspecteurs généraux en fonction des spécialités qui entrent dans le cadre de sa mission d’inspection ; l’étendue de sa compétence “ratione loci” ; pour certaines disciplines, le cadre territorial ainsi défini peut excéder les limites d’une académie. […].
    4. L’inspecteur général dont relève chaque inspecteur pédagogique régional […] détermine avant le début de l’année scolaire, compte tenu des limites de la délégation prévue ci-dessus, les établissements dans lesquels l’inspecteur pédagogique régional exercera sa mission, le niveau des enseignements et le cas échéant les classes sur lesquelles elle portera. Le recteur est consulté sur l’organisation de ces missions […]. L’inspecteur général a toujours la faculté de se réserver à tout moment, les inspections qu’il estime nécessaire d’assurer personnellement.
    5. Les IPR ont, dans les conditions et limites qui viennent d’être précisées, la même mission que les inspecteurs généraux. Ceux-ci veillent à l’harmonisation des procédures de notation et dispensent aux inspecteurs régionaux les conseils et instructions qu’ils jugent utiles […]. Les IPR remettent leurs rapports et leurs propositions de notes, pour visa, à l’inspecteur général dont ils relèvent. L’inspecteur général peut, soit approuver le rapport et la note proposée, soit l’accompagner par des annotations, soit exprimer une appréciation différente de celle proposée […].
    6. Les missions prévues ci-dessus se cumulent avec celles qui peuvent être confiées aux IPR par l’inspection générale, par le recteur auprès duquel ils sont placés, en vue d’assurer l’inspection des personnels enseignants nommés par les recteurs, à l’exception des instituteurs exerçant dans le premier degré.
    7. Il reste entendu que l’inspection des CEG par les inspecteurs de l’enseignement du premier degré subsiste comme inspection globale sans faire pour autant double emploi avec l’inspection spécialisée. L’inspection des spécialités dans les CET reste de même assurée par les inspecteurs de l’enseignement technique… »
    Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale du 17 décembre 1964, « Instruction du 5 novembre 1964 sur l’exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction publique », p. 2788-2791.

    25On le voit donc, le texte fondateur de 1964, signé par Christian Fouchet, place les IPR dans un rapport d’extrême dépendance vis-à-vis des inspecteurs généraux de leur discipline et secondairement vis-à-vis du recteur. Ils sont des « auxiliaires » des inspecteurs généraux qui conservent un réel droit de regard et de correction de leurs rapports et notations. Ils sont jusqu’en 1990 recrutés exclusivement sur liste d’aptitude. Les IPR agrégés ou titulaires d’un doctorat d’État entrent dans le corps des inspecteurs d’académie ; ceux qui n’ont pas ces grades entrent dans le corps des inspecteurs principaux de l’enseignement technique (IPET).

    26Seize ans plus tard, les IPR ont fait la preuve de leur légitimité et l’instruction du 24 juin 1980 sur leurs missions, signée Christian Beullac, est beaucoup plus ambitieuse :

    « Les IPR concourent à assurer la qualité de l’enseignement et la cohérence de l’éducation par leurs activités dans le domaine correspondant à leur spécialité. Recrutés en raison de leur niveau élevé de compétence, ils sont d’une part, étroitement associés aux missions de l’inspection générale de l’Éducation nationale qu’ils représentent de façon permanente et, d’autre part, placés directement auprès du recteur d’académie, qui reçoit leur avis et qui les appelle à remplir des missions sur toutes questions relevant de leur compétence. Par leurs relations directes avec l’inspection générale, le recteur et les autres corps d’inspection ainsi que par leurs contacts assidus avec les personnels en exercice dans les collèges et les lycées, les IPR apportent une contribution importante à la mise en œuvre des orientations pédagogiques liées aux objectifs fondamentaux de l’enseignement et de l’éducation. Ils interviennent dans les établissements de formation […]. L’ensemble des IPR exerçant dans une académie constitue le collège académique des IPR. Celui-ci propose au recteur un de ses membres pour le représenter auprès de lui pour toutes les questions d’intérêt commun […]. Les missions des IPR correspondent aux fonctions suivantes étroitement liées :
    1.1. Contribution au recrutement et à la formation des personnels de l’enseignement et d’éducation. Les IPR ont vocation à participer à l’organisation et au déroulement des concours de recrutement. Ils peuvent aussi être appelés à participer aux travaux des jurys locaux ou à leur présidence (notamment épreuves pratiques du CAPES et du CAPET) […]. Les IPR, chacun dans leur spécialité, sont étroitement associés à la formation dispensée dans les centres de formation des personnels d’enseignement et d’éducation des collèges et des lycées. Ils contribuent à la formation continue de ces personnels […]. (Ils gèrent aussi les conseillers pédagogiques, les animations de bassins, les formations de formateurs)
    1.2. Observation et animation du système éducatif donnant lieu à contrôle et évaluation. Dans tous les établissements publics où ils se rendent, les IPR recueillent les informations les plus larges sur les conditions dans lesquelles l’enseignement est dispensé et reçu ; par exemple, ils portent attention, sous l’angle pédagogique, à la répartition des services, à l’organisation des emplois du temps des professeurs et des élèves, à l’utilisation des moyens pédagogiques (CDI, auxiliaires audiovisuels et informatique), aux activités éducatives liées à l’enseignement, aux résultats scolaires et aux procédures d’évaluation, à l’orientation et à l’animation pédagogique exercée par le chef d’établissement. Ils rendent compte à l’inspecteur général et au recteur de leurs observations et suggestions […]. Ces activités s’exercent également, dans les conditions appropriées, dans les établissements d’enseignement privés sous contrat […]. Les IPR jouent un rôle important dans l’animation du système éducatif par l’action qu’ils conduisent auprès des professeurs à la faveur d’entretiens individuels et de réunions dans les établissements (regroupements pédagogiques, journée de formation etc.)
    1.3. L’inspection et l’animation des personnels. Pour ce qui concerne l’inspection des personnels à gestion nationale, l’inspecteur général qui a en charge la circonscription dans l’année scolaire, procède, avec les IPR à la répartition des établissements. Ces délégations ne peuvent viser les classes préparatoires aux grandes écoles ni, sauf dérogations spéciales, les sections de techniciens supérieurs […]. Les IPR adressent aux inspecteurs généraux qui leur ont donné délégation, d’une part leurs rapports d’inspection, d’autre part, les propositions de notes pédagogiques (il y a ensuite péréquation dirigée par les IG). […]. Les IPR sont, d’autre part, chargés d’inspecter et de conseiller les adjoints d’enseignement et les maîtres auxiliaires […]. Les IPR inspectent les personnels des établissements privés sous contrat et assurent le suivi de leur carrière […].
    1.4. Information et proposition, notamment en ce qui concerne les structures et le fonctionnement de l’institution scolaire, les contenus et les modalités de formation des élèves. Les IPR favorisent la circulation de l’information du centre vers la périphérie, de la périphérie vers le centre, et entre membres des personnels enseignants, d’éducation et de direction eux-mêmes […] (informations sur les nouveaux programmes, les méthodes, les progrès de la recherche en éducation).
    1.5. Participation à l’organisation et au fonctionnement de la vie pédagogique et éducative. Les IPR apportent leur concours au recteur, notamment sur les problèmes de personnel […] (Formation initiale et continue des personnels, gestion des personnels, avancement, listes d’aptitude, changement de corps ; actions pour l’innovation pédagogique, élaboration des sujets d’examen, etc.). Des missions particulières peuvent être confiées aux IPR par l’inspection générale de l’Éducation nationale ou par les recteurs. »
    Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, du ministère des Universités et du ministère de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs, 3 juillet 1980, n° 26, « Instruction du 24 juin 1980 sur l’exercice des missions des IPR », p. 1869-1874.

    27On retrouve cette fois, dans les missions des IPR de 1980, l’essentiel des missions antérieures des inspecteurs généraux avec certes l’inspection des personnels enseignants mais aussi des missions d’observation de la vie des établissements en général, des missions de formation et d’expertises. Leur légitimité a fortement progressé même s’ils demeurent sous la tutelle double des inspecteurs généraux d’abord puis du recteur.

    L’émergence d’un groupe professionnel : les IPR

    28Sans avoir le prestige du corps des inspecteurs généraux, celui des IPR forme une élite disciplinaro-administrative. La très grande majorité des IPR sont d’anciens enseignants et le passage dans l’inspection – dans l’encadrement – représente « une sortie par le haut42 ». Il s’agit de la reconnaissance d’un parcours d’excellence qui vient valider la maîtrise d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Le fait d’avoir le pouvoir d’évaluer les enseignants les dote d’un pouvoir certain et d’une forme de prestige qui n’est pas que symbolique. On assiste ainsi progressivement à la lente « émergence d’un groupe professionnel43 » qui se fédère autour de pratiques et de valeurs communes, même si les divisions disciplinaires demeurent fortes dans les pratiques d’inspection. En 1972, on compte « environ 120 IPR44 » pour 180 en 1976 et 542 en 1982. Il faut s’adapter à la croissance des effectifs d’élèves et d’enseignants, tout en essayant de promouvoir une animation pédagogique de qualité et en œuvrant à la formation des lauréats des concours de recrutement (agrégation et CAPES) lors de l’année de formation « pratique » dans les centres pédagogiques régionaux (CPR) créés en 1952 et dont les IPR sont souvent les principaux animateurs. Les 542 IPR de l’année 1982 se répartissent ainsi (cf. page suivante).

    29À la même date, on compte un peu plus de cent inspecteurs d’académie, 40 inspecteurs principaux des enseignements techniques, 129 inspecteurs généraux, 1198 inspecteurs de l’Éducation nationale et 345 inspecteurs de l’enseignement technique45. Pour les 531 IPR identifiés par leur discipline principale, on notera le fort taux de masculinisation avec 76 % d’hommes, même si certaines disciplines apparaissent très genrées (100 % de femmes en habillement et secteurs paramédicaux et sociaux). La spécialité « Éducation et vie scolaire » date de la circulaire du 23 novembre 1976.

    30En 2008, les IPR ne sont pas plus de mille en activité46. En 2010, selon les chiffres du ministère, les IA-IPR sont 1140 (421 femmes et 719 hommes : 36,9 % de femmes)47 alors que l’on compte 2249 inspecteurs de l’Éducation nationale dont 982 femmes (43,6 %). C’est ici que notre analyse montre ses limites par manque de données sur les caractéristiques principales des inspecteurs pédagogiques régionaux recrutés depuis 1964 (origines sociales, universitaires et professionnelles, devenir professionnel et promotion avec accès à d’autres corps), travail qui relève d’une enquête prosopographique lourde. Il en va de même pour la manière dont est géré l’ancrage géographique des nominations des IPR (sont-ils des « étrangers à leur académie d’affectation ou au contraire des “enracinés”, déjà grands connaisseurs des réalités locales ? ») et pour la durée de leur séjour dans une académie.

    Tableau 4. – Répartition des 542 IPR en 1982 selon la spécialité.

    Spécialité

    Hommes

    Femmes

    Total

    Allemand

    20

    03

    23

    Anglais

    29

    15

    44

    Arts plastiques

    12

    01

    13

    Économie et gestion

    24

    07

    31

    Éducation manuelle et technique

    12

    15

    27

    Éducation musicale

    10

    06

    16

    Espagnol

    10

    04

    14

    Hébreu

    02

    02

    04

    Histoire et géographie

    37

    09

    46

    Italien

    07

    00

    07

    Lettres

    51

    11

    62

    Mathématiques

    32

    20

    52

    Philosophie

    08

    01

    09

    Portugais

    01

    01

    02

    Russe

    02

    00

    02

    Sciences économiques et sociales

    06

    00

    06

    Sciences naturelles

    32

    10

    42

    Sciences physiques

    41

    05

    46

    Techniques industrielles

    52

    00

    52

    Biochimie

    02

    02

    04

    Habillement

    00

    03

    03

    Secteurs paramédicaux et sociaux

    00

    08

    08

    Éducation et vie scolaire

    14

    04

    18

    Autres (DAFCO, directeur de CRDP etc.)

