Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'évaluation des compétences scolaires

 | 
Philippe Guimard

Chapitre II. — L’évaluation en France durant les Trente Glorieuses : comprendre les différences de performances et comment les prendre en charge

Texte intégral

Le contexte socio-économique et scolaire

Les effets de la croissance

1Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les besoins de reconstruction et l’amélioration des conditions de vie provoquent une croissance économique, technologique et démographique de grande ampleur. Sur le plan démographique, la forte et la régulière augmentation des naissances commencée après la guerre entraîne mécaniquement une élévation très importante du nombre d’élèves scolarisés à l’école élémentaire. Ainsi, en France, comme le montre Prost (1997), de 1951-1952 au début des années 1960, c’est un million et demi d’élèves en plus que l’école élémentaire doit accueillir. De même, les effectifs d’élèves entrant en 6e à la rentrée de 1957 dépassent de 37 % celui de l’année précédente. L’école maternelle n’est pas en reste puisque, si elle scolarise 800 000 élèves en 1958, elle accueille près de 1 350 000 élèves dix ans plus tard.

2Cette augmentation des effectifs n’est pas uniquement la conséquence de la croissance démographique. Elle résulte également d’une volonté politique en lien à la nécessité de former une main-d’œuvre qualifiée pour répondre aux besoins technologiques (Vogler, 1996). Prost (1997) rappelle ainsi que vers 1960, les 5 000 à 6 000 scientifiques ou ingénieurs qui sortent des écoles chaque année ne peuvent répondre aux besoins de la forte demande. Cette pénurie de main-d’œuvre qualifiée se retrouvant à tous les niveaux de qualification, il est donc nécessaire de procéder à des réformes de structure. C’est ainsi, par exemple, que l’examen d’entrée en 6e de collège est supprimé en 1957 et que la durée de la scolarisation obligatoire est portée à 16 ans en 1959. Dès lors, à partir de cette date jusqu’au début des années 1970, les réformes successives vont conduire à une organisation du système d’enseignement en niveaux non plus juxtaposés mais successifs : l’école primaire, le collège et le lycée. Ces transformations annoncent ainsi la fin de l’école de la IIIe République.

3Cette volonté politique n’aurait cependant pu être poursuivie si elle n’avait été acceptée et soutenue par les familles (Prost, 2004). La croissance provoque en effet de profonds changements culturels touchant l’éducation des enfants mais également le rôle que les familles accordent à l’école. Plusieurs facteurs contribuent à expliquer ce changement radical des mentalités. D’une part, l’amélioration des conditions de vie dans le quotidien des familles entraîne un recul de la mortalité infantile et allège la charge de travail liée à l’éducation des enfants. Le regard porté sur l’enfant devient alors plus affectueux car comme l’écrit Prost (2004 ; p. 20) « on chérit plus facilement les enfants qu’on ne risque plus de perdre ». Par ailleurs, les sciences humaines et en particulier la psychanalyse conduisent à diffuser le concept de maturité affective et à souligner le rôle important joué par l’expression des sentiments sur le développement affectif de l’enfant. Il en résulte que l’image de l’enfant se transforme : il est alors progressivement perçu comme un individu à part entière, autonome et disposant de droits spécifiques comme en témoigne la déclaration des droits de l’enfant en 1959. Il s’ensuit des modifications sensibles dans les pratiques éducatives parentales : le modèle patriarcal selon lequel l’enfant doit respect et obéissance aux parents se fissure au profit d’attitudes parentales plus souples, plus compréhensives et plus affectueuses.

4Dans ce contexte, le rôle de l’école, tel qu’il peut être perçu par les familles, se transforme également. D’une part, l’école permet à la famille de se décharger d’une partie de ses tâches éducatives pour se consacrer à l’épanouissement personnel de ses membres. L’école devient donc un partenaire à part entière assurant une fonction sociale. D’autre part, l’allongement de la scolarité obligatoire et la mise en place d’un système scolaire structurellement plus égalitaire permettent d’envisager une certaine égalité des chances (Isambert-Jamatti, 1992). Il s’ensuit alors une survalorisation du rôle de l’école dans la mesure où elle peut contribuer à la promotion sociale par les diplômes. En France, le développement massif de la préscolarisation durant cette période s’explique non seulement par l’accroissement de l’urbanisation et du travail féminin en lien avec la croissance mais également par la valorisation de l’école maternelle qui est perçue comme une étape préparant à l’adaptation scolaire future de l’enfant. De même, l’augmentation des effectifs des élèves de 6e avant 1959 s’explique-t-elle, selon Prost (2004), moins par les conséquences de l’explosion démographique que par une demande sociale plus forte des parents, qui, du fait d’une plus grande prospérité, souhaitent alors le prolongement de la scolarité de leurs enfants.

