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L'évaluation des compétences scolaires

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Philippe Guimard

Chapitre I. — Évaluer pour classer/séparer les élèves

Texte intégral

L’évaluation dans le champ scolaire

Le fonctionnement du système scolaire

1Comme le rappelle Dupriez (2006), de la fin du xixe à la première moitié du xxe siècle, l’école, en France comme dans la plupart des pays européens, comporte globalement deux niveaux parallèles d’enseignement : un tronc commun gratuit permettant de scolariser l’ensemble des élèves (âgés de 6 à 13 ans en France ; loi du 28 mars 1882) et un enseignement secondaire payant accueillant une minorité d’élèves issus des familles d’origine sociale favorisée. Directement issu des lois de Jules Ferry dont l’objectif est d’élever le niveau d’instruction de la population (Prost, 1997 ; 2007), ce système a pour effet de conduire la très grande majorité des élèves des classes modestes à entrer dans la vie active dès la fin de leur scolarisation. Certes, une faible partie des élèves obtiendra le Certificat d’étude primaire. Mais créé pour attester de la fin de leur scolarité obligatoire, celui-ci ne leur permettra pas, sauf exception, de suivre une scolarité plus longue.

2La fonction principale de ce système très peu étanche est en effet le maintien de l’ordre social existant. Comme l’écrit Prost (1997, p. 48), la république adopte un principe « qui vise à organiser l’école non pour combattre les divisions sociales mais pour leur correspondre ». De fait, si les missions de l’école primaire sont bien de rendre les individus capables de penser par eux-mêmes et de se déterminer de façon autonome afin de mieux servir la république, les ambitions dans la réalité sont plus modestes. Il s’agit essentiellement d’alphabétiser et de remplir une mission éducative consistant à prolonger voire corriger l’éducation familiale de tous les enfants, en particulier de ceux dont les parents n’ont pas le niveau d’instruction suffisant pour les éduquer (Ludwig, 1991). Cette éducation « nationale » fortement centralisée qui vise l’unité républicaine est donc confiée à l’École et plus particulièrement au maître. Celui-ci représente l’Institution – il est « l’instituteur » – et donc l’État, statut qui nécessite de sa part vocation et engagement et lui donne un statut social lui conférant une autorité indéniable sur les élèves et les familles (Ozouf, 1973 ; 1989).

3Cette « philosophie de l’éducation » et l’organisation qui en résulte imposent, d’une part, que l’école n’a pas pour objectif de remédier aux inégalités sociales. Les différences entre classes sociales dominantes et dominées existent bien, mais elles sont d’autant plus acceptées qu’elles constituent un ordre naturel justifié scientifiquement par la théorie du don (Plaisance, 1995). D’autre part, l’échec scolaire « n’est ni pensé, ni pensable » selon la formule de Prost (1997, p. 49) car l’école ne s’attend pas à la réussite des élèves, en particulier de ceux issus de milieux populaires. Située dans une perspective où elle révèle les talents et les tares individuelles et où elle considère que ces dernières sont de nature « constitutionnelle » (Hutmacher, 1992), l’école ne s’interroge pas sur son éventuelle responsabilité dans la production des inadaptations scolaires ou des élèves médiocres. De même, les enfants des milieux populaires qui fréquentent l’école primaire et sortent de l’école sans diplôme ne sont pas considérés en difficulté puisque « du moment où ils étaient à peu près alphabétisés, il n’y avait de pas de scandale à les voir ainsi entrer au travail » (Isambert-Jamatti, 1992, p. 30). En définitive, comment l’école aurait-elle pu se remettre en cause puisque, depuis les lois de Jules Ferry, elle était vouée à être « la bonne mère » apportant la nourriture spirituelle ?

Les conséquences sur l’évaluation scolaire

4Dans ce contexte, qu’en est-il de l’évaluation scolaire ? Comme le fait remarquer Vogler (1996), l’école n’évalue pas. Ce terme, qui ne sera utilisé dans son sens actuel que dans les années 1960, ne correspond pas à l’esprit de l’école républicaine. Par contre, durant cette première moitié de siècle, l’école note, sanctionne et certifie tout au long du cursus. Elle est ainsi au service de la maîtrise des individus et du maintien de l’ordre social. On sait aussi que si la notation des élèves permet au maître de juger ses élèves, elle est également utile à l’institution pour porter un regard sur le maître lui-même (Gimonnet, 2007), c’est-à-dire juger de sa compétence et, au-delà, contrôler son activité.