    11

    Total

    404

    127

    542

    Le recrutement des IPR : entre cooptation et concours

    31Le recrutement s’opère jusqu’en 1991 par choix ministériel après inscription sur une liste d’aptitude. L’instruction fondatrice de novembre 1964 relève que « les inspecteurs pédagogiques régionaux sont désignés par le ministre parmi les candidats inscrits sur une liste d’aptitude. Peuvent être inscrits sur cette liste : d’une part les inspecteurs d’académie titulaire d’une agrégation ou docteurs, après avis de la Commission consultative spéciale ; d’autre part, pour l’inspection des techniques industrielles, les inspecteurs principaux de l’enseignement technique. Dans les deux cas, le ou les doyens de groupes de l’inspection générale intéressés sont appelés à formuler leurs propositions48 ». La formation des IPR s’est longtemps opérée sur le tas, bien souvent avant même l’accession à la fonction, par des missions d’inspection pendant plusieurs années au service des IPR titulaires et par intervention dans les formations au sein des centres pédagogiques régionaux (CPR) ou dans les stages de formation continue. Une forme de compagnonnage interne aux disciplines a longtemps fonctionné et fonctionne encore, alors que le vécu antérieur de l’IPR comme enseignant est censé donner une grille de lecture suffisante des enjeux d’une inspection réussie ou ratée. En 1982, l’IPR Alain Hébert note cette découverte soudaine de missions multiples :

    « Quand un IPR nouvellement nommé quitte ses classes et l’établissement dans lequel sa carrière s’est jusqu’alors déroulée, il abandonne un cadre de travail très structuré, scandé par ses rythmes scolaires, des habitudes individuelles et collectives bien enracinées, un réseau de relations professionnelles relativement stable, pour développer à la place une activité multiforme, aux rythmes toujours trépidants et imprévisibles, même à court terme. Il découvre que son champ d’action est vaste (parfois trop), essentiellement fluctuant, très hétérogène, en perpétuelle extension par rapport à ce qu’il imaginait, tant sur le plan du nombre des personnes avec qui il doit entrer en relation que sur celui des questions qu’il lui est demandé d’aborder ou d’affronter49. »

    32L’instruction du 24 juin 1980 dans sa seconde partie, après avoir précisé l’ensemble des missions des IPR, revient sur leur recrutement et leur affectation. « La nature et l’étendue des missions énumérées ci-dessus, expliquent pour le recrutement des IPR, le choix de membres de l’enseignement public qui justifient d’une compétence reconnue et d’une expérience solide dans leur domaine de formation, et qui ont montré leurs capacités en matière d’éducation50. » Les candidats doivent donc solliciter leur inscription sur une liste d’aptitude ; peuvent être candidats aux fonctions d’IPR, les agrégés ou les docteurs d’État. L’instruction du dossier des candidats est faite par le recteur. « Elle comporte entre autres éléments, un entretien personnel du candidat avec un IPR de sa spécialité ; cet entretien donne lieu à un rapport joint au dossier. » Les candidatures sont communiquées au groupe d’inspection générale de la spécialité concernée ; celui-ci « procède au classement des fonctionnaires qu’il estime aptes à exercer la fonction sollicitée ». Après examen de la commission compétente (Commission consultative spéciale des IA, etc.) et en fonction des emplois à pourvoir, le ministre arrête la liste des IPR retenus. « Seuls peuvent être retenus les candidats bénéficiant de l’avis favorable à la fois du recteur et de l’inspection générale. » Ils sont alors placés deux ans « en délégation » puis titularisés. De 1964 à 1991, le recrutement s’opère donc par cooptation, avec inscription sur les listes d’aptitude à la fonction, les IPR jouant le rôle d’agentrecruteur pour détecter sur le terrain les enseignants jugés aptes51.

    33Depuis le décret statutaire du 18 juillet 1990 puis l’arrêté du 18 juillet 1990, la procédure est fortement modifiée par la création d’un concours de recrutement qui, cependant, ne met pas fin à la cooptation par liste d’aptitude mais en réduit fortement l’importance. Le processus de sélection est plus clairement explicité et s’opère par un concours qui est ouvert à différentes catégories de personnels : professeurs des universités, maîtres de conférences, professeurs de chaire supérieure et professeurs agrégés, personnels de direction et inspecteurs de l’Éducation nationale. L’institution recrute dans un vivier qui atteste de compétences scientifiques et pédagogiques assurées, parmi des praticiens de l’enseignement. Les chefs d’établissement ne peuvent se présenter que pour le corps des IPR « Administration et vie scolaire » (chefs établissement, CPE et documentalistes).

    34Le concours s’organise autour de deux épreuves. Une première épreuve écrite dite d’admissibilité repose sur l‘écriture d’un dossier de candidature comprenant un curriculum vitae, une lettre de motivation (projection dans le futur métier d’IPR) et un fichier comprenant des documents annexes que le candidat est libre de choisir. Deux documents officiels viennent compléter le dossier : un état de service des différents postes occupés depuis le début de la carrière et une copie des cinq derniers bulletins de notation. Pour les admissibles, l’épreuve d’admission est ensuite un oral de 40 minutes devant un jury d’au moins quatre personnes (IGEN, IPR, recteurs, etc.). Le candidat se présente, expose ses motivations pendant dix minutes puis l’entretien par questions-réponses occupe la suite du temps sur la discipline du candidat, ses finalités, ses méthodes et sur la connaissance du système éducatif. Selon le rapport du concours 2005, le jury attend du candidat qu’il fasse preuve des compétences suivantes : « posséder un haut niveau d’expertise disciplinaire ; s’ouvrir aux autres disciplines et aux réalités du monde éducatif ; se placer dans la perspective des nouvelles missions ; assumer la spécificité d’un métier d’autorité et d’encadrement ; connaître le système éducatif et son fonctionnement ; accepter les exigences de l’adaptation au métier d’IA-IPR52 ».

    35Le concours de recrutement de l’année 1999 propose 60 postes pour 245 candidats et 52 admis au final53. « Le ratio global admis/admissibles passe légèrement en dessous de 1 sur 2 mais masque des disparités importantes selon les disciplines. Il est égal à 36 % pour la spécialité “Établissement et vie scolaire” qui voit concourir dix candidats pour un poste, alors que pour d’autres disciplines comme les sciences économiques et sociales, les sciences et techniques industrielles ou l’histoire et la géographie, on compte seulement quatre candidats pour un poste et les ratios admis/admissibles dépassent 50 %54. »

    36Les IA-IPR de disciplines sont massivement des professeurs agrégés (84 % des inscrits et 91 % des admis) alors que pour le groupe des IA-IPR « Administration et vie scolaire », les inspecteurs de l’Éducation nationale (47,6 % et 37,5 % des admis) et les personnels de direction (45,2 % des inscrits et 50 % des admis) se partagent les postes. On compte au total 75 femmes candidates pour 170 hommes mais les admises forment cependant 42 % des admissions. Le jury observe un vieillissement des admis avec 82,7 % qui ont plus de 45 ans.

    Tableau 5. – Concours des IA-IPR – session 1999.

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    37L’essentiel des effectifs de candidats, d’admissibles et d’admis sont issus du corps des professeurs agrégés. Le rapport du concours 2005, relève, toutes disciplines confondues, hormis « Administration et vie scolaire55 », 186 candidats dont 166 agrégés (89 %), 6 IEN (3 %), 7 personnels de direction (3 %), 6 maîtres de conférences (3 %) et un professeur de chaire supérieure (0,5 %). Lorsque l’on passe aux admissibles, les 91 agrégées admissibles en représentent 95 %. Au final, sur les 59 admis, 57 sont issus du corps des agrégés (97 %)56.

    38Le concours est en fait une forme de concours réservé pour personnels agrégés pré-repérés et « les dessous du concours57 » montrent qu’il n’est que la dernière étape d’un cheminement. On est autant « porté candidat » que candidat personnellement, les sollicitations venant souvent des IPR eux-mêmes qui poussent certains enseignants à se porter candidats. Dès lors, des étapes antérieures doivent être franchies avec succès : bons rapports d’inspections ; acceptation de stagiaires ; participation puis animation de formations disciplinaires avec parfois missions d’inspection des collègues permettent de tester les enseignants pressentis, même s’il existe aussi des candidatures spontanées. L’obtention de l’agrégation ne suffit pas et il faut d’autres signes distinctifs : excellence scientifique, engagement pédagogique et didactique reconnu, écriture d’articles, de livres, excellence dans la formation de collègues. Sur le dossier remis par le candidat, la note de service du 28 septembre 2006 relève que le recteur émet un avis sur la base de « la valeur professionnelle du candidat, sur la richesse de son parcours professionnel, sur ses qualités relationnelles et d’animation pédagogique, sur la pertinence de ses motivations et sur l’intérêt qu’il porte au système éducatif », éléments dont il ne peut disposer qu’en établissant le lien avec les IPR de la discipline. En nota bene est indiqué que l’IA-IPR peut aussi y joindre son avis. Dès lors, « l’accès à la fonction d’inspecteur dépend donc étroitement de la rencontre entre deux personnes qui vont entretenir une relation de confiance et qui aboutira indirectement à la promotion de l’une par l’autre58 ».

    39Garants de l’institution qu’ils servent, les IPR, comme les inspecteurs généraux d’ailleurs, ont un devoir de loyauté envers leur institution. Ils sont certes responsables de leur discipline mais aussi porteurs et défenseurs du projet académique. Il faut donc taire ses opinions y compris quand il y a conflit entre ses positionnements personnels et la politique ministérielle menée. Relais de l’État enseignant, les IPR doivent respecter un net devoir de réserve. Les engagements politiques ou syndicaux sont donc peu appréciés dans les candidatures. A contrario, beaucoup d’IA-IPR adhèrent ensuite au Syndicat national des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (SNIA-IPR), qui fut d’abord une amicale (Association nationale des IPR), se transformant en syndicat en 1990. Groupe de pression, le SNIA-IPR n’est affilié à aucune fédération syndicale, se veut indépendant mais se doit de respecter une neutralité, c’est-à-dire de ne pas prendre position vis-à-vis des politiques ministérielles devant suivre de manière légaliste les choix du ministère. Il se mobilise cependant pour la défense des droits et intérêts matériels et moraux, individuels et collectifs de ses membres. Il s’agit ici de combats corporatistes (frais de déplacement, redéfinition de telle ou telle mission, etc.). Il existe également un autre syndicat plus minoritaire le Syndicat national des inspecteurs d’académie (SIA) qui a les mêmes pratiques.

    La formation des IPR

    40La formation des IPR reçus au concours s’étale sur deux ans en alternance. En septembre 1991, pour la première fois, une réelle formation est mise en place, en partie commune pour les IEN (qui en disposent depuis 1974) et les IPR. Les inspecteurs de l’enseignement technique eux étaient formés au centre de formation annexé à l’ENS de l’Enseignement technique (ENSET) de Cachan. L’arrêté du 3 décembre 1990 décide de mettre en place pour les IPR une formation de deux ans en alternance entre le terrain, sous la tutelle d’un tuteur, et des regroupements au Centre de formation des cadres de l’Éducation nationale ouvert en 1987 Boulevard Bessières à Paris. « La formation se déroule durant l’année scolaire qui suit l’admission au concours de recrutement. Elle est obligatoire. Elle comporte des modules complémentaires au cours de la seconde année de stage59 » (article 2). La formation, selon l’article 4 « poursuit trois objectifs : l’acquisition d’une culture commune d’inspecteur ; la maîtrise des connaissances, des méthodologies et des pratiques nécessaires à l’exercice des fonctions découlant des spécialités de recrutement ; un renforcement des bases fondamentales permettant l’accomplissement des missions statutaires60 ».

    41La première année est réellement celle de l’alternance entre le centre de formation et le terrain alors que la seconde année repose sur une année de pleine responsabilité dans une académie. Dans le schéma de formation mis en place en décembre 1990, on compte au minimum 22 semaines de formation au centre (18 en première année et 4 en seconde année). Dans une académie, doté d’un tuteur, le lauréat réalise ses premières inspections et participe aux activités des IPR de sa discipline. Tous les un mois et demi à deux mois, une session de formation de quinze jours, plus théorique, se tient au centre de formation, autour de cours magistraux, de séminaires, de travaux dirigés et de recherches personnelles. La formation est fondée sur des modules communs (avec les IEN), sur des modules spécialisés (selon la-les disciplines de l’IPR) et sur des modules optionnels. Un rapport est établi en fin d’année sur le stagiaire. L’annexe donne le contenu de la formation. Pour ce qui est de l’acquisition d’une culture commune d’inspecteur, on trouve ainsi des éléments sur « le rôle du responsable dans la gestion du système éducatif », des approfondissements sur les techniques professionnelles à maîtriser quant à l’évaluation des enseignants, l’inspection, la tenue des entretiens, la rédaction des rapports etc. « L’exercice du métier dans sa spécialité » insiste davantage sur les finalités accordées aux disciplines dans l’enseignement, sur les didactiques disciplinaires, sur la vie scolaire et les élèves. Le « renforcement des bases fondamentales pour l’exercice des fonctions d’IPR » passe par un travail sur les connaissances juridiques élémentaires, le droit et le contentieux, l’organisation de l’administration française et de l’Éducation nationale, les grandes règles de gestion. La formation a parfois assez de mal à être acceptée et soulève des critiques chez les IPR qui dénoncent certains cours trop magistraux et les conférences théoriques infantilisantes mais aussi parfois les temps de formation commune avec les IEN pour des métiers qu’ils estiment ne pas être identiques61. Même si la formation est riche, elle revêt assurément une part de « formatage » aux normes et règles de l’administration. En 1991, le centre de formation des cadres de l’Éducation nationale ouvert en 1987 (boulevard Bessières à Paris), devient le Centre national de formation des personnels d’inspection et de direction (CNFPID). Par l’arrêté du 9 mai 1995, il devient ensuite l’École supérieure des personnels d’encadrement du ministère de l’Éducation nationale. L’École est transférée à Chasseneuil-du-Poitou en 1997. Par l’arrêté du 29 avril 2003, elle devient l’École supérieure de l’Éducation nationale (ESEN) puis par l’arrêté du 24 août 2011, l’École supérieure de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (ESENESR).

    L’évolution des « missions » des IPR

    42Bien que les inspecteurs pédagogiques régionaux (1964) soient un corps d’inspection très jeune par rapport aux inspecteurs généraux (1802) et aux inspecteurs primaires (1835), leurs missions ont beaucoup changé en 50 ans. Si le fondement de leur travail demeure l’inspection de l’enseignant dans sa classe, la réforme de 1990 est venue complexifier les champs de leurs interventions plurielles.

    La principale mission des IPR : l’inspection et son déroulement

    43Les missions des IPR sont définies par l’instruction du 5 novembre 1964 complétée par celle du 24 juin 1980 portant sur l’exercice des missions des IPR. On retrouve dans ces textes « originels », déjà explicités, la pluralité de leurs interventions. Ils contribuent au recrutement et à la formation des personnels d’enseignement et d’éducation par les concours nationaux (élaboration des sujets, participation aux jurys), observent et animent le système éducatif en participant au contrôle et à l’évaluation des enseignants. Cette activité peut être individuelle (inspection dans la classe) mais aussi collective (réunions d’information, entretiens collectifs, etc.). Certains IPR sont également chargés de missions : direction d’un centre pédagogique régional (CPR), d’un centre régional de documentation pédagogique, de la formation continue, etc.