L’émergence de l’échec scolaire

5Comme le rappelle Viviane Isambert-Jamatti (1992), l’expression « échec scolaire » apparaît pour la première fois en France dans les années 1950 en lien à la publication d’une étude de l’Institut national d’études démographiques dans laquelle est évoqué le problème de l’échec des enfants dont les résultats scolaires sont inférieurs à leur intelligence. Mais, à l’instar de cette publication, jusqu’à la fin de cette décennie, l’échec scolaire est celui d’enfants particuliers issus plutôt de milieux aisés pour lesquels on s’attend à la réussite. De fait, l’échec paradoxal de ces enfants est interprété comme l’expression de difficultés personnelles d’origine affective en lien avec des problèmes familiaux (Isambert-Jamatti, ibid. ; Piat, 1983). Cette explication se surajoute à la théorie des dons, conception alors largement partagée selon laquelle les différences de réussite scolaire seraient dues à des différences d’aptitudes d’origine biogénétiques (Florin, 1989).

6Au tout début des années 1960, date à partir de laquelle l’échec scolaire devient objet d’études, les sociologues vont largement réorienter cette conception individuelle de l’échec. Les travaux de l’INRP montrent que le taux de redoublement très élevé à l’école élémentaire (plus de 50 % des élèves ont redoublé au moins une fois durant leur scolarité) concerne bien davantage les enfants issus de milieux économiquement ou culturellement défavorisés (Best, 1997). L’étude de Girard, Bastide et Pourcher (1963 ; citée par Vogler, 1996) montre que l’entrée en 6e de collège est sous l’influence de deux facteurs sélectifs qui interagissent : l’implantation géographique de la résidence des parents (les parisiens sont plus nombreux à entrer en 6e que les enfants des quartiers périphériques des villes et des zones rurales) et l’origine sociale de l’enfant. Ces mêmes constats sont retrouvés à l’université (Bourdieu et Passeron, 1964) : les étudiants qui réussissent sont issus des milieux les plus favorisés. Les corrélations existant entre échec scolaire et milieu social sont interprétées par les sociologues comme la conséquence de la reproduction par l’école des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron, ibid.). Se dessine alors une explication de l’échec non plus comme problème individuel mais comme problème social dont la responsabilité incombe à l’école puisqu’en privilégiant les comportements et les références culturelles des classes favorisées, elle prive les enfants issus de milieux modestes de la promotion sociale attendue.

  • 1 Prost (2004, p. 173) rappelle les résultats d’une enquête internationale qui montre par exemple que (...)

7On notera qu’on ne s’interroge pas sur les conditions de l’enseignement alors même qu’elles changent radicalement durant cette période. Comme le note Prost (2004), l’augmentation des effectifs de l’école élémentaire ne va pas sans poser de nombreux problèmes. Il en va ainsi du nombre insuffisant d’écoles primaires, qui va progressivement conduire à imposer des mesures en faveur de la mixité. De même, les programmes scolaires, qui n’ont guère changé depuis 1923 – ils seront modifiés profondément en 1969 –, posent problème. Les objectifs sont d’autant plus difficiles à atteindre que les classes sont surchargées. Par ailleurs, les programmes ne sont pas toujours adaptés à l’âge des enfants1 d’autant que la survalorisation de l’école conduit les familles à une scolarisation précoce. En 1960-1961, près de 17 % des enfants d’école publique et 35 % des élèves de l’enseignement privé entrent au CP avant 6 ans. Ceci n’est pas sans incidence sur le taux élevé de redoublement (60 %) observé chez ces enfants.