5Vogler (ibid.) rappelle que dans sa forme traditionnelle, l’évaluation des élèves remplit trois grandes fonctions. D’abord récompenser ou punir en examinant le travail réalisé par les élèves mais également leur comportement. La note récompense alors les progrès dus aux efforts et elle est le juste châtiment de la paresse. La seconde fonction est de classer et de comparer afin d’identifier les meilleurs mais également de susciter l’émulation. La valeur de la note étant insuffisante pour stimuler l’élève, seuls le classement des élèves et leur comparaison permettent d’attribuer une valeur, de constater le mérite et ainsi de mettre chacun à sa juste place, y compris au sein de la classe. Enfin, l’évaluation permet d’informer les parents et les autorités scolaires sur les mérites ou les démérites des élèves et de prendre des décisions quant à leur future orientation. De ce point de vue, le passage dans la classe supérieure est la récompense attendue alors que le redoublement s’apparente à une punition.

6Dans ce système, la composition occupe une place fondamentale. Perdurant au-delà des années 1960, cette modalité d’évaluation met les élèves dans les mêmes conditions et facilite leur classement. Elle sollicite l’esprit de compétition, le dépassement de soi, stimulant par conséquent l’émulation. Elle prépare également à l’examen « dont elle est en quelque sorte le tremplin et le terrain d’entraînement » (Vogler, ibid., p. 30). L’examen, précisément, valide d’autant mieux ce classement qu’il est jugé par une instance extérieure. Le diplôme qui en résulte apparaît bien plus, dans ce contexte, une récompense honorifique, un moyen de sélection de l’élite, une reconnaissance sociale par le travail auquel il donne droit, qu’un moyen direct d’insertion professionnelle, comme c’est le cas aujourd’hui, du fait que ce problème ne se pose pas à cette époque.

7Ces formes d’évaluation vont perdurer tout au long de cette première moitié du xxe siècle (Vogler, ibid.). Durant cette période, les changements qui sont introduits en France au sein du système éducatif comme la gratuité des lycées en 1930 et l’augmentation de la durée de la scolarisation jusqu’à 14 ans (loi du 9 août 1936) n’entameront pas la logique élitiste du système scolaire. De même, les premiers travaux en docimologie des années 1920 (H. Piéron), parce qu’ils sont plus un questionnement sur la fidélité de la notation que sur sa validité, ne remettront pas en cause les objectifs de sélection et de reproduction des hiérarchies sociales valorisés par l’école. Par ailleurs, bien que certains mouvements pédagogiques novateurs s’affirment en France et dans le monde (Dewey, Freinet, Montessori, etc. ; cf. Loison, 2007), ceux-ci n’auront pas d’influence directe sur les formes traditionnelles d’évaluations utilisées. Celles-ci ne seront remises en cause que dans les années 1970 suite aux bouleversements économiques, culturels politiques et sociaux provoqués dans le monde par les événements de mai 1968.

L’évaluation en psychologie

La naissance de la psychologie à l’école

8Isambert-Jamatti (1992) rappelle que l’apparition des termes « enfance anormale » ou « débilité légère » coïncide directement avec le développement de la scolarisation de masse. En effet, dans plusieurs pays, la promulgation de l’obligation scolaire entraîne une augmentation importante du taux de scolarisation et la présence dans les classes d’enfants incapables de suivre l’enseignement. Dans ce contexte, les psychologues commencent à s’interroger sur les causes de ces différences individuelles et sur les mesures à prendre à l’égard de ces élèves « inadaptés à l’école ».

9C’est tout d’abord en Angleterre, dès 1880, que les psychologues se penchent sur les problèmes posés par l’école rendue obligatoire (Caglar, 1989). En 1884, Francis Galton crée son laboratoire d’anthropométrie au sein duquel il développe des recherches visant à dégager les facteurs génétiques et mésologiques contribuant à expliquer les différences individuelles. À la même période, Sully crée à Londres le premier laboratoire de psychologie de Grande Bretagne. À partir de la fin du xixe siècle, plusieurs associations se développent en Angleterre et en Écosse dans le but d’étudier le fonctionnement normal et pathologique de l’écolier. Mais en 1920, les recherches et les pratiques psychologiques délaissent le fonctionnement normal pour se centrer sur les problèmes posés par les écoliers « anormaux ».