    44L’image prégnante qui domine cependant est celle de la venue dans la classe. Ce travail d’évaluation individuelle des enseignants est considéré comme la tâche majeure des IA-IPR. Il s’agit dès lors de préparer, avec ses collègues, un plan annuel d’inspection, par grands secteurs géographiques, en y intégrant les impératifs de calendrier (périodes de vacances, d’examens, de validation des stagiaires etc.). Les inspections des lauréats des concours devenus enseignants stagiaires (CAPES et agrégation) sont obligatoires en vue de leur titularisation, tout comme celles des lauréats des concours internes et des listes d’aptitude. Il s’agit là d’inspections obligatoires. Il y a ensuite les inspections décidées par les IPR en fonction des demandes des intéressés ou des chefs d’établissement, des cas difficiles signalés ou des enseignants qui n’ont pas été inspectés depuis longtemps. L’IPR contacte ensuite le chef d’établissement pour accorder son emploi du temps avec ceux des enseignants dont il souhaite l’inspection. Il faut alors annoncer officiellement aux enseignants la venue de l’inspecteur à telle heure tel jour dans telle classe (depuis la note de service du 13 décembre 1983 qui prévient de sa venue).

    45Le jour de l’inspection, le rituel devient vite immuable. L’IPR rencontre d’abord le chef d’établissement à la fois pour en savoir plus sur l’insertion de l’enseignant dans l’équipe pédagogique et sur son investissement mais aussi pour mieux cerner le contexte de travail de l’enseignant, les spécificités de l’établissement et de la classe choisie. Il assiste ensuite à une séance en classe, en s’installant à une table d’élève, parfois en compagnie du chef d’établissement, et observe sans intervenir la séance en prenant des notes, pouvant aussi consulter le cahier de texte ou demander le cahier d’un élève.

    46Pour l’enseignant, c’est un moment de tension. L’inspecteur juge à la fois la relation pédagogique de l’enseignant avec ses élèves, son autorité pédagogique, ses connaissances scientifiques et le climat de classe, tout en regardant la progression annuelle et le choix des supports pédagogiques retenus pour la leçon ainsi que l’aptitude de l’enseignant à tenir son temps, à maîtriser l’imprévu et à rebondir sur les questions ou les réponses des élèves. Il analyse à la fois la structuration du cours, son contenu scientifique, les outils pédagogiques retenus, la trace écrite proposée, le niveau d’interaction avec les élèves et le résultat perceptible sur les élèves. Immédiatement après le cours, ou en fin de matinée ou d’après-midi s’il inspecte d’autres collègues, un entretien individuel est organisé entre l’IPR et l’enseignant (une heure en moyenne mais cela peut être plus). La méthode peut varier mais est souvent la même : l’IPR demande à l’enseignant d’analyser sa séance, de réfléchir à ce qui a bien marché et à ce qui a moins fonctionné puis analyse à son tour la séance, en signalant les points positifs et les points plus problématiques. Il s’agit alors d’arriver à ce que « les deux protagonistes […] partagent le diagnostic, élaborent ensemble des solutions62 ». L’IPR doit ensuite donner ses recommandations et proposer de la formation si nécessaire. La poignée de main finale met fin à la rencontre. Assez souvent, cet entretien individuel peut être suivi d’une réunion de toute l’équipe disciplinaire.

    47L’IPR doit ensuite, dans les semaines qui suivent rédiger son rapport d’inspection63 qui est envoyé à l’enseignant pour qu’il le signe ou le conteste. Un exemplaire est adressé au chef d’établissement pour classement dans le dossier de l’enseignant (c’est aussi pour lui le moyen d’avoir l’avis d’un expert sur les qualités didactiques et pédagogiques de son enseignant) alors qu’un troisième exemplaire reste à l’inspection. La procédure se termine par la fixation d’une note qui entre dans une grille en fonction des échelons et de l’ancienneté.

    48Face aux contestations nombreuses des procédures d’évaluation des enseignants, dans les années 1968-1980, nous y reviendrons, face à l’attente forte d’une réforme avec l’arrivée de la gauche au pouvoir (les évaluations individuelles sont suspendues par Alain Savary en 1981), la note de service du 13 décembre 1983 relative aux modalités de l’inspection des personnels enseignants, en neuf points, tente de clarifier les usages alors qu’elle insiste beaucoup sur la nécessité du conseil pédagogique, tout en réaffirmant la nécessité du contrôle.

    « Les enseignants, comme les autres fonctionnaires, doivent faire l’objet d’un contrôle de leurs activités. Compte tenu de leurs missions, ce contrôle ne saurait se limiter aux aspects administratifs pris en compte, le cas échéant par la notation proposée par le chef d’établissement à l’autorité compétente. Il doit permettre d’évaluer leurs activités pédagogiques et éducatives. De façon concrète, les modalités suivantes ont été retenues pour l’intervention des différents corps d’inspection : 1. La visite des établissements et des classes sans notation est recommandée avant les inspections individuelles. Elle donne lieu à une observation préalable des conditions d’exercice de la fonction enseignante, compte tenu de l’environnement socio-culturel, du cursus scolaire des élèves et du projet de l’établissement. 2. Toutes les visites des inspecteurs dans les établissements sont annoncées avec mention de leurs objectifs. 3. L’inspection individuelle comprend un entretien approfondi avec l’enseignant d’une part, et avec l’enseignant et l’équipe pédagogique d’autre part. 4. Le rapport d’inspection porte sur l’ensemble des activités de l’enseignant. Le contexte dans lequel il effectue son travail fait l’objet d’une analyse. 5. Le rapport d’inspection est adressé à l’enseignant dans le délai d’un mois. Il peut donner lieu à des observations de l’intéressé qui bénéficie d’un droit de réponse ; ses observations sont intégrées au dossier d’inspection. 6. Les notes pédagogiques sont arrêtées après avoir été harmonisées au niveau national, académique ou départemental. Elles sont, dans toute la mesure du possible, communiquées aux enseignants dans le trimestre qui suit l’inspection. 7. En cas de baisse de note, une nouvelle inspection peut être prévue dans un délai rapporté. Les commissions administratives paritaires compétentes sont informées de la baisse de note. 8. Les IPR peuvent inspecter les classes préparatoires aux grandes écoles. Dans ce seul cas, ils interviennent sous délégation de l’inspection générale. 9. En cas de refus d’inspection et compte tenu des garanties qui sont désormais données aux enseignants, aucune note pédagogique n’est attribuée, avec toutes les conséquences que ceci entraîne, le cas échéant pour la détermination de la carrière professionnelle64. »

    49On perçoit ici la volonté d’Alain Savary de mettre fin à la contestation de l’évaluation, de réaffirmer le droit à l’inspection mais en l’entourant de garanties. Les inspections sont désormais annoncées et l’inspection individuelle doit aussi s’inscrire dans un contexte plus large en prenant en compte l’établissement et son public. Il est ensuite accordé aux enseignants un droit de réponse ; L’enseignant peut demander une contre-inspection en cas de baisse de sa note. En règle générale, selon Xavier Albanel, 17 % des rapports témoignent de l’excellence pour 55-56 % qui attestent de bonnes pratiques, d’une forte confiance et d’encouragement, 22 à 23 % de dossiers plus fragiles où les conseils d’améliorations sont plus nets et précis et 4 à 5 % qui sont de réels avertissements65. L’inspection est certes un verdict mais elle doit s’intégrer dans un processus plus large reposant sur des conseils, des échanges d’information, des propositions de formation. La note de service du 17 juin 2005 réaffirme encore davantage cette mission de conseil. « Les inspecteurs doivent exercer pleinement leur rôle de conseiller des personnels dont ils ont la responsabilité, notamment pour ceux qui débutent, ceux qui sont confrontés à la mise en œuvre de nouveaux programmes ou de nouvelles méthodes et ceux qui ont à connaître des difficultés particulières66. »

    L’inspection contestée par les enseignants

    50À la fin des années 1960 et au cours des années 1970 et 1980, l’inspection est considérée par certains acteurs éducatifs comme un exercice illégitime. Face à un métier qui se durcit, certains enseignants rejettent la figure d’autorité de l’inspecteur qui vient évaluer et non aider. L’idéologie contestataire et libertaire affirmée lors des événements de mai-juin 1968 a un impact fort sur une partie, minoritaire mais bien existante, des enseignants et on assiste à des refus d’inspection, alors que les écrits se multiplient pour dénoncer le caporalisme de l’Éducation nationale, héritière directe de l’université napoléonienne. Une idéologie révolutionnaire, tout du moins dans le discours, fait des IPR (et des inspecteurs primaires), des suppôts du contrôle étatique, des agents liberticides de toute initiative originale, représentants d’un appareil idéologique d’État chargé de normer les pensées et les comportements au service du système capitaliste et petit bourgeois. Les Cahiers pédagogiques de mai 1969 consacrent leur dossier à l’inspection et traitent surtout de « l’inspection générale et de l’animation67 » autour d’une table ronde réunissant divers inspecteurs généraux et des enseignants. Un enseignant relève : « j’ai presque toujours été inspecté par des hommes d’une valeur et d’une amabilité que je me plais à reconnaître mais qui n’avaient jamais enseigné dans les classes où j’enseignais moi-même. Je crois qu’il y a là un vice profond de l’inspection générale68 ». Les inspecteurs généraux répondent qu’ils ont une forte expérience, une grande connaissance du système éducatif et que l’inspecteur doit aussi être un animateur. Mais d’autres enseignants se demandent si un animateur peut être un supérieur hiérarchique. La relation pédagogique est forcément pipée. Les inspecteurs généraux sont des « étoiles filantes » qui passent beaucoup trop vite dans les classes.

    51L’ouvrage publié en 1972 par L’école émancipée, intitulé La répression dans l’enseignement69, après avoir dressé un long inventaire des enseignants, des surveillants, des élèves et des étudiants victimes de la répression70, décrit les différentes formes de cette répression étatique (pédagogique, politique, dans la vie privée, sexuelle, dans le supérieur, la recherche, les CET, chez les lycéens, etc.), montrant ensuite les contradictions internes du système d’enseignement bourgeois et la nécessité de poursuivre la lutte des classes qui accentuera la crise du régime. La distribution de tracts, le fait de mobiliser les élèves ou les étudiants, de prendre la parole politiquement, de refuser une mutation, de faire grève, de mener une forte activité syndicale sont les motifs principaux des sanctions présentées mais on relève aussi des refus d’inspection. En janvier 1971 par exemple, Robert Vergnes, professeur d’espagnol au lycée Lavoisier de Paris refuse de recevoir l’inspecteur général dans sa classe considérant l’inspection comme « un rouage de l’oppression capitaliste ». Dans une lettre du 10 décembre 1970, il avait déjà annoncé au proviseur son intention de ne plus siéger dans les conseils de classe qui trient les élèves, les sélectionnent en fonction de l’économie capitaliste. En octobre 1971, il est suspendu pour dix ans par la commission disciplinaire de l’académie de Paris71. En janvier 1971, deux professeurs du lycée Marcel Pagnol de Marseille (Laplace et Leroy) refusent de recevoir l’inspecteur général Michard (du célèbre Lagarde et Michard) et dénoncent un rapport hiérarchique qui est une humiliation entre adultes, les enseignants étant rapidement jugés sur une heure de classe. Un temps suspendus, ils sont ensuite réintégrés. Le 29 avril, une soixantaine d’enseignants viennent occuper pendant quelques heures le bureau de l’inspecteur d’académie pour montrer leur mécontentement suite à leur suspension72.

    52« Les inspections, le respect de la hiérarchie » sont alors décrits comme des outils au service d’un État policier qui s’en prend aux syndicalistes et aux hommes libres. « Que vous avez un grand crochet, Monsieur l’inspecteur ? C’est pour mieux vous suspendre mon enfant […]. Chaque trimestre, dans toutes les académies, des enseignants sont suspendus ou radiés de l’Éducation nationale après visite d’un inspecteur ou rapport d’un directeur73. » Au lycée Romain Rolland d’Ivry, 45 professeurs sur 120 « conscients des rapports répressifs inspecteurs-enseignants-enseignés, entreront en grève lorsqu’un de leur collègue sera inspecté74 ». Dans un tel système, le rôle de l’inspecteur est évident : « il supervise les rapports enseignants-enseignés et sanctionne toute attitude d’opposition, toute rupture avec la pédagogie traditionnelle. Généralement, l’inspecteur « débarque » à l’improviste car il doit « prendre en flagrant délit » pédagogique ou politique. Une heure après, il rédige une note et un rapport où il est tenu compte du « bruit de la classe », des « bourdonnements », de la « joie de travailler son Polyeucte ou ses équations75 ».

    53En 1973, les Éditions du Cerf publient un ouvrage sous le titre Non à l’inspection. Dossier de profs sanctionnés76. Il est noté que « des cas de plus en plus nombreux de répression politique, pédagogique et idéologique77 » sont signalés dans l’Éducation nationale et que l’inspection est devenue insupportable.