8En définitive, durant la période considérée, les changements profonds issus de la croissance économique vont générer des tensions du fait de la coexistence de logiques contradictoires. D’un côté, les mentalités et les pratiques éducatives familiales commencent à évoluer du fait de l’amélioration de la situation économique, mais de l’autre le système scolaire reste profondément lié aux valeurs paternalistes anciennes de la iiie République. De même, si le système éducatif offre la possibilité d’effectuer une scolarisation longue et s’il permet une certaine promotion sociale, il s’inscrit néanmoins toujours dans une logique de sélection des élèves et de reproduction des hiérarchies sociales (Prost, 2004). Dans ce contexte, la question de l’échec scolaire conduit à révéler l’échec de la démocratisation de l’enseignement et, ce faisant, elle laisse entrevoir d’autres causes possibles que celles inhérentes aux caractéristiques de l’écolier lui-même. Il en résulte que les pratiques évaluatives qui se développent au cours de cette période n’échappent évidemment pas à ces logiques différentes qui finalement expriment la difficile transition de l’école de la IIIe République à celle du xxie siècle.

Les conséquences pour l’évaluation dans le champ scolaire

Le poids des évaluations traditionnelles

9De façon générale, les pratiques pédagogiques se modifient peu de la guerre jusqu’à la fin des années 1960. En France, les pédagogies nouvelles initiées par exemple par le Groupe français d’éducation nouvelle(GFEN) ou le mouvement Freinet, tout comme les conceptions nouvelles des psychologues (Wallon, Piaget, Piéron), pénètrent peu l’enseignement élémentaire qui reste « un bloc inébranlable » (Prost, 1997 ; Terrail, 2002). De fait, il ne semble pas, durant cette période, que les pratiques évaluatives des enseignants se soient profondément modifiées. Les classements des élèves, qui seront supprimés en 1969 (Prost, 2004), sont largement pratiqués, tout comme la notation sur 10 ou sur 20. C’est également à fin des années 1960 qu’une circulaire du ministère de
l’éducation nationale incitera les enseignants à utiliser une échelle simplifiée d’appréciations (sous formes de lettres par exemple), à proposer des exercices de contrôle en remplacement de la composition et à rendre moins solennelle l’heure de la remise des notes (Vogler, 1996). Et bien que mettant largement en évidence les problèmes de fidélité et de validité des procédures traditionnelles d’évaluation, les travaux en docimologie qui commencent à se développer (cf. notamment Piéron, 1963) n’auront pas d’effets directs sur les pratiques de notation. Le poids de la pédagogie traditionnelle et la lourdeur des programmes et des horaires sont tels que la pratique massive du redoublement semble être la seule mesure pédagogique envisageable pour venir en aide aux enfants en difficulté. Le recours aux punitions est également fréquent dans la mesure où « le point où les uns et les autres veulent mener les enfants est tellement difficile à atteindre qu’il est vain qu’ils s’y dirigent de bonne grâce »
(Prost, 1997 ; p. 181).

Les premières enquêtes internationales

  • 2 International Association for the Evaluation of International Achievement.

10C’est probablement au sein des systèmes scolaires eux-mêmes que se dessinent les évolutions les plus sensibles dans le domaine de l’évaluation. Initiées par les États-Unis dans le contexte de la guerre froide et de la conquête de l’espace, apparaissent en effet les premières enquêtes internationales, conçues comme des moyens susceptibles d’informer sur le fonctionnement des systèmes éducatifs et sur les moyens à mettre en œuvre pour améliorer leur efficacité (Bottani & Vrignaud, 2005 ; Mons, 2007). Deux enquêtes internationales seront réalisées durant cette période à l’initiative de l’Unesco (1960) et de l’IEA2 (1964). Elles réunissent une douzaine de pays et s’adressent à des élèves âgés de 13 ans. Diverses compétences sont évaluées parmi lesquelles figurent au premier plan les compétences en mathématiques.

11Ce qui fait l’intérêt de ces enquêtes est sans doute moins l’utilisation des résultats qui peut en être faite que le changement de regard qu’elles expriment à propos du fonctionnement et des finalités de l’école. En effet, ces enquêtes fournissent des indicateurs rendant compte non plus d’aspects strictement quantitatifs (flux des élèves, taux de redoublement, etc.), mais de dimensions visant à apprécier la qualité des apprentissages et les différents facteurs qui l’influencent (Mons, ibid.).