10En 1891, aux États-Unis, Hall fonde la première revue de psychologie de l’enfant et de l’éducation (The Pedagogical Seminary). À la même période, Witmer ouvre à l’université de Pennsylvanie un centre de consultation psychologique centré sur les problèmes pédagogiques. Gesell crée en 1911 le dispensaire de New Haven qui deviendra la « Yale Clinic of Child Development ». En Suisse, Claparède (qui crée le terme de psychologie scolaire) développe la pédagogie expérimentale au tout début des années 1900 et fonde quelques années plus tard l’école des sciences de l’éducation à Genève. En France, Alfred Binet met également la psychologie au service de l’école. En 1894, il crée avec Ferdinand Buisson la « Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant » et ouvre en 1897 en collaboration avec Pierre Vaney, le premier laboratoire français de pédagogie. Et c’est à partir de 1904 qu’il élabore son échelle métrique d’intelligence et ouvre une voie nouvelle dans l’étude psychologique de l’intelligence (Huteau, 2007).

Comment évalue-t-on l’intelligence avant Binet ?

11Pour rendre compte de l’inadaptation des élèves aux conditions d’enseignement, on convoque un concept explicatif général : l’intelligence. Ce type d’explication est en effet en lien direct avec les conceptions innéistes du début du siècle selon lesquelles les différences individuelles d’intelligence sont naturelles, génétiquement fondées et socialement justifiées. Par ailleurs, l’inadaptation de certains enfants ne peut être pensée autrement qu’en lien à des explications centrées sur l’enfant lui-même ou sa famille. En aucun cas la responsabilité de l’école ne peut être remise en cause, elle qui se préoccupe de trouver les conditions permettant à tous les enfants, y compris les anormaux, de bénéficier de l’enseignement primaire (Martin, 2007). C’est ainsi que l’histoire de l’évaluation en psychologie devient à l’origine étroitement liée à l’histoire de l’évaluation de l’intelligence.

12Comme le rapporte Nicolas (2005), de la seconde moitié du xviiie siècle jusqu’au tout début du xxe siècle, l’intérêt se porte sur l’étude et l’évaluation des processus mentaux simples. On considère que l’intelligence est mesurable à partir de signes physiques. Pour Lavater, par exemple, l’homme intérieur coïncidant avec l’homme extérieur, les lignes et les contours du visage peuvent constituer des indices permettant de révéler le caractère de l’homme. Gall considère que les huit facultés supérieures localisées dans le cortex cérébral (talent poétique, talent de l’imitation, dévotion, fermeté de caractère, etc.) révèlent l’intelligence de l’homme par le développement correspondant du crâne. S’inspirant du darwinisme, Francis Galton cherche à décrire et à mesurer la variabilité psychologique interindividuelle de l’intelligence en mesurant l’acuité sensorielle et les temps de réaction et définit ainsi les bases de la psychologie différentielle (Huteau, 1995). Pour James McKeen Cattell, la psychologie ne peut atteindre la rigueur des sciences physiques que si elle s’appuie sur des expériences et des mesures rigoureuses. Il propose pour la première fois en 1890 le terme de « test mental » en recourant à des épreuves anthropométriques évaluant des processus élémentaires tels que la force musculaire, la mémoire, l’acuité visuelle et auditive. Mais l’analyse des données ne montre aucune corrélation entre les tests et les performances scolaires (Kaufman, 2001). C’est dans ce contexte scientifique et social que Binet et Simon élaborent leur échelle métrique.

Les apports de Binet

13L’intérêt de Binet pour la psychologie de l’enfant rencontre les préoccupations du ministère de l’Instruction publique qui, suite aux lois sur l’obligation scolaire de Jules Ferry, est alors confronté au problème de la scolarisation des enfants anormaux (Huteau, 2007 ; Martin, 1997 ; Richard, 2005). L’objectif de Binet est alors de définir une méthode permettant de s’assurer que l’enfant est inapte à suivre les enseignements de l’école ordinaire. Critiquant les approches associationistes évoquées précédemment, Alfred Binet se propose d’étudier les fonctions intellectuelles plus complexes (mémoire, attention, compréhension, etc.). Les études comparant les enfants normaux et arriérés qu’il met en œuvre constitueront alors les fondements à la fois de son échelle de mesure et de la psychologie différentielle (Andrieu, 2005b).

14Destinée à établir un diagnostic de la débilité mentale, l’échelle regroupe en 1905 une trentaine d’épreuves parmi lesquelles figurent des épreuves de jugement ou de « bon sens », évaluant le sens pratique, l’initiative, la faculté à s’adapter (pour une présentation rapide des épreuves et du calcul de l’âge mental, voir Martin, 2005, p. 127). Cette échelle repose sur plusieurs postulats (Grégoire, 2004) : l’intelligence se développant avec l’âge, les « arriérés » se caractérisent par un développement inachevé ; l’intelligence est nécessaire pour réaliser les apprentissages scolaires. Le test doit donc comporter des tâches rangées par ordre croissant de difficulté. La validation de l’échelle suppose ainsi de mettre en évidence une relation entre la réussite aux épreuves et la réussite scolaire ainsi qu’une augmentation de la réussite aux épreuves en fonction de l’âge de l’enfant.