    « Insupportable. D’abord en ce qu’elle est un facteur d’infantilisation des enseignants : il n’est que de penser à l’ambiance d’une salle de professeurs lorsqu’un inspecteur général est annoncé : chuchotements, petits groupes, nervosité, sourires contraints, attitudes faussement dégagées […]. Insupportable aussi parce que, depuis quatre ans surtout, l’inspection est devenue l’instrument du pouvoir pour briser les initiatives pédagogiques qui détonnent dans le climat d’ordre moral qui s’instaure en France […]. Insupportable encore dans la mesure où le rôle le plus visible de l’inspection consiste à sélectionner les enseignants, à les classer en catégories, les bons, les moins bons, les mauvais en pourcentages immuables […]. Insupportable enfin en ce que l’inspection joue un rôle pratiquement nul en matière de coordination et d’information pédagogique, le seul domaine où elle pourrait trouver sa justification78. »

    54L’ouvrage présente alors une série de cas d’enseignants sanctionnés et des exemples de refus d’inspection, celle-ci étant « l’un des maillons de la chaîne scolaire capitaliste79 ». Le SNI-PEGC, dans L’Ecole libératrice du 19 octobre 1979, ouvre une discussion sur l’inspection :

    « De plus en plus nombreux, nos collègues expriment leur opposition à l’inspection telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui. Ce véritable phénomène de rejet est encore plus sensible chez les jeunes institutrices, instituteurs et PEGC. Leur condamnation de la sacro-sainte institution que constitue le couple inspection-notation témoigne d’un refus grandissant dans la profession des rapports hiérarchisés qu’entend y maintenir et étendre le gouvernement. Elle reflète une aspiration légitime à plus de dignité, à plus de liberté et de démocratie dans l’exercice même du métier. Nous le disons avec force : nos collègues ont raison ! Non seulement l’inspection-notation n’apporte aucune réponse au malaise profond des enseignants, aux difficultés accrues qu’ils rencontrent dans leur classe mais cette véritable institution participe au contraire de l’aggravation de leur situation. Il faut en finir au plus tôt avec ce type de rapports HIÉRARCHISÉS voulus par le pouvoir, avec cette note attribuée par un “supérieur” à l’issue d’une visite surprise sans qu’il y ait, le plus souvent, la moindre concertation, sans possibilités réelles de discuter le document élaboré par l’inspecteur. Oui, le système inspection-notation est périmé, inutile et dangereux80. »

    55Le SNI-PEGC demande alors un accueil collectif par les collègues de l’inspecteur le jour de sa venue, avant toute inspection individuelle pour discuter des modalités de celle-ci, témoigner du contexte ; un entretien de l’ensemble des enseignants avec l’inspecteur après toute inspection individuelle ; la diffusion et la discussion collective des rapports et l’élaboration de possibles contre-rapports. Le 4 avril 1982, le bureau du SGEN-CFDT du Territoire de Belfort rédige un texte sur « l’inspection en question81 », lettre ouverte aux parlementaires.

    « Monsieur le Ministre d’État, Monsieur le Sénateur, Messieurs les députés, À l’appel du SGEN-CFDT du Territoire de Belfort, une cinquantaine d’enseignants du premier degré, du second degré et des lycées professionnels se sont retrouvés le 25 mars à la Maison du Peuple. Leur but : agir en commun contre le système d’inspection qu’ils subissent. Celui-ci, vous le savez, est remarquable par son ancienneté. Il a passé à travers toutes les réformes sans varier. Il régit le salaire des maîtres et des professeurs de façon tout à fait arbitraire et subjective, au vu d’une heure d’enseignement de loin en loin. C’est une pratique foncièrement injuste. Or les témoignages donnés le 25 mars par les collègues confirment : l’inspection refuse tout changement dans sa fonction ; au contraire, elle accentue ces derniers temps son caractère rétrograde et autoritaire. Les participants à la réunion ont dressé un constat accablant. Coupée des réalités vécues dans les classes, l’inspection n’a plus aucune notion des difficultés quotidiennes des enseignants et des élèves. Elle montre sans cesse son incompétence au niveau de la formation initiale et continue. Elle a fait largement la preuve de son inutilité. L’inspection prétend conserver et renforcer une école qui produit l’échec et reste basée sur la hiérarchie, la subordination. Elle n’émet aucune idée nouvelle. Elle est donc néfaste car elle semble n’avoir qu’un but : sa propre conservation. C’est donc un poids mort qui sclérose toute initiative82. »

    56La lecture de ces publications multiples permet de repérer quatre niveaux de critiques. Il y a tout d’abord la critique radicale et libertaire de l’autoritarisme de l’institution scolaire qui dénonce cette intrusion dans la classe, affirmant la nécessité de la totale liberté pédagogique de l’enseignant, critique qui est assez forte dans la suite du mouvement de mai 1968 et qui dépeint l’IPR ou l’IEN comme le suppôt de la centralisation, comme l’œil d’un système bureaucratique qui vient vous noter et vérifier votre conformité aux attentes de l’institution. Il y a ensuite une critique moins radicale mais qui porte aussi le discrédit sur l’inspection, s’en prenant au IPR et IEN pour rejeter leur légitimité. Si l’évaluation par d’autres collègues en exercice peut apparaître une chose utile, la venue de l’inspecteur de métier apparaît moins justifiée. Cet IPR a renoncé à l’activité enseignante depuis des années et n’a plus la charge de classes réelles. La troisième catégorie de critiques, moins contestataires de la légitimité du corps des IPR et des IEN, porte sur la dimension très artificielle de cette inspection d’une heure dans une classe, annoncée à l’avance depuis 1983. L’enseignant est stressé et la classe, elle-même prévenue, n’est pas comme à l’habitude. On assiste à une leçon surpréparée. Des enseignants très investis dans leur travail à l’ordinaire peuvent rater cette leçon. A contrario, des partisans du moindre effort peuvent donner le change le jour de la venue de l’IPR avant de retrouver ensuite à leur routine facile. On pense qu’il faut répondre aux « dadas » de l’inspecteur pour que cela se passe bien et il n’y a donc que très peu de prise en compte du contexte spécifique de la classe et de l’investissement au quotidien de l’enseignant. Une dernière catégorie de critiques dénonce l’absence d’impact de ces inspections et le blocage du système d’avancement, le mérite n’étant pas récompensé. Les évaluations sont trop rares et l’IPR a les mains liées par la nécessité de respecter des grilles d’avancement, ne pouvant vraiment sanctionner les mauvais, par risque d’interventions des syndicats, ni promouvoir les excellents, par nécessaire respect des barèmes. Dès lors, l’inspecteur choisit la via media et le triomphe de la promotion à l’ancienneté qui décourage les meilleurs, en mettant la moyenne de l’échelon. C’est un simulacre d’évaluation qui ne débouche pas sur un dispositif efficace de gestion des ressources humaines.

    57L’inspection individuelle, au cœur de la tempête, est même suspendue en 1981. Après réflexion, le ministère, dans la note du 17 janvier 1983 rédigée par Jean Gasol, chef de cabinet du ministre de l’Éducation nationale, réaffirme sa nécessité en l’élargissant, nous l’avons vu précédemment, par la prise en compte du contexte de l’établissement et par l’importance du dialogue et du conseil. La critique du mode d’inspection demeure cependant forte jusqu’à nos jours avec les mêmes arguments, plus ou moins atténués ou accentués. Face à certains projets ministériels de réforme des modalités de l’évaluation, le monde enseignant mais aussi celui des inspecteurs se mobilisent. En 2011-2012, Luc Chatel, ministre de Nicolas Sarkozy, propose de revoir le système pour mettre fin à la faible fréquence de l’évaluation et au triomphe du seul avancement à l’ancienneté, proposant de donner aux chefs d’établissement, la responsabilité de l’évaluation non seulement administrative mais aussi pédagogique des enseignants du second degré. Le décret est signé par le ministre le 6 mai 2012 mais déclenche la colère dans le monde éducatif, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon, après l’élection de François Hollande comme président de la République, s’empressant d’annuler cette décision. Les enseignants préfèrent encore l’inspection des IPR, spécialistes de la discipline que celle du chef d’établissement. Le rapport de 2013 écrit par les inspecteurs généraux Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, tout en dressant un tableau assez critique des pratiques en vigueur83, propose une clarification des attentes de l’évaluation et dix préconisations mais enterre cette évaluation locale interne.

    Les modifications statutaires de 1990 : forte tutelle rectorale et extension des missions des IA-IPR

    58La massification des structures secondaires, par l’effet conjoint du baby-boom et des réformes structurelles menées par l’État, l’affirmation de nouvelles règles de gouvernance des établissements, par la promotion des collectivités territoriales en lien avec les lois de décentralisation et la promotion d’une marge plus importante d’autonomie pour les établissements, remettent en cause le rôle traditionnel des inspecteurs. L’inspection générale, contestée dans les années 1980, est profondément réformée par le décret du 9 novembre 1989 pris après le travail minutieux d’un groupe de réflexion dirigé par Yves Martin (septembre à décembre 1988). Les mutations des missions de l’inspection générale sont d’ailleurs assez difficilement vécues par une partie des membres du corps alors que se développe un sentiment de « malaise sur fond de sérénité perdue84 » pour les 156 individus composant le corps en 2002. « Tous les inspecteurs généraux s’accordent pour dire que depuis la réforme de 1989, ils font un nouveau métier. Les changements sont à leurs yeux fondamentaux ; désormais, leur rôle consiste principalement à évaluer des unités d’enseignement, des établissements, des bassins de formation, des zones d’éducation prioritaire, des académies. Leur vision de la réalité scolaire devient plus globale, la classe n’étant que la partie d’un tout, le système éducatif dont ils doivent repérer et signaler les problèmes et les réussites85. » Ils sont les conseillers du ministre envoyés sur le terrain pour voir ce qui se passe alors qu’ils sont aussi désormais chargés de missions thématiques et souvent pluridisciplinaires. « Le statut de 198986 » dote l’inspection générale d’un cadre renouvelé et en fait des acteurs majeurs de l’expertise et de la réforme du système éducatif. On assiste bien dès lors, comme le note Bernard Toulemonde, à « la révolution silencieuse de l’après 8987 ».

    59La réforme des missions des IPR suit de près celle des inspecteurs généraux. Par le décret du 18 juillet 1990, l’inspection pédagogique régionale est « complètement restructurée88 ». La tutelle statutaire qui liait depuis l’origine (1964) les IPR aux inspecteurs généraux, peu nombreux et assez lointains, chargés de multiples missions généralistes dans toute la France, laissait souvent les IPR dans une sorte d’autonomie locale forte. Par le décret de 1990, les IPR passent sous l’autorité hiérarchique du recteur d’académie, ce qui renforce leur tutelle réelle. « Nous étions plus libres, nous ne rendions des comptes que devant l’inspection générale. Or l’inspection générale, ce sont des extra-terrestres, on ne le voit que deux fois par an […]. Maintenant nous sommes les conseillers du recteur mais toujours sous contrôle et quelquefois sous contrôle un petit peu rapproché, ce qui modifie nos agendas et nos priorités89 » note un IPR. Le décret du 18 juillet 1990 fait des IPR des inspecteurs pédagogiques régionaux-Inspecteurs d’académie (IPR-IA). Un nouveau statut leur est donné et ils deviennent ainsi les conseillers du recteur, assurant désormais une pluralité de missions et d’expertises Le décret du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale90 relève que les IA-IPR sont recrutés par concours et, « dans la limite du quart des nominations en qualité de stagiaires intervenus l’année précédente, par voie de liste d’aptitude arrêtée par le ministre ». Dans la limite de 5 % des nominations prononcées l’année précédente à l’issue des concours, « peuvent être nommés par voie d’un concours sur titres » les candidats titulaires d’une licence et justifiant de huit années d’expérience professionnelle dans les domaines soit de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation, soit dans ceux de l’inspection, de l’expertise ou de l’audit. Le concours (modifié par le décret du 12 janvier 2010, article 10) est ouvert par spécialité. La note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale précise leurs différentes missions et relève que le ministre, « arrête les orientations et les objectifs de la politique nationale d’éducation alors que les académies sont chargées de leur mise en œuvre en prenant en compte les caractéristiques territoriales et les contextes locaux91 ».

    Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale
    « Les missions des inspecteurs d’académie-Inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale s’exercent dans les différentes voies de formation : formation initiale sous statut scolaire, apprentissage et formation continue. En conformité avec leurs statuts, les missions suivantes incombent à chacun des inspecteurs : mission d’évaluation ; mission d’animation et d’impulsion ; mission de formation ; mission d’expertise.
    Mission d’évaluation. La mission d’évaluation des inspecteurs qui constitue le cœur de leur métier, concerne d’abord l’acte d’inspection individuelle des enseignants et autres personnels placés sous leur responsabilité. Cette inspection est importante dans ses dimensions de contrôle et de conseil et pour la prise en compte de la compétence et de l’engagement de l’enseignant aux différentes étapes de sa carrière et dans le respect des initiatives pédagogiques appropriées. L’inspection apprécie les activités et compétences des personnels dans leur domaine propre, le respect des programmes et leur efficacité dans les apprentissages. Elle prend également en compte leur implication dans le fonctionnement général de l’école, de l’établissement et de l’institution. L’inspection individuelle comprend un entretien. Le résultat se matérialise par un rapport écrit, base d’une note. Chaque fois que cela est possible, il convient que l’inspection s’accompagne d’une concertation étroite avec le chef d’établissement, de sa préparation jusqu’à son suivi. Au-delà de l’acte d’inspection individuelle, les inspecteurs doivent, sous l’impulsion du recteur, procéder à l’évaluation des enseignements et des établissements. Inspections croisées et globales permettent aussi d’avoir une connaissance approfondie de l’état des disciplines et activités de l’établissement ou école, du respect des programmes, de l’application et de l’adéquation des réformes et de proposer les interventions et aménagements nécessaires […]
    Mission d’animation et d’impulsion. Les inspecteurs doivent exercer pleinement leur rôle de conseiller des personnels dont ils ont la responsabilité, notamment pour ceux qui débutent, ceux qui sont confrontés à la mise en œuvre de nouveaux programmes ou de nouvelles méthodes et ceux qui ont à connaître des difficultés particulières. Une attention soutenue sera portée à l’évolution de carrière et à la constitution de viviers pour l’encadrement. […]
    Mission de formation. Activité complémentaire des missions d’évaluation, la participation à la conception, à l’organisation et au suivi de la formation initiale et continue des personnels et l’accompagnement dans les premières étapes du métier se réalisera dans le contexte du fonctionnement des IUFM, des dispositifs académiques et de l’École supérieure de l’Éducation nationale (ESEN). En particulier, le rôle des inspecteurs dans la préparation et la mise en œuvre du plan académique de formation est essentiel […]. Dans le second degré, leur connaissance des établissements et des personnels fait des inspecteurs des personnes ressources pour l’implantation des stagiaires, le choix des conseillers pédagogiques, des formateurs et des tuteurs.
    Mission d’expertise. Experts d’une spécialité ou d’une discipline, les inspecteurs peuvent être sollicités par le recteur pour apprécier de nouveaux dispositifs éducatifs ainsi que les besoins spécifiques en équipements qui en découlent, ou évaluer leurs résultats dans le cadre des partenariats avec les autres services de l’État, les collectivités locales ou les milieux économiques […]. La sanction des études, les concours de recrutement, la certification constituent des éléments importants de leur mission de formation… »
    Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale n° 25 du 30 juin 2005, « Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation », 3 p.