12Comme le rappelle Vogler (1996), l’avènement de ce nouveau type d’évaluation s’inspire du développement de la pensée systémique qui se développe aux États-Unis entre 1950 et 1960. Celle-ci permet de concevoir le système scolaire comme un ensemble de composantes en interaction (les élèves, la classe, l’établissement, la politique éducative) pouvant contribuer à dynamiser le système et à le modifier. Dès lors, l’évaluation peut être envisagée comme un feedback de l’action éducative et, au-delà, comme une source d’informations permettant de comprendre le fonctionnement du système et de le réguler. Cette nouvelle approche offre ainsi l’opportunité d’un élargissement au-delà de la seule évaluation des personnes. Par ailleurs, la croissance conduit les entreprises à développer de nouvelles méthodes de gestion. Le modèle traditionnel de commandement est progressivement délaissé au profit d’une direction par objectifs visant à définir des buts intermédiaires pouvant être opérationnalisés et évalués. Appliqué à l’éducation, le système éducatif peut alors être assimilé à une entreprise fixant des objectifs à atteindre (politique éducative) et cherchant à optimiser son efficacité. De leur côté, les travaux en économie de l’éducation vont conduire à poser le problème de la rentabilité de l’éducation, tant pour l’individu que pour la société, et à envisager des méthodes d’évaluation pour en rendre compte.

13Parallèlement au développement des premières enquêtes internationales, on assiste au sein des systèmes éducatifs à la création de structures destinées à collecter des informations sur leur fonctionnement et à engager des études susceptibles d’aider au pilotage des politiques éducatives. C’est le cas en particulier en France avec la création en 1964 du service central des statistiques et de la conjoncture, ancêtre de l’actuelle DEPP (Vogler, 1996). De même, est créé en 1970 l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP) en vue d’informer les utilisateurs du déroulement des études, des débouchés professionnels et d’améliorer l’orientation des élèves. En définitive, ces transformations structurelles et l’émergence de nouvelles formes d’évaluation expriment la volonté politique de donner à l’éducation une place de plus en plus importante.

L’évaluation en psychologie

Le plan Langevin-Wallon et la psychologie scolaire

14La période considérée est marquée dans divers pays par l’avènement de la psychologie à l’école (Caglar, 1983). En France, la naissance de la psychologie scolaire s’inscrit dans le cadre du projet de réforme de l’enseignement confiée à Henri Wallon, alors professeur au Collège de France, président de la Société française de pédagogie et député de Paris. Il préside en collaboration avec Paul Langevin la commission ministérielle d’études pour la réforme de l’enseignement, qui produira le fameux plan Langevin-Wallon (19 juin 1947). Rappelons toutefois que ce projet ne se réduit pas à la création de la psychologie scolaire même s’il en constitue un aspect important. S’appuyant sur une analyse de la situation sociale et économique de la France au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ce projet envisage en effet une réforme d’envergure voire « utopique » (Prost, 2004) dans la mesure où les propositions renouvellent en profondeur les structures et la pédagogie du système scolaire (Besse, 2005).

15La psychologie scolaire est conçue comme l’un des moyens devant permettre d’instaurer la justice à l’école. Ce principe, essentiel selon les auteurs pour transformer et adapter l’enseignement, comporte deux aspects : l’égalité et la diversité. Il s’agit en effet de proposer un enseignement permettant à tous les élèves d’égales possibilités de développement et d’accès à la culture, mais également de démocratiser l’enseignement, non pas en fonction d’une sélection fondée sur la fortune ou la classe sociale, mais selon une reconnaissance des aptitudes de chacun. Dans ce cadre, l’adaptation de l’enseignement nécessite le « contrôle psychologique des élèves », c’est-à-dire « de connaître l’enfant dans ses particularités individuelles aussi bien que dans son évolution psychologique ». La mise en œuvre de ce principe passe alors par la création d’un corps de psychologues scolaires qui devront avoir reçu une formation pédagogique et être titulaires d’un diplôme de psychologie reconnu par l’État.