15Cette échelle va permettre de construire une nouvelle classification de l’idiotie et de l’imbécillité. En ce sens, comme le note Martin (2005), l’échelle métrique ne mesure pas : elle classe. Elle a une finalité clinique et doit être utilisée par des personnes formées, compétentes. L’épreuve de 1905 est une première ébauche. L’échelle sera vraiment opérationnelle en 1908, puis en 1911 (Huteau, 2007).

16Huteau (ibid.) souligne que Binet ne s’est jamais beaucoup attardé sur sa conception de l’intelligence. Toutefois, en 1909, il exprime clairement l’idée que l’intelligence est une fonction générale permettant l’adaptation à des situations nouvelles. Cette fonction générale semble se décliner en trois composantes fondamentales : la capacité à définir des buts d’action, l’adaptation c’est-à-dire la correction qui assure la régulation de l’action et l’invention. Toutefois, cette théorie ne sera pas utilisée pour construire son échelle métrique qui restera fondamentalement pragmatique. Cette théorie n’annonce pas pour autant la naissance de la psychologie cognitive, car pour Binet l’intelligence est toujours production d’idées. Binet ne s’intéresse pas aux problèmes de décision, de choix, de résolution de problème. Par ailleurs, les concepts psychologiques utilisés par Binet sont pauvres. Ce qui est novateur chez Binet, c’est non pas tant l’idée de mesure que de diagnostic (Martin, 2005, p. 140) qui peut s’établir dans le cadre d’une comparaison par rapport au normal.

17Le caractère novateur du Binet-Simon n’aura pas en France les répercussions auxquelles on aurait pu s’attendre (Huteau, 2005 ; Huteau, 2007). L’auteur rappelle que la création de l’enseignement spécialisé a été portée par des médecins et non pas des enseignants et l’institution scolaire en général. Le 15 avril 1909, la loi promulguant la création des classes de perfectionnement devant accueillir les enfants « arriérés » prévoit une commission de recrutement constituée d’un médecin, d’un directeur d’école spéciale et d’un inspecteur. Aucun examen psychologique n’étant prévu, Binet et Simon proposent leur service pour éviter des erreurs de recrutement. Mais ils n’utilisent pas pour autant l’échelle métrique qui est considérée comme un instrument de recherche plutôt qu’un outil pratique. Par ailleurs, Binet et Simon ne sont pas satisfaits de leur échelle (une version plus achevée sera proposée en 1908 puis en 1911). D’autre part, l’application de l’échelle est longue et non-adaptée à des non initiés (inspecteurs, par exemple) et elle fait l’objet de vives résistances dans le milieu médical et au sein même des psychologues. Si les médecins cherchent à préserver leur territoire dans le champ de l’arriération mentale, des psychologues comme Toulouse remettent en cause l’approche globale de Binet. Enfin, le développement des classes de perfectionnement est lent : ce n’est qu’après la seconde guerre mondiale qu’elles se multiplient (1 000 en 1951 et 12 000 en 1973) et ce n’est qu’à partir de 1964 que les textes officiels font référence à une mesure de l’intelligence (QI) pour sélectionner les élèves.

L’évolution des conceptions de l’intelligence

18Suite aux travaux de Binet, de nouvelles conceptions de l’intelligence et de sa mesure apparaissent aux États-Unis en prenant appui sur de nouvelles techniques statistiques comme l’analyse corrélationnelle (découverte dès la fin du xixe siècle) et l’analyse factorielle (Huteau & Lautrey, 1999). La question posée est notamment de savoir comment interpréter les corrélations existant entre les performances à des tâches évaluant des aptitudes aussi différentes que le langage, la mémoire, le raisonnement, etc. Sont-elles l’expression d’un processus organisateur central ou bien rendent-elles compte de composantes différenciées de l’intelligence ? En d’autres termes, l’intelligence est-elle unique ou multifactorielle ?