    60La suite de la note de service insiste sur l’organisation académique des missions des inspecteurs qui ne doivent pas être des individus isolés. Des collèges académiques doivent être mis en place pour permettre une réflexion collective et une concertation sous la présidence d’un doyen ou coordonnateur désigné par le recteur. Un lien doit aussi être maintenu avec l’inspection générale. L’IPR vient certes « contrôler » la conformité de l’enseignement proposé par l’enseignant, dans la mise en œuvre des programmes officiellement définis, dans le respect des progressions et des méthodes préconisées, tout en vérifiant les savoirs scientifiques de l’inspecté, mais il devient aussi un accompagnateur qui donne des conseils pédagogiques, propose un travail en équipe au sein de l’établissement et une possible formation. Il s’agit aussi de mesurer l’aptitude au travail collectif, à prendre des initiatives, à monter des projets, à innover pédagogiquement. Ces missions plurielles et cette association plus étroite à la politique scolaire académique et à ses priorités, en lien avec les réformes nationales, fait que l’on assiste à une modification du métier d’inspecteur. Dans l’ancien système plus de 80 % du temps de l’IPR était consacré à l’inspection individuelle des enseignants. Désormais, cette part décline fortement. Les IPR sont bien des « contrôleurs92 » mais ils sont aussi des conseillers, des accompagnateurs et des animateurs pédagogiques. Depuis le décret du 13 janvier 1999, les IPR-IA sont devenus IA-IPR ce qui n’est pas une inversion anecdotique ; cela signifie bien le fait que les missions d’évaluation individuelle des enseignants passent au second plan derrière les missions d’expertise et de conseil auprès du recteur puis de formation auprès des enseignants. Les IPR doivent désormais accompagner sinon piloter les réformes portées par les politiques nationales et académiques.

    61Les IPR sont très attachés à l’inspection individuelle des enseignants, qu’ils considèrent comme leur mission première. Cette mission de contrôle, d’évaluation, s’accompagne d’une fonction de conseil qui peut déboucher sur l’animation de formations. C’est le cas souvent lors du lancement de nouveaux programmes ou lors de la recommandation de logiques pédagogiques venant briser les habitudes anciennes (promotion de l’étude de cas par exemple en géographie, etc.). Il s’agit ici d’assurer le bon fonctionnement de sa discipline, de son enseignement tout en participant à la gestion des carrières des enseignants et aux jurys, examens et concours dans la discipline. Ils participent aussi à la formation initiale des enseignants au sein des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) puis des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE, depuis 2013), peu le plus souvent, et à leur formation continue. Beaucoup d’IPR estiment cependant que cette mission « première » est menacée par l’intrusion d’autres missions dévoreuses de temps qui font que l’inspection ne vient plus parfois que combler les vides des emplois du temps. « Je fais les inspections quand j’ai du temps libre, c’est-à-dire que je fais des inspections quand sur mon agenda j’ai une journée de vacante93. »

    62Le second volet de leur métier les transforme en interface ou médiateur entre la politique ministérielle et les acteurs chargés de la mettre en œuvre. Il s’agit en gros, d’une « mission d’information, d’impulsion et d’évaluation des mesures académiques ou nationales » comme relais entre les enseignants, les établissements et le rectorat sinon le ministère. Il s’agit par exemple, d’aller expliquer les enjeux et les modalités de la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences aux enseignants.

    63Le troisième volet d’intervention les transforme en représentants dans une fonction de délégation et de représentation d’une autorité (le recteur, le doyen de l’inspection, etc.). L’IPR est par exemple le coordonnateur académique de telle célébration mémorielle, le responsable de la politique de liaison école/collège, etc. Il doit multiplier les partenariats avec les différents niveaux de l’Éducation nationale mais aussi avec les collectivités territoriales qui ont vu leurs compétences s’accroître depuis les lois de décentralisation de 1982, 1983 et 1985. Ils peuvent aussi rejoindre des groupes ministériels (groupes de réflexion sur les programmes, l’évaluation, la réforme du baccalauréat, etc.). L’étude qualitative opérée en novembre 1994 par une société indépendante à la demande de la Direction de l’Évaluation et de la prospective du MEN, à partir de 32 interviews d’IPR et d’une table ronde, montre les missions plurielles des IA-IPR94.

    « Les missions et tâches principales du métier d’IA-IPR s’ordonnent autour de trois champs de fonctions essentiels. Un premier champ concerne l’animation et le développement de la discipline ou spécialité propre à chaque IPR. Cette fonction s’accomplit prioritairement à partir de l’inspection individuelle des enseignants […]. Un second champ de fonction recouvre le rôle d’interface ou les missions de médiation de l’IPR situé au point d’articulation entre la politique définie par le ministère et les enseignants chargés de la mettre en œuvre. Assurer la transmission aux professeurs d’informations relatives aux orientations et directives ministérielles, en faciliter la compréhension et l’application […]. L’IPR a un rôle de relais entre le terrain pédagogique et les instances de tutelle. […] Le troisième champ de fonctions permettant de caractériser le métier désigne les missions de délégation et de représentation qu’une partie des IPR se voit confier95. »

    64Les IPR interviewés insistent sur leur attachement à leur première mission qui en fait des passionnés d’une discipline, mais aussi sur l’affaiblissement du lien autrefois très étroit avec l’inspection générale alors que se renforce depuis 1990 la tutelle du recteur. « On est passé de l’influence de l’Inspection générale, maître tout-puissant mais lointain, à l’influence d’un suzerain beaucoup plus proche qui est le recteur96. » Les IPR aiment à rappeler que « l’inspection individuelle des enseignants doit ou devrait être leur mission prioritaire », ce qui n’est plus forcément vrai au vu de leur emploi du temps (80 à 100 inspections par an pour un groupe de 1000 à 1200 enseignants de son « secteur » mais avec de fortes disparités selon les disciplines et les académies). « Un inspecteur, c’est fait pour inspecter, c’est-à-dire pour aller sur le terrain à la rencontre des enseignants pour découvrir ce qu’ils font, les reconnaître parce que très souvent ils sont oubliés, peu valorisés, pour les dynamiser, les conseiller, quelques fois, cela arrive, pour les sanctionner négativement97. » Ils dénoncent l’accroissement des tâches administratives (enquêtes, réunions, commissions, etc.).

    « Au-delà de la charge supplémentaire de travail, c’est une transformation profonde de la fonction caractérisée par une plus grande distance à la discipline et à son enseignement que les IPR semblent redouter. Les nouvelles missions, qu’il s’agisse d’audits d’établissements, de relations avec les collectivités territoriales voire de missions particulières confiées par le recteur, ont engendré une diversification des tâches qui parfois confine à l’éclatement98. »

    65Beaucoup demandent une clarification des missions des IPR dans une fonction désormais « carrefour des missions d’évaluation, d’information, d’impulsion, d’animation ». Ils demandent aussi la multiplication des postes d’IPR et l’aide d’un réseau de collaborateurs, en particulier de professeurs « délégués à l’inspection et à la formation » ainsi que le renforcement des secrétariats. La multiplication des tâches déstabilise le corps des IA-IPR selon leurs propres témoignages. Dès lors le temps de travail est très lourd avec des semaines à plus de 50 heures sinon parfois 70 heures sans réel secrétariat.

    L’évaluation des enseignants en question ?

    66Face à la complexification des missions des enseignants, face à la réforme de la gouvernance de l’Éducation nationale et à l’affirmation d’une idéologie qui met en avant le contrat et l’attribution de moyens en échange de résultats, en lien également avec la multiplication des classements et des enquêtes internationales, la question de l’évaluation des enseignants (mais aussi plus largement de celle des élèves, des établissements, du système en général) devient un enjeu de débats et de recherches multiples que nous ne pouvons ici qu’évoquer99, mais qui touche, directement ou par ricochet, le travail des IPR, les faisant évoluer dans un contexte incertain. À côté ou en lien avec les recherches des universitaires, le ministère lui-même multiplie à partir du milieu des années 1990 les enquêtes et les rapports sur l’évaluation des enseignants, la succession des rapports attestant à la fois de l’actualité de la question mais aussi de l’énorme difficulté à décider de réformes précises.

    67Dans son rapport Faut-il réorganiser l’Éducation nationale, demandé par Ségolène Royal et Claude Allègre en 1997, Claude Pair aborde la question de l’évaluation des enseignants, même si sa problématique est beaucoup plus large, à savoir celle du pilotage des établissements100. Les évaluations individuelles doivent continuer à exister mais en se rattachant davantage à l’évaluation de l’établissement. Il faut commencer par une rencontre avec le chef d’établissement puis avec l’équipe des enseignants de la discipline avant de passer à l’inspection individuelle dans la classe puis poursuivre par des entretiens d’aide et de conseil. Claude Pair propose de supprimer la note pour « éviter barème et péréquation ». L’acte central de l’évaluation est dès lors « un entretien, conclu par un document écrit établi de manière contradictoire […]. Deux évaluateurs collaborent : l’inspecteur et le chef d’établissement101 ».

    Une succession de rapports ministériels sur l’évaluation des enseignants
    – 1996 Jean-Louis Ovaert et G. Pietrzyk, Le rapport des inspecteurs généraux. Évaluation et notation des personnels enseignants du second degré, Paris, MEN-IGEN, 1996.
    – 1998 Claude Pair, Faut-il réorganiser l’Éducation nationale ?, Paris, Hachette, 1998, 144 p. (« L’évaluation des personnels », p. 33-35 puis p. 87-95.)
    – 1999 Jean-Marc Monteil, Propositions pour une nouvelle approche de l’évaluation des enseignants, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, juin 1999, MEN, 9 p.
    – 2001 Claude Pair, Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, octobre 2001, 60 p.
    – 2002 Jean-Pierre Obin, Enseigner, un métier pour demain, Rapport au ministre de l’Éducation nationale, MEN, mars 2002, 149 p.
    – 2002 : Yves Chassard et Christian Jeanbrau, L’appréciation des enseignants du premier et du second degré : diagnostic et propositions, Paris, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, juin 2002, 72 p. (rapport n° 6 du Haut Conseil).
    – 2003 Alain Attali et Pascal Bressoux, L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, Paris, rapport suivi de l’avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’École, août 2003, 91 p.
    – 2004 Claude Thelot, Pour la réussite de tous les élèves. Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École (question de l’évaluation des enseignants dans le chapitre 6), La Documentation française, 2004, p. 116-117.
    – 2008 Marcel Pochard, Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française, juin 2008, 230 p.
    – 2013 Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, Rapport à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, Paris, MEN, avril 2013, 58 p.

    68Le rapport de Jean-Marc Monteil, Propositions pour une nouvelle approche de l’évaluation des enseignants (1999), appelle de ses vœux une réelle politique de valorisation des ressources humaines. Il est nécessaire de contrôler les effets de l’enseignement et l’évaluation est donc nécessaire. Mais l’évaluation épisodique, qui vient donner une note, sans tenir compte du contexte de la classe et de l’établissement n’est pas satisfaisante. Il faut dépasser le stade de la simple « évaluation sommative102 » pour une évaluation formative qui tienne compte davantage du contexte et de la carrière de l’enseignant. Il est cependant nécessaire que l’on observe l’enseignant en acte, dans sa classe, mais en englobant cette étape dans un processus plus large (réunions de l’équipe, etc.). Le rapport propose la rédaction par l’enseignant d’un rapport d’activité tous les trois ans sur ses activités d’enseignement et d’apprentissages, sur son engagement dans l’établissement et des inspections régulières mais par un duo d’inspecteurs dont un ne serait pas de la discipline, l’inspection étant suivie d’un temps important d’entretien. Dès lors, le rapport demande « un accroissement très significatif du nombre des inspecteurs103 », pour ce suivi des dossiers triennaux et ce travail collégial.

    69Le rapport de Claude Pair (2001) sur les Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, s’il traite surtout de l’évaluation des politiques éducatives et des structures éducatives, aborde également la question de l’évaluation des enseignants, justifiant sa nécessité pour rendre compte des résultats obtenus et de la gestion des deniers publics, pour aider aussi à progresser et se responsabiliser104. Il s’agit à la fois d’évaluer les enseignants, les établissements, les académies. « Par leurs actions, les inspecteurs sont les garants de la qualité de l’enseignement ; ils participent à la réalisation des objectifs que se fixe la nation dans le domaine de l’éducation. Ils accompagnent les évolutions du système éducatif et en assurent le suivi105. » Les recommandations insistent alors sur les « limites de l’inspection individuelle » tout en la défendant. Il faut la maintenir mais en l’intégrant dans un cadre plus large d’évaluation de l’équipe disciplinaire et de saisie du contexte de l’établissement. L’inspecteur doit aussi « aider les enseignants à assimiler les réformes successives » et promouvoir l’évolution des pratiques éducatives. Il propose alors de confier aux directeurs d’école et aux chefs d’établissement un rôle pédagogique accru.