16Le rapport de la commission ministérielle étant remis en plein remaniement ministériel, le plan Langevin-Wallon et la création du corps des psychologues scolaires ne seront jamais réalisés en tant que tels. Pour autant, les idées de ce projet se diffusent et annoncent un changement important dans la manière de concevoir la contribution de la psychologie à l’école. Ainsi, en 1952, Wallon écrit : « Au lieu de se consacrer à des problèmes de sélection, le psychologue scolaire doit avoir pour objectif premier le développement maximum des potentialités culturelles et éducatives de chacun Le psychologue doit aider l’enfant à se révéler » (Wallon, 1952, p. 374). De même, pour Zazzo à qui Wallon a confié dès 1944 la formation des psychologues scolaires (Besse, 2005), le psychologue scolaire « ne s’occupe pas essentiellement des cas pathologiques ou défectologiques, mais de tous les écoliers. La psychologie scolaire part de la psychopédagogie de l’enfant normal, même si l’ordre d’urgence met au premier plan de ses préoccupations l’enfant problème » (Zazzo, 1963 ; p. 12).

Les incidences sur les pratiques d’évaluation psychologique

17S’occuper de tous les écoliers et, comme le suggère le plan Langevin-Wallon, « apprécier les conséquences psychologiques des méthodes éducatives [à l’aide] d’épreuves psychologiques bien choisies » nécessite de créer des outils d’évaluation des apprentissages scolaires dans des domaines spécifiques (lecture, écriture, calcul) et d’étudier le fonctionnement de l’enfant normal. En effet, selon Zazzo (1963, page 13), « Pour comprendre la nature des échecs en lecture, comme de tout échec d’ailleurs, il faut savoir d’abord, comment se comporte le tout-venant de la population scolaire. De fait, pour résoudre ces problèmes quotidiens, il faut au psychopédagogue des instruments qui objectivent rigoureusement ce qu’il veut analyser.  Il faut constituer une science nouvelle : la connaissance de l’enfant dans le milieu et dans ses activités scolaires et, dans une perspective réciproque, la psychologie des matières d’enseignement ».

  • 3 Voir Caglar (1983) pour une présentation détaillée de ces instruments d’évaluation.

18Cette période est ainsi centrée sur l’étude des fonctions intellectuelles impliquées dans les apprentissages scolaires et la création de tests ad hoc. C’est ainsi, qu’en France, les psychologues scolaires conduisent des recherches dans le domaine de la psychopédagogie des matières scolaires et des enquêtes visant à établir les causes des retards scolaires (Caglar, 1983 ; Chauveau, 2005). Ils contribuent pleinement à la création ou à l’adaptation d’outils d’évaluation dans le cadre d’activités prioritairement centrées sur le dépistage des inadaptations scolaires. Parmi les outils d’évaluation datant de cette période3, divers tests « instrumentaux » visant à mesurer les compétences des élèves dans les différentes « matières d’enseignement » sont donc publiés. On peut citer par exemple le test d’orthographe « Règle, Usage, Phonétique » (RUP 48) de Simon (1954) et le test de lecture « L’alouette » de Lefavrais (1965). Les premières évaluations collectives visant à prédire le savoir lire et à anticiper sur les futures difficultés en lecture apparaissent (Inizan, 1963). Les travaux de Zazzo et de ses collaborateurs (1966) proposent une diversité d’épreuves liées à l’évaluation de certaines fonctions spécifiques (rythme, schéma corporel, latéralité, etc.) inspirées des théories organicistes des troubles du langage écrit (pour une présentation rapide, voir Fijalkow, 1986). Parallèlement, Borel-Maisonny, qui est à l’origine du développement de l’orthophonie en France, publie en 1960 un test évaluant le langage oral et écrit ainsi que les principes de la méthode de rééducation phonético-gestuelle.

19L’examen des enfants inadaptés restant un objectif prioritaire, les tests d’intelligence occupent une place importante dans les pratiques d’évaluation. Le WISC, publié en France en 1961, devient un outil fréquemment utilisé par les psychologues (Caglar, ibid.). Par ailleurs, Zazzo procède au réétalonnage du Binet-Simon et publie la Nouvelle échelle métrique de l’intelligence (NEMI) en 1966. Les épreuves verbales des tests d’intelligence mettant en difficulté les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés, des tests non verbaux comme les Progressive Matrice de Raven (PM 38) ou les cubes de Kohs sont utilisés. Parallèlement, les tests du dessin de l’enfant de Prudhommeau (1951) et le test du bonhomme de Goodenough (1957) offrent la possibilité d’appréhender à la fois le développement intellectuel et la personnalité de l’enfant. Plus tardivement, sont publiées des épreuves s’inspirant de la théorie piagétienne : l’Échelle de développement de la pensée logique (EPL) de Longeot en 1969 et l’épreuve des étapes de l’intelligence sensori-motrice de l’enfant (Casati et Lézine, 1968). Sous l’influence de la théorie psychanalytique, apparaissent diverses épreuves de personnalité, comme le TAT élaboré par Murray en 1937, le CAT, le test des contes (Royer, 1961), le dessin de famille (Corman, 1964), etc.