19Pour Spearman, l’intelligence est unique. La découverte de l’analyse factorielle le conduit en effet à élaborer un modèle de l’intelligence rendant compte des relations entre les différentes composantes cognitives évaluées. Selon ce modèle, les corrélations observées dépendent, d’une part, d’un facteur général (facteur g) commun à l’ensemble des performances cognitives et, d’autre part, de facteurs spécifiques, représentant une activité cognitive particulière et contribuant chacune au facteur général. Pour Spearman, la nature profonde de l’intelligence est appréhendée par le facteur g dans la mesure où il représente « l’énergie mentale que le sujet est susceptible d’investir dans les activités cognitives » (Grégoire, 2007, p. 54-55) comme la mise en relation d’événements et la production d’inférences.

20Toutefois, cette conception unitaire de l’intelligence est rapidement remise en cause. Utilisant des épreuves proches de celles proposées par Spearman, Thorndike ne retrouve pas le facteur général. La mise en évidence de composantes spécifiques (facteurs de groupes) à la fois plus fortes et moins dépendantes du facteur général conduit Thorndike à rejeter le facteur « g » et à supposer l’existence de différentes formes d’intelligences (Thorndike, 1997). Les travaux de Thurstone dans les années 1930, se poursuivent dans cette voie. Durant cette période, il construit plusieurs tests qu’il soumet à une nouvelle méthode d’analyse factorielle et aboutit à l’élaboration d’un modèle multifactoriel de l’intelligence regroupant un certain nombre de facteurs (verbal, raisonnement, spatial, etc.) correspondant à des aptitudes mentales primaires relativement indépendantes les unes des autres et non reliées à un facteur général d’intelligence (Grégoire, 2007).

21Comme le notent Huteau et Lautrey (1999) à propos du facteur g, « la portée de ce facteur général et son interprétation sont encore à l’heure actuelle objets de discussion ». Durant les années 1930, le débat sur le caractère unitaire ou multifactoriel de l’intelligence porte principalement sur des aspects psychométriques. Il apparaît en effet que la mise en évidence du facteur g ou des facteurs de groupes est étroitement dépendante des procédures utilisées dans les analyses factorielles et de la nature et du nombre de tâches incluses dans ces analyses (Grégoire, 2007a). Et il faudra attendre les années 1960, pour que de nouveaux modèles tentent d’intégrer ces deux perspectives. Il n’en demeure pas moins que ces deux conceptions concurrentes de l’intelligence vont largement contribuer, en réponse à une demande sociale forte, à la création et à la diffusion de nouveaux tests mentaux.

Le développement des tests d’intelligence

22Si l’échelle métrique a eu peu de succès en France, elle a connu en revanche un retentissement important et a été largement adaptée dans les pays ou la psychologie est plus développée, aux États-Unis en particulier. Une modification importante de l’échelle métrique concerne la transformation du calcul de l’âge mental en quotient intellectuel par le psychologue allemand Stern en 1912. En effet, l’échelle métrique ne permet pas de comparer les performances de sujets d’âges différents (Grégoire, 2004). Stern propose de diviser l’âge mental par l’âge chronologique et de multiplier ce rapport par 100. Le QI obtenu correspond alors au niveau de performances intellectuelles d’un sujet compte tenu de son âge chronologique.

23 La période allant de 1920 jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale est marquée par la création et l’utilisation de nouveaux tests d’intelligence. Les travaux de Spearman et de Thurstone conduisent à la construction de tests factoriels comme les « Progressives Matrices » de Raven (1938) et les « Primary Mental Abilities » (Thurstone, 1938). Apparaissent également les premiers tests de performances conçus pour l’évaluation de l’intelligence des personnes rencontrant des difficultés particulières (illettrés par exemple). À la différence des tests précédents, ces outils nécessitent comme dans les cubes de Kohs (1920) la manipulation d’un matériel concret. Les besoins en matière de diagnostic clinique ou psycho pathologique aboutissent à l’élaboration de nombreux tests parmi lesquels le Terman-Merrill (1937) et la Weschler Adult Intelligent Scale publiée en 1939. Le succès de la WAIS aboutira à la création en 1949 de la Weschler Intelligent Scale for Children adaptée, en particulier dans le contexte scolaire, à l’examen d’enfants âgés de 6 à 16 ans. Durant cette période, des tests d’évaluation des aptitudes et des connaissances sont également construits dans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle. De même, les techniques psychométriques sont appliquées à l’étude de la personnalité et contribuent à l’élaboration de tests projectifs comme le Rorschach (1920) ou des premiers inventaires d’intérêts professionnels. Au final, comme le précisent Huteau et Lautrey (ibid.), l’utilisation des tests se généralise et concerne tous les secteurs de la psychologie appliquée : clinique, travail, éducation.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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