    70L’année suivante le rapport de Jean-Pierre Obin Enseigner un métier pour demain, s’il tente de dégager les grandes évolutions du métier d’enseignant depuis le xixe siècle, insiste aussi sur la nécessité de le rénover et sur les besoins qui vont se faire très importants en nouveaux enseignants alors que l’on a « une image troublée du métier106 ». Le rapport aborde brièvement la question de l’évaluation des enseignants pour décrire la double notation (administrative sur 40 et pédagogique sur 60), décrivant une « accumulation de petites injustices107 », une forme de « caractère infantilisant » de l’inspection et « la perversion bureaucratique du système de notation » par le respect des barèmes et des fourchettes. Il faut donc supprimer la note, accentuer les conseils et l’accompagnement en s’appuyant sur un réseau de conseillers pédagogiques de terrain.

    71La même année, le rapport rédigé par Yves Chassard et Christian Jeanbrau, L’appréciation des enseignants du premier et du second degré : Diagnostic et propositions, montre l’urgence de la réflexion sur l’évaluation des enseignants108. Les enseignants souhaitent que leur mérite soit reconnu mais les procédures actuelles leur paraissent « inéquitables et inefficaces ». C’est encore trop le règne du hasard dans l’inspection individuelle qui tombe tel jour dans telle classe sur tel programme et la pratique est jugée comme « une épreuve infantilisante aléatoire109 ». L’inspection doit voir « plus large », estimer le rayonnement de l’enseignant dans son établissement, observer le contexte, voir les collègues. Le rapport propose donc que l’évaluation prenne une dimension plus collective avec un renforcement du « suivi de proximité » par les chefs d’établissement, des coordonnateurs disciplinaires dans le collège ou le lycée et des conseillers de bassin de formation en lien avec les IA-IPR110. Il propose aussi des entretiens périodiques en particulier la troisième année et la douzième année. L’avis du Haut Conseil de l’Évaluation de l’École de janvier-février 2003 suit ces recommandations, notant que « l’évaluation des enseignants est une question difficile à examiner sereinement : elle touche à l’honneur des personnes (évaluateurs comme évalués) et son abord est très souvent subjectif111 ».

    « Le dispositif actuel n’est pas très juste car tous les personnels ne sont pas “traités” de la même manière, pour différentes raisons : 1) Les critères d’évaluation précis ne sont pas toujours connus des évalués et, lorsqu’ils le sont, ils sont définis au plan local, voire individuellement par chaque inspecteur. 2) Les conditions des inspections sont différentes selon les lieux d’exercice, les corps, voire les inspecteurs. 3) Les conditions de prise en compte des tâches autres que l’enseignement individuel devant élèves (et surtout la qualité de ces tâches) ne sont pas homogènes. 4) Les rythmes d’inspection sont dissemblables – et l’intervalle entre deux inspections peut-être très long – notamment en raison des nombres respectifs d’inspecteurs et d’inspectés. Il semble que cet intervalle soit de l’ordre de 3 à 4 ans dans le premier degré et de 6 à 7 ans dans le second, ce qui, au moins dans ce dernier cas, est beaucoup trop long. 5) Ces différences et ce « flou » se traduisent par des injustices car le dispositif de notation a des conséquences non négligeables sur la carrière et les rémunérations des enseignants. 6) Le dispositif actuel est peu efficace car il est de peu d’effet sur les pratiques individuelles et collectives des enseignants et ne débouche pas – ou tout au moins pas souvent – sur des éléments d’amélioration et de régulation du système éducatif. 7) L’inspection individuelle en classe risque de laisser de côté des pans de plus en plus importants de l’exercice du métier (activités interdisciplinaires, travail en équipe, activités dans et hors de l’école ou de l’établissement, organisation et suivi de stages, aide à l’orientation des élèves, etc.), de même qu’elle ne permet pas d’évaluer la qualité du travail des enseignants qui n’exercent pas de fonctions enseignantes. 8) Si un échange entre inspecteur et inspecté suit immédiatement l’inspection elle-même, le rapport qui est établi à l’issue de celle-ci parvient parfois très tard et ne fait pas l’objet d’une discussion contradictoire ; il peut en revanche être, comme la note, l’objet de contestations. 9) Le deuxième volet de l’évaluation des enseignants du second degré, c’est-à-dire l’appréciation par le chef d’établissement, est conduit de façon très diverse. 10) En tout état de cause, cette procédure n’incite pas à l’auto-évaluation […]. 11) Le dispositif actuel engendre malaise et parfois souffrance chez les évalués et les évaluateurs. 12) La rareté – et sans doute aussi la brièveté – des inspections en font des événements d’exception qui peuvent être difficiles à vivre et se traduire par une infantilisation des personnels112… »

    72L’évaluation des personnels est cependant une pratique nécessaire qui doit déboucher sur une réelle gestion des ressources humaines facilitant les progressions de carrière et les possibles remédiations aux difficultés rencontrées. Il faut croiser davantage les regards, à la fois proches et distanciés et l’avis recommande des visites plus fréquentes des inspecteurs à la fois dans la classe de l’enseignant mais aussi pour des réunions collectives. « En outre, d’autres regards doivent compléter celui de l’inspecteur, notamment celui du chef d’établissement », alors que des regards de collègues voire le propre regard de l’enseignant sont aussi conseillés (auto-évaluation). Un entretien approfondi avec le chef d’établissement est recommandé tous les deux à trois ans. Tous les trois à quatre ans, l’inspecteur devrait synthétiser les données dans un rapport tenant compte de ses visites, des avis du chef d’établissement et des propres remarques de l’enseignant, débouchant sur des conseils.

    73La Commission du débat national sur l’avenir de l’École, installée le 15 septembre 2003, organisatrice d’un vaste débat national, remet son rapport en octobre 2004, qui propose dans sa seconde partie, huit programmes d’action113 dont l’élaboration d’un « socle commun des indispensables ». Le chapitre 6 propose de « redéfinir le métier d’enseignant114 », insistant sur « les missions renouvelées pour instruire, accompagner et éduquer » alors que se pose le défi du recrutement et de la formation des enseignants. Militant pour « une vraie gestion des ressources humaines », le Rapport Thélot propose de relancer la formation continue comme un droit mais aussi comme une obligation et de revoir les modalités de l’évaluation.

    « L’évaluation individuelle des enseignants s’inscrit dans le contexte de l’établissement, de ses élèves, de son contrat et de ses moyens. Elle n’est pas limitée à un contrôle de conformité et devrait prendre en compte l’ensemble des activités du professeur et avoir pour référence des indicateurs permettant de mesurer les progrès et les résultats des élèves le plus objectivement possible […]. La Commission considère que pour être plus efficace et plus juste, l’évaluation des enseignants gagnerait à être : le résultat d’un regard croisé ; elle devrait donc être conduite par plusieurs personnes : le chef d’établissement à l’interne, les corps d’inspection à l’externe […] ; d’une périodicité et d’une régularité plus importantes, dans le second degré particulièrement. Un entretien interne annuel mené par le chef d’établissement ou son adjoint devrait être complété par une évaluation plus lourde, menée, conjointement – tous les trois ans – par le chef d’établissement et les corps d’inspection115… »

    74Le rapport des inspecteurs généraux Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants (2013) tout en dressant un tableau assez critique des pratiques en vigueur formule dix préconisations dont le maintien d’un statut dérogatoire pour les enseignants qui permet que la notation ne soit pas réalisée, comme cela doit être le cas dans la fonction publique, par le chef de service (ici le chef d’établissement) mais par un tiers (l’inspecteur)116. L’évaluation doit aussi avoir davantage un rôle formatif, reconnaître le mérite professionnel et clarifier contractuellement ses objectifs.

    *

    75Dernier né des personnels d’inspection, 162 ans après l’inspecteur général et 129 ans après l’inspecteur primaire, l’inspecteur pédagogique régional a désormais cinquante ans d’existence. L’analyse des principales évolutions sur un demi-siècle laisse apparaître quatre éléments majeurs. Apparu au détour de l’instruction du 5 novembre 1964 concernant les missions de l’inspection générale, défini comme « auxiliaire de l’inspection générale », l’IPR est à l’origine sous l’extrême dépendance de l’inspecteur général de sa discipline qui se décharge sur lui des tâches qu’il n’a plus le temps de réaliser, en particulier des inspections individuelles d’enseignants bien trop nombreux désormais. C’est le premier point. À l’usage cependant, par la pratique quotidienne de leur métier, les IPR affirment progressivement leurs champs de compétence qui très vite dépassent le seul contrôle administratif et de conformité pour englober des missions de conseil, de formation et d’expertise au service de la modernisation du système éducatif et de la discipline qu’ils ont en charge. À ce titre, les IPR occupent bien une fonction majeure de relais entre les directives nationales, académiques et la cellule de base qu’est l’établissement et la classe de chaque enseignant. C’est le second point. La réforme statutaire décidée par le décret du 18 juillet 1990 vient profondément transformer la fonction d’IPR-IA, évolution que confirme le changement de dénomination de 1999 pour devenir l’IA-IPR. Placé à partir de 1990 sous la tutelle proche du recteur d’académie, alors que la tutelle des inspecteurs généraux laissait de fortes marges de liberté sur le terrain local, l’IPR apparaît de plus en plus comme un expert placé aux côtés du recteur et devant participer à la rénovation du système éducatif par de multiples missions d’encadrement, de conseil et d’explication, alors que la part disciplinaire de son travail décline, tout comme l’importance de ses inspections. C’est le troisième point. Au-delà de ces évolutions majeures, les années 1964-2014 attestent, dernier point, de débats multiples sur les modalités et les enjeux de l’évaluation des enseignants. Un temps fortement contestée, l’inspection individuelle a été complétée, enrichie de nouvelles pratiques plus collectives, de temps d’entretien et de conseil, mais le système demeure contesté comme en témoignent les nombreux rapports ministériels et les réformes tentées mais souvent avortées. Il faut dire que l’évaluation est toujours « une opération à risques117 », même si elle est nécessaire, et qu’elle pose systématiquement une multitude de questions sur ses acteurs, ses moments, ses modalités et ses conséquences118. C’est ce qui en fait sa complexité.

    Notes de bas de page

    1  Jean Ferrier, Les inspecteurs des écoles primaires (1835-1995), Paris, L’Harmattan, 1997, 2 volumes, 965 p. ; Joël Ravier, La mise en place et le développement de l’inspection primaire dans le département du Nord de la loi Guizot à la loi Falloux (1833-1850), Paris IV, thèse de doctorat, 1995, 418 p. ; Joël Ravier, « L’inspection primaire des origines à nos jours : les dates clefs de son histoire », Savoir, Éducation, Formation, n° 3, 1992, p. 489-512 ; Christian Roux, L’inspection primaire au xixe siècle, Marseille, CDRP d’Aix-Marseille, 1997, 192 p. ; Sylvain Starck, Administrer et enseigner ? Quel travail à l’interface ? Inspecteurs et enseignants dans le premier degré, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université Lille 3, 2 tomes, 2009, 230 p. ; Jean Ferrier, « L’évaluation des maîtres des écoles primaires », Recherche et formation pour les professions de l’éducation, INRP, n° 30, 1999, p. 101-120 ; Revue internationale d’éducation, Sèvres, « L’inspection : un nouveau métier » ?, Paris-CIEP, n° 8, décembre 1995, 147 p. ; André Lafond (éd.), « De l’inspection à l’évaluation ? », Administration et Éducation, n° 60, 4e trimestre 1993, p. 5-68.

    2  Guy Caplat (dir.), Isabelle Havelange, Françoise Huguet, Bernadette Lebedeff, Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique – tome 1 (1802-1914), Paris, INRP-CNRS, 1986, 702 p ; Guy Caplat, L’inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle. Dictionnaire biographique des inspecteurs généraux et des inspecteurs de l’Académie de Paris (1914-1939), Paris, Economica-INRP, 1998, 684 p.

    3  Jean-Pierre Rioux, Deux cents ans d’inspection générale (1802-2002), Paris, Fayard, 412 p.

    4  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire, Toulouse, Octares Éditions, 2009, p. 5.

    5  Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image, Paris, PUF, 1986, 224 p.

    6  Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961, 180 p.

    7  Antoine Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992, p. 71.

    8  Voir André D. Robert, L’Ecole en France de 1945 à nos jours, Grenoble, PUG, 2010, 312 p. ; Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, 2013, 394 p.

    9  Antoine Prost, Education, société et politiques…, op. cit., p. 88.

    10  Ibid., p. 85.

    11  Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2002, p. 37.

    12  Insee, Annuaire statistique de la France, « Effectifs d’élèves du second degré par niveau (public et privé), évolution 1960-2000 », Édition 2002, 105e édition, résultats de 2000, p. 368.

    13  Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1987, 407 p. (p. 1).

    14  Ibid., chapitre 1 : « Politique de recrutement et transformations morphologiques du corps enseignant », p. 9 et suivantes.

    15  Ibid., p. 44-45 puis 47 (pour le CAPES).

    16  Insee, Annuaire rétrospectif de la France, 1948-1988, Paris, Insee, 1990, p. 222.

    17  MEN, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, édition 2003, p. 231.

    18  Alain Attali et Pascal Bressoux, L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, Paris, rapport suivi de l’avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, août 2003, MEN, p. 6-7.

    19  Guy Caplat, L’inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle…, op. cit., p. 43-44.

    20  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et éducation, n° 15, octobre 1982, p. 50.

    21  Louis Baladier, « Les missions des corps d’inspection », Revue internationale d’éducation, Sèvres, « L’inspection : un nouveau métier » ?, Paris-CIEP, n° 8, décembre 1995, p. 39-49.

    22  Pierre Garrigue, « Le statut de 1989 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale (1802- 2002), Paris, Fayard, 2002, p. 350.

    23  Voir Jean-Paul Delahaye, Le collège unique, pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Retz, 2006, 157 p.

    24  Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 129 et suivantes.