Les incidences sur les représentations de l’inadaptation scolaire

20La diversité des outils d’évaluation qui apparaissent durant cette période n’est pas spécifique à la situation française. Fagan (1997) rappelle ainsi qu’aux États-Unis, les tests les plus fréquemment utilisés par les psychologues scolaires au milieu des années 1950 concernent prioritairement l’évaluation du fonctionnement intellectuel (le Stanford Binet, le Wechsler Bellevue, le dessin du bonhomme ou Draw-A-Man, par exemple), ainsi que les capacités en lecture (le Gray Oral Reading Test) ou les aptitudes psychomotrices (le Bender-Gestalt).

21Plus généralement, cette diversité exprime une évolution importante dans la manière d’appréhender les formes et les causes des difficultés d’adaptation de l’enfant à l’école. L’ouvrage de Prudhommeau (1971) illustre bien ce changement de perspective. La batterie d’épreuves (dessins, orthographe, opérations, problèmes arithmétiques) qu’il met au point à la fin des années 1950 selon une méthodologie similaire à celle adoptée dans le Binet-Simon, lui permet d’identifier, au cours préparatoire, différentes catégories d’enfants inadaptés scolairement. L’auteur distingue ainsi, d’une part, les enfants mal doués intellectuellement parmi lesquels figurent les imbéciles dont le très faible niveau situé « à moins de la moitié de l’âge réel de l’enfant » (p. 39) ne leur permet pas d’être scolarisés et ceux dont le retard de deux années les destine à la classe de perfectionnement. Figurent d’autre part, des enfants « qui bien qu’ayant atteint apparemment un degré de maturation satisfaisant  présentent des problèmes particuliers susceptibles de conduire à l’inadaptation scolaire » (p. 42). Parmi ces enfants, l’auteur distingue les enfants ayant « des problèmes d’origine organo-psychique » ne leur permettant pas d’apprendre à lire (dyslexiques) de ceux présentant des troubles de la personnalité en lien par exemple à des difficultés familiales.

22Cet exemple montre ainsi que les classifications antérieures de l’inadaptation scolaire, définie en termes d’anormaux non scolarisables et d’arriérés scolaires pour lesquels une scolarisation en classe de perfectionnement est envisageable, sont loin d’être abandonnées (Piat, 1983). Pour autant, d’autres catégories d’élèves en difficulté sont décrites en référence au contexte particulier de ces années (démocratisation de l’enseignement, modifications structurelles apportées au sein des systèmes scolaires), mais également en privilégiant d’autres cadres théoriques. Ces nouvelles formes d’inadaptation posent des problèmes que l’institution scolaire ne pouvait pas anticiper. Comment dès lors répondre à ces situations nouvelles alors même que les milieux hospitaliers et les orthophonistes, dont la reconnaissance date de 1964, font l’objet de demandes de plus en plus fréquentes de la part des familles ? Ainsi devient-il devient nécessaire à la fois de mieux connaître les causes de l’échec scolaire et de proposer des structures plus adaptées à la diversité des difficultés des enfants à l’école. La création en 1969 du CRESAS, chargé d’étudier les causes de l’échec scolaire des enfants de milieu populaire, et celle des Groupes d’aide psychopédagogiques (GAPP) en 1970 constitueront deux des réponses marquantes proposées à la fin de cette décennie.

Notes

1 Prost (2004, p. 173) rappelle les résultats d’une enquête internationale qui montre par exemple que l’analyse logique est enseignée en France beaucoup plus tôt qu’en Allemagne ou en Italie.

2 International Association for the Evaluation of International Achievement.

3 Voir Caglar (1983) pour une présentation détaillée de ces instruments d’évaluation.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540