    25  Ibid., chapitre 6 : « La compétence pédagogique des professeurs comme enjeu de conflits », p. 265 et suivantes.

    26  Jacques Testanière, « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Revue française de sociologie, n° 8, 1967, p. 17-33.

    27  Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image, Paris, PUF, 1986, p. 106-107.

    28  Bernard Toulemonde, « La révolution silencieuse de l’après 89 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 358.

    29  Voir Bruno Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert Éditions, 2009, 254 p.

    30  Ibid., chapitre 4 : « Un acte politique majeur : La loi d’aide à l’enseignement privé », p. 67 et suivantes.

    31  Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, 2011, 361 p.

    32  Yves Verneuil, « La formation des enseignants du privé depuis la loi Debré : le professionnel et le confessionnel », dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, 2011, p. 131-147.

    33  Bernard Toulemonde, « La question du contrôle et de la gestion des enseignants du privé », dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré…, op. cit., p. 113.

    34  Ibid., p. 114.

    35  Ibid., p. 114.

    36  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 46 du 22 décembre 1983, « Note de service du 13 décembre 1983 sur les modalités de l’inspection des personnels enseignants », p. 4157-4158.

    37  Renseignements fournis par le professeur Bruno Poucet.

    38  Bruno Poucet, La liberté sous contrat…, op. cit., p. 248.

    39  Insee, Annuaire statistique de la France, « Effectifs d’élèves du second degré par niveau (public et privé), évolution 1960-2000 », édition 2002, 105e édition, résultats de 2000, p. 368 (pour les années 1960-1961, 1980-1981, 1990-1991 et 2000-2001) ; MEN, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, MEN, 2013, p. 43 (pour 2012-2013).

    40  Voir Jacqueline Lalouette, « L’évolution de l’école catholique en France après la loi Debré et la déclaration Gravissimum educationis momentum » dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, p. 87-104. Dans le seul enseignement catholique (primaire et secondaire) on comptait 50000 enseignants en 1952, 70000 en 1962, 100000 en 1975 et 150000 en 1978. « En 1952, presque tous étaient prêtres ou religieux, ce qui était encore le cas de 40000 d’entre eux en 1962 mais, dans la seconde moitié des années 1970, il n’en restait que 10000 environ » (p. 94).

    41  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et éducation, n° 15, octobre 1982, p. 49-55.

    42  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire… op. cit., p. 10.

    43  Ibid., p. 5 et suivantes.

    44  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et Éducation, n° 15, octobre 1982, p. 49.

    45  Ibid., p. 50.

    46  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection…, op. cit., p. 5.

    47  Ministère de l’Éducation nationale, ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, direction générale des ressources humaines, service de l’encadrement, Carrières des personnels d’encadrement. Les chiffres clés, Paris, MEN, 2010, 6 p.

    48  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale du 17 décembre 1964, « Instruction du 5 novembre 1964 sur l’exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction publique », p. 2788-2791.

    49  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et Éducation, n° 15, octobre 1982, p. 51.

    50  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, du ministère des Universités et du ministère de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs, 3 juillet 1980, n° 26, « Instruction du 24 juin 1980 sur l’exercice des missions des IPR », p. 1869-1874.

    51  Voir le Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 38 du 18 octobre 1990, « Note de service du 11 octobre 1990 : listes d’aptitudes relatives aux IA-Fonctions administratives et à caractère pédagogique », p. 2383-2384 (annonce d’un dernier recrutement par la seule liste d’aptitude avec des « listes limitées » car à partir de l’année 1991-1992 un concours sera mis en place).

    52  MEN, rapport du jury sur le concours des IA-IPR, année 2005, p. 16.

    53  Ministère de l’Éducation nationale, Note d’information, 01-10 février 2000, « Les concours de recrutement des personnels de direction, d’inspection et des conseillers d’administration scolaire et universitaire, session 1999 », 6 p.

    54  Ibid., p. 3.

    55  Pour ce concours Administration et vie scolaire, on relève 127 candidats dont 61 IEN, 51 personnels de direction, 14 agrégés et 1 professeur des universités. Il y a 50 admissibles et 20 admis.

    56  MEN, rapport du jury sur le concours des IA-IPR, année 2005.

    57  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 17 et suivantes.

    58  Ibid., p. 20.

    59  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 48 du 27 décembre 1990, « Arrêté du 3 décembre 1990 sur la formation initiale des inspecteurs de l’Éducation nationale et des IPR-IA », p. 3024-3026.

    60  Ibid.

    61  Jean Perier et André Menager, La formation initiale et continue des inspecteurs territoriaux, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, juillet 1999, 81 p.

    62  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 43.

    63  Ibid., chapitre III : « L’écrit de l’évaluation : le rapport d’inspection », p. 79 et suivantes.

    64  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 46 du 22 décembre 1983, « Note de service du 13 décembre 1983 sur les modalités de l’inspection des personnels enseignants », p. 4157-4158.

    65  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire, op. cit., p. 108 et suivantes.

    66  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 25 du 30 juin 2005, « Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation », 3 p.

    67  Cahiers pédagogiques, n° 82, mai 1969, « Inspection générale et animation », p. 13-59.

    68  Ibid., entretien de Marc Genestet, professeur de lettres au lycée de Toulouse, p. 15.

    69  L’école émancipée, La répression dans l’enseignement, Paris, Maspero, 1972, 199 p.

    70  Ibid., chapitre 1 : « Chronique de la répression (septembre 1968-janvier 1972) », p. 7-40 (inventaire des cas).

    71  Ibid., p. 21.

    72  Ibid., p. 29.

    73  Ibid., p. 75.

    74  Ibid., p. 76.

    75  L’école émancipée, La répression dans l’enseignement, op. cit., p. 76.

    76  Collectif, Non à l’inspection. Dossier de profs sanctionnés, Paris, Cerf, 1973, 149 p.

    77  Ibid., p. 11.

    78  Ibid., p. 11-12.

    79  Ibid., p. 13.

    80  L’École libératrice n° 6 du 19 octobre 1979, p. 274.

    81  Le pays de Franche-Comté du 4 avril 1982, cité dans Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image…, op. cit., p. 216-217.

    82  Ibid.

    83  Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet, Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, Paris, MEN, avril 2013, 58 p.

    84  Marie-Thérèse Frank, « Les mutations des années 1980 » dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale (1802-2002), Paris, Fayard, 2002, p. 319-336 (mise en valeur de 54 entretiens d’inspecteurs généraux).

    85  Ibid., p. 330.

    86  Pierre Garrigue, « Le statut de 1989 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 337-356.

    87  Bernard Toulemonde, « La révolution silencieuse de l’après 89 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 357-370.

    88  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 7.

    89  Ibid., p. 7.

    90  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 33 du 13 septembre 1990, « Décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale », p. 1941-1952.

    91  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale n° 25 du 30 juin 2005, « Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation », 3 p.

    92  Jean-Pol Rocquet, L’inspection pédagogique aux risques de l’évaluation, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 53.

    93  MEN, Direction de l’évaluation et de la prospective, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux. Étude qualitative sur les tâches et les missions », Les dossiers d’Éducation et Formations, n° 54, avril 1995, témoignage d’un IA-IPR », p. 38.

    94  MEN, Direction de l’évaluation et de la prospective, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux. Étude qualitative sur les tâches et les missions », Les dossiers d’Éducation et Formations, n° 54, avril 1995, 103 p.

    95  Ibid., p. 1-2.

    96  Ibid., p. 23.

    97  Ibid., p. 35.

    98  Ibid., p. 3.

    99  Parmi de nombreux titres : Claude Thelot, L’évaluation du système éducatif : coûts, fonctionnement, résultats, Paris, Nathan, 1995, 160 p. ; Lise Demailly (dir.), Évaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, 234 p. ; Léopold Paquay (dir.), L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004, 330 p.

    100  Claude Pair, Faut-il réorganiser l’Éducation nationale ?, Paris, Hachette, 1998, 144 p.

    101  Ibid., p. 114.

    102  Jean-Marc Monteil, Propositions pour une nouvelle approche de l’évaluation des enseignants, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, juin 1999, MEN, p. 4-5.

    103  Ibid., p. 7.

    104  Claude Pair, Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, octobre 2001, 60 p.

    105  Ibid., p. 14.

    106  Jean-Pierre Obin, Enseigner, un métier pour demain, Rapport au ministre de l’Éducation nationale, MEN, 2002, p. 23.

    107  Ibid., « Évaluer et reconnaître », p. 74-78.

    108  Yves Chassard, Christian Jeanbrau, L’appréciation des enseignants du premier et du second degré : diagnostic et propositions, Paris, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, juin 2002, 72 p.

    109  Ibid., p. 8.

    110  Ibid., p. 35.

    111  Avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, n° 6, janvier-février 2003 (6 p.).

    112  Ibid., p. 2-3. (C’est nous qui numérotons pour plus de lisibilité les éléments.)

    113  Claude Thelot, Pour la réussite de tous les élèves, Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, SCEREN-La Documentation française, 2004, 159 p.

    114  Ibid., p. 108 et suivantes.

    115  Ibid., p. 116-117.

    116  Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet, Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, Rapport à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, Paris, MEN, avril 2013, 58 p.

    117  Jean-Pol Rocquet, L’inspection pédagogique aux risques de l’évaluation…, op. cit., « L’évaluation, une opération à risques », p. 209 et suivantes.

    118  Léopold Paquay, chapitre 14 : « Conclusion : l’évaluation des enseignants. Tensions paradoxes et perspectives », dans Léopold Paquay (dir.), L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 305-322.

    Auteur

    • Jean-François Condette
      Agrégé d’histoire, est professeur en histoire contemporaine à la COMUE-Lille-Nord-de-France (ESPE-LNF) et membre du Laboratoire CREHS (EA 4027) de l’université d’Artois. Il est également directeur-adjoint de l’ESPE-Lille-Nord-de-France, chargé de la Recherche. Il travaille sur l’histoire des universités et des universitaires aux xixe-xxe siècles et plus largement sur les structures et les acteurs éducatifs. Ses recherches portent également sur les élites de l’État et sur les occupations militaires dans la France septentrionale au xxe siècle. Il a récemment publié : Jean-François Condette (dir.), L’École une bonne affaire ? Institutions éducatives, marché scolaire et entreprises (xvie-xxe siècles), Revue du Nord, n° 29, Lille 3, 2013, 394 p. ; Jean-François Condette (dir.), Les Écoles dans la guerre. Acteurs et institutions éducatives dans les tourmentes guerrières (xviie-xxe siècles), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2014, 550 p. ; Jean-François Condette (dir.), Les chefs d’établissement. Diriger une institution scolaire ou universitaire (xviie-xxe siècles), Rennes, PUR, 2015, 362 p.
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    1  Jean Ferrier, Les inspecteurs des écoles primaires (1835-1995), Paris, L’Harmattan, 1997, 2 volumes, 965 p. ; Joël Ravier, La mise en place et le développement de l’inspection primaire dans le département du Nord de la loi Guizot à la loi Falloux (1833-1850), Paris IV, thèse de doctorat, 1995, 418 p. ; Joël Ravier, « L’inspection primaire des origines à nos jours : les dates clefs de son histoire », Savoir, Éducation, Formation, n° 3, 1992, p. 489-512 ; Christian Roux, L’inspection primaire au xixe siècle, Marseille, CDRP d’Aix-Marseille, 1997, 192 p. ; Sylvain Starck, Administrer et enseigner ? Quel travail à l’interface ? Inspecteurs et enseignants dans le premier degré, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université Lille 3, 2 tomes, 2009, 230 p. ; Jean Ferrier, « L’évaluation des maîtres des écoles primaires », Recherche et formation pour les professions de l’éducation, INRP, n° 30, 1999, p. 101-120 ; Revue internationale d’éducation, Sèvres, « L’inspection : un nouveau métier » ?, Paris-CIEP, n° 8, décembre 1995, 147 p. ; André Lafond (éd.), « De l’inspection à l’évaluation ? », Administration et Éducation, n° 60, 4e trimestre 1993, p. 5-68.

    2  Guy Caplat (dir.), Isabelle Havelange, Françoise Huguet, Bernadette Lebedeff, Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique – tome 1 (1802-1914), Paris, INRP-CNRS, 1986, 702 p ; Guy Caplat, L’inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle. Dictionnaire biographique des inspecteurs généraux et des inspecteurs de l’Académie de Paris (1914-1939), Paris, Economica-INRP, 1998, 684 p.

    3  Jean-Pierre Rioux, Deux cents ans d’inspection générale (1802-2002), Paris, Fayard, 412 p.

    4  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire, Toulouse, Octares Éditions, 2009, p. 5.

    5  Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image, Paris, PUF, 1986, 224 p.

    6  Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961, 180 p.

    7  Antoine Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992, p. 71.

    8  Voir André D. Robert, L’Ecole en France de 1945 à nos jours, Grenoble, PUG, 2010, 312 p. ; Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, 2013, 394 p.

    9  Antoine Prost, Education, société et politiques…, op. cit., p. 88.

    10  Ibid., p. 85.

    11  Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2002, p. 37.

    12  Insee, Annuaire statistique de la France, « Effectifs d’élèves du second degré par niveau (public et privé), évolution 1960-2000 », Édition 2002, 105e édition, résultats de 2000, p. 368.

    13  Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1987, 407 p. (p. 1).

    14  Ibid., chapitre 1 : « Politique de recrutement et transformations morphologiques du corps enseignant », p. 9 et suivantes.

    15  Ibid., p. 44-45 puis 47 (pour le CAPES).

    16  Insee, Annuaire rétrospectif de la France, 1948-1988, Paris, Insee, 1990, p. 222.

    17  MEN, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, édition 2003, p. 231.

    18  Alain Attali et Pascal Bressoux, L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, Paris, rapport suivi de l’avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, août 2003, MEN, p. 6-7.

    19  Guy Caplat, L’inspection générale de l’Instruction publique au xxe siècle…, op. cit., p. 43-44.

    20  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et éducation, n° 15, octobre 1982, p. 50.

    21  Louis Baladier, « Les missions des corps d’inspection », Revue internationale d’éducation, Sèvres, « L’inspection : un nouveau métier » ?, Paris-CIEP, n° 8, décembre 1995, p. 39-49.

    22  Pierre Garrigue, « Le statut de 1989 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale (1802- 2002), Paris, Fayard, 2002, p. 350.

    23  Voir Jean-Paul Delahaye, Le collège unique, pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Retz, 2006, 157 p.

    24  Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire…, op. cit., p. 129 et suivantes.

    25  Ibid., chapitre 6 : « La compétence pédagogique des professeurs comme enjeu de conflits », p. 265 et suivantes.

    26  Jacques Testanière, « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Revue française de sociologie, n° 8, 1967, p. 17-33.

    27  Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image, Paris, PUF, 1986, p. 106-107.

    28  Bernard Toulemonde, « La révolution silencieuse de l’après 89 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 358.

    29  Voir Bruno Poucet, La liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert Éditions, 2009, 254 p.

    30  Ibid., chapitre 4 : « Un acte politique majeur : La loi d’aide à l’enseignement privé », p. 67 et suivantes.

    31  Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, 2011, 361 p.

    32  Yves Verneuil, « La formation des enseignants du privé depuis la loi Debré : le professionnel et le confessionnel », dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, 2011, p. 131-147.

    33  Bernard Toulemonde, « La question du contrôle et de la gestion des enseignants du privé », dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré…, op. cit., p. 113.

    34  Ibid., p. 114.

    35  Ibid., p. 114.

    36  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 46 du 22 décembre 1983, « Note de service du 13 décembre 1983 sur les modalités de l’inspection des personnels enseignants », p. 4157-4158.

    37  Renseignements fournis par le professeur Bruno Poucet.

    38  Bruno Poucet, La liberté sous contrat…, op. cit., p. 248.

    39  Insee, Annuaire statistique de la France, « Effectifs d’élèves du second degré par niveau (public et privé), évolution 1960-2000 », édition 2002, 105e édition, résultats de 2000, p. 368 (pour les années 1960-1961, 1980-1981, 1990-1991 et 2000-2001) ; MEN, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, MEN, 2013, p. 43 (pour 2012-2013).

    40  Voir Jacqueline Lalouette, « L’évolution de l’école catholique en France après la loi Debré et la déclaration Gravissimum educationis momentum » dans Bruno Poucet (dir.), L’État et l’enseignement privé. L’application de la loi Debré (1959), Rennes, PUR, p. 87-104. Dans le seul enseignement catholique (primaire et secondaire) on comptait 50000 enseignants en 1952, 70000 en 1962, 100000 en 1975 et 150000 en 1978. « En 1952, presque tous étaient prêtres ou religieux, ce qui était encore le cas de 40000 d’entre eux en 1962 mais, dans la seconde moitié des années 1970, il n’en restait que 10000 environ » (p. 94).

    41  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et éducation, n° 15, octobre 1982, p. 49-55.

    42  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire… op. cit., p. 10.

    43  Ibid., p. 5 et suivantes.

    44  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et Éducation, n° 15, octobre 1982, p. 49.

    45  Ibid., p. 50.

    46  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection…, op. cit., p. 5.

    47  Ministère de l’Éducation nationale, ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, direction générale des ressources humaines, service de l’encadrement, Carrières des personnels d’encadrement. Les chiffres clés, Paris, MEN, 2010, 6 p.

    48  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale du 17 décembre 1964, « Instruction du 5 novembre 1964 sur l’exercice des missions des inspecteurs généraux de l’Instruction publique », p. 2788-2791.

    49  Alain Hebert, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux », Administration et Éducation, n° 15, octobre 1982, p. 51.

    50  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation, du ministère des Universités et du ministère de la Jeunesse, des Sports et des Loisirs, 3 juillet 1980, n° 26, « Instruction du 24 juin 1980 sur l’exercice des missions des IPR », p. 1869-1874.

    51  Voir le Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 38 du 18 octobre 1990, « Note de service du 11 octobre 1990 : listes d’aptitudes relatives aux IA-Fonctions administratives et à caractère pédagogique », p. 2383-2384 (annonce d’un dernier recrutement par la seule liste d’aptitude avec des « listes limitées » car à partir de l’année 1991-1992 un concours sera mis en place).

    52  MEN, rapport du jury sur le concours des IA-IPR, année 2005, p. 16.

    53  Ministère de l’Éducation nationale, Note d’information, 01-10 février 2000, « Les concours de recrutement des personnels de direction, d’inspection et des conseillers d’administration scolaire et universitaire, session 1999 », 6 p.

    54  Ibid., p. 3.

    55  Pour ce concours Administration et vie scolaire, on relève 127 candidats dont 61 IEN, 51 personnels de direction, 14 agrégés et 1 professeur des universités. Il y a 50 admissibles et 20 admis.

    56  MEN, rapport du jury sur le concours des IA-IPR, année 2005.

    57  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 17 et suivantes.

    58  Ibid., p. 20.

    59  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 48 du 27 décembre 1990, « Arrêté du 3 décembre 1990 sur la formation initiale des inspecteurs de l’Éducation nationale et des IPR-IA », p. 3024-3026.

    60  Ibid.

    61  Jean Perier et André Menager, La formation initiale et continue des inspecteurs territoriaux, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, juillet 1999, 81 p.

    62  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 43.

    63  Ibid., chapitre III : « L’écrit de l’évaluation : le rapport d’inspection », p. 79 et suivantes.

    64  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 46 du 22 décembre 1983, « Note de service du 13 décembre 1983 sur les modalités de l’inspection des personnels enseignants », p. 4157-4158.

    65  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation. L’inspection dans l’enseignement secondaire, op. cit., p. 108 et suivantes.

    66  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 25 du 30 juin 2005, « Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation », 3 p.

    67  Cahiers pédagogiques, n° 82, mai 1969, « Inspection générale et animation », p. 13-59.

    68  Ibid., entretien de Marc Genestet, professeur de lettres au lycée de Toulouse, p. 15.

    69  L’école émancipée, La répression dans l’enseignement, Paris, Maspero, 1972, 199 p.

    70  Ibid., chapitre 1 : « Chronique de la répression (septembre 1968-janvier 1972) », p. 7-40 (inventaire des cas).

    71  Ibid., p. 21.

    72  Ibid., p. 29.

    73  Ibid., p. 75.

    74  Ibid., p. 76.

    75  L’école émancipée, La répression dans l’enseignement, op. cit., p. 76.

    76  Collectif, Non à l’inspection. Dossier de profs sanctionnés, Paris, Cerf, 1973, 149 p.

    77  Ibid., p. 11.

    78  Ibid., p. 11-12.

    79  Ibid., p. 13.

    80  L’École libératrice n° 6 du 19 octobre 1979, p. 274.

    81  Le pays de Franche-Comté du 4 avril 1982, cité dans Laure Gillig-Amoros, L’inspecteur et son image…, op. cit., p. 216-217.

    82  Ibid.

    83  Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet, Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, Paris, MEN, avril 2013, 58 p.

    84  Marie-Thérèse Frank, « Les mutations des années 1980 » dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale (1802-2002), Paris, Fayard, 2002, p. 319-336 (mise en valeur de 54 entretiens d’inspecteurs généraux).

    85  Ibid., p. 330.

    86  Pierre Garrigue, « Le statut de 1989 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 337-356.

    87  Bernard Toulemonde, « La révolution silencieuse de l’après 89 », dans Jean-Pierre Rioux (dir.), Deux cents ans d’inspection générale…, op. cit., p. 357-370.

    88  Xavier Albanel, Le travail d’évaluation…, op. cit., p. 7.

    89  Ibid., p. 7.

    90  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, n° 33 du 13 septembre 1990, « Décret n° 90-675 du 18 juillet 1990 portant statuts particuliers des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’Éducation nationale », p. 1941-1952.

    91  Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale n° 25 du 30 juin 2005, « Note de service du 17 juin 2005 sur les missions des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l’éducation », 3 p.

    92  Jean-Pol Rocquet, L’inspection pédagogique aux risques de l’évaluation, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 53.

    93  MEN, Direction de l’évaluation et de la prospective, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux. Étude qualitative sur les tâches et les missions », Les dossiers d’Éducation et Formations, n° 54, avril 1995, témoignage d’un IA-IPR », p. 38.

    94  MEN, Direction de l’évaluation et de la prospective, « Les inspecteurs pédagogiques régionaux. Étude qualitative sur les tâches et les missions », Les dossiers d’Éducation et Formations, n° 54, avril 1995, 103 p.

    95  Ibid., p. 1-2.

    96  Ibid., p. 23.

    97  Ibid., p. 35.

    98  Ibid., p. 3.

    99  Parmi de nombreux titres : Claude Thelot, L’évaluation du système éducatif : coûts, fonctionnement, résultats, Paris, Nathan, 1995, 160 p. ; Lise Demailly (dir.), Évaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, 234 p. ; Léopold Paquay (dir.), L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004, 330 p.

    100  Claude Pair, Faut-il réorganiser l’Éducation nationale ?, Paris, Hachette, 1998, 144 p.

    101  Ibid., p. 114.

    102  Jean-Marc Monteil, Propositions pour une nouvelle approche de l’évaluation des enseignants, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, juin 1999, MEN, p. 4-5.

    103  Ibid., p. 7.

    104  Claude Pair, Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, octobre 2001, 60 p.

    105  Ibid., p. 14.

    106  Jean-Pierre Obin, Enseigner, un métier pour demain, Rapport au ministre de l’Éducation nationale, MEN, 2002, p. 23.

    107  Ibid., « Évaluer et reconnaître », p. 74-78.

    108  Yves Chassard, Christian Jeanbrau, L’appréciation des enseignants du premier et du second degré : diagnostic et propositions, Paris, Haut Conseil de l’évaluation de l’École, juin 2002, 72 p.

    109  Ibid., p. 8.

    110  Ibid., p. 35.

    111  Avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, n° 6, janvier-février 2003 (6 p.).

    112  Ibid., p. 2-3. (C’est nous qui numérotons pour plus de lisibilité les éléments.)

    113  Claude Thelot, Pour la réussite de tous les élèves, Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, SCEREN-La Documentation française, 2004, 159 p.

    114  Ibid., p. 108 et suivantes.

    115  Ibid., p. 116-117.

    116  Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet, Henri-Georges Rich, L’évaluation des enseignants, Rapport à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, Paris, MEN, avril 2013, 58 p.

    117  Jean-Pol Rocquet, L’inspection pédagogique aux risques de l’évaluation…, op. cit., « L’évaluation, une opération à risques », p. 209 et suivantes.

    118  Léopold Paquay, chapitre 14 : « Conclusion : l’évaluation des enseignants. Tensions paradoxes et perspectives », dans Léopold Paquay (dir.), L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 305-322.

    Les personnels d’inspection

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    Ce livre est cité par

    • Voisin-Girard, Bernadette. Talérien, Stéphane. Bertone, Stefano. (2021) À quelles conditions l’entretien d’inspection des enseignants du second degré peut-il devenir source de développement professionnel ? Rôle de la réflexivité des acteurs. Recherches en éducation, 45. DOI: 10.4000/ree.9455
    • Condette, Jean-François. Crinon, Jacques. Muller, Alain. (2018) Savoirs et normes pour enseigner au regard de l’histoire de l’éducation. Recherche & formation. DOI: 10.4000/rechercheformation.4097
    • Birocheau, Sonia. (2020) Incarner un modèle progressiste. DOI: 10.4000/books.enseditions.17560
    • Farges, Géraldine. Tenret, Élise. (2018) Les inspecteurs et les « fondamentaux » de l’éducation à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille. Revue française de pédagogie, 205. DOI: 10.4000/rfp.8616
    • Sussman, Sarah. (2018) Recent Books and Dissertations on French History. French Historical Studies, 41. DOI: 10.1215/00161071-4323013
    • (2023) Les enseignantes en France (xvie-xxe siècle). DOI: 10.4000/books.pur.192965
    • Helgetun, Jo B. Pons, Xavier. Dumay, Xavier. (2025) The Liberalization of Teacher Employment Regimes in Europe. DOI: 10.1093/9780197761717.003.0004

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    • Condette, Jean-François. Crinon, Jacques. Muller, Alain. (2018) Savoirs et normes pour enseigner au regard de l’histoire de l’éducation. Recherche & formation. DOI: 10.4000/rechercheformation.4097
    • Petiot, Oriane. Renaud, Jean-Nicolas. (2022) La place des émotions des élèves dans le discours officiel portant sur l’EPS (1938-2015) . Tréma, 57. DOI: 10.4000/trema.7250
    • Lebossé, Clémence. (2023) L’évolution de la professionnalité des inspecteurs pédagogiques régionaux d’éducation physique et sportive dans les années 1980 et 1990. Éducation et socialisation, 68. DOI: 10.4000/edso.23806

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    Condette, Jean-François. « Ébauche d’une histoire des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) : inspecter, conseiller et former les enseignants du secondaire ? (1964-2014) ». In Les personnels d’inspection, édité par Jean-François Condette. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2017. doi:10.4000/books.pur.156637.
    Condette, Jean-François. « Ébauche d’une histoire des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) : inspecter, conseiller et former les enseignants du secondaire ? (1964-2014) ». Les personnels d’inspection, édité par Jean-François Condette, Presses universitaires de Rennes, 2017, https://doi.org/10.4000/books.pur.156637.

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    Condette, J.-F. (éd.). (2017). Les personnels d’inspection. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.156522
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