1Les monitrices recevaient leur affectation peu de temps après leur retour en Algérie. Elles ont généralement pu alors consacrer quelques jours à leur famille, avant de gagner leur foyer. Annie Piras Sultana se souvient de son enthousiasme lorsqu’elle a pris son poste. Elle était originaire de Bône, l’actuelle Annaba. Son foyer était situé au sud-est, en direction de la Tunisie. « Je suis arrivée à Righia, j’avais ma classe, c’était comme une petite maison avec une clôture, vingt-cinq élèves. […] Je n’ai même pas été les chercher, elles étaient là mes élèves. J’avais les mamans qui venaient apprendre à faire la couture, alors on leur fournissait tout. À côté il y avait l’école communale [où étaient scolarisés les garçons, le foyer était destiné uniquement aux filles]. Là, il y avait deux instructeurs. On mangeait ensemble à la SAS. […] C’était presque à la frontière tunisienne […]. Je prenais un bus à Bône le lundi matin. Oh ! Il y avait bien une centaine de kilomètres1. » Bien qu’elles puissent être théoriquement nommées dans tous les départements à l’issue du stage, les monitrices nées en Algérie étaient en effet souvent affectées dans des postes qui n’étaient pas exagérément éloignés du domicile familial. Prendre l’autocar coûtait cher, mais elles pouvaient rentrer régulièrement chez leurs parents. Certaines étaient en mesure de faire le trajet toutes les fins de semaine.

2Elles n’étaient pas pour autant davantage en sécurité. Marie-Jeanne Simon Villalva, dont la famille vivait désormais à Mostaganem, fut nommée à Cassaigne, une commune mixte jusqu’en 1957. Elle rentrait tous les samedis. Mais en apprenant la nouvelle son père lui fit part de son inquiétude. « Je lui ai dit que j’avais réussi avec mention, que j’étais septième ! [Son rang de promotion au CEMJA de Nantes.] Il était fier. [Puis] tout s’est évanoui. Il n’a pas apprécié qu’on m’envoie à Cassaigne, […] il savait que c’était assez dangereux2. » Il en fut de même pour Annie Piras Sultana : « J’étais à la frontière tunisienne. Mon frère étant interprète arabe dans l’armée, il connaissait très bien ce coin. Il ne voulait pas que j’y aille, parce que c’était trop dangereux, c’était un coupe-gorge, il savait que c’était un coupe-gorge. Et j’ai dit : “Non !” ; j’ai dit : “Je vais y aller, tu sais je vais être gardée ne t’inquiète pas.” Mais mon frère savait très bien tout ce qui se passait. Il avait peur pour moi. Il avait peur. » Meriem a ouvert avec Fatiha le foyer de Sedrata à l’issue du stage qu’elle effectua à El biar au printemps 1959. Elle n’était pas non plus très éloignée de son domicile familial. « On était à la frontière tunisienne, notre foyer il était en dehors du village […]. Le soir dans notre foyer on entendait les coups de feu des deux côtés. C’était très dur. […] C’était un village opérationnel3. » Au demeurant, comme le souligne Colette Garcia Arnardi : « On ne pouvait pas refuser l’affectation4. »

3Annie Piras Sultana était une jeune femme volontaire, courageuse, elle voulait agir, s’engager. « Nous notre truc c’était, si je peux faire quelque chose pour garder l’Algérie française je le fais, voilà c’est tout. Nous on a été dans ce but de, sûrement d’améliorer la vie des femmes musulmanes, mais aussi c’était […] pour garder l’Algérie française. » Le danger ne l’impressionnait pas particulièrement. L’environnement militaire la rassurait. Elle avait confiance dans l’armée, sans pour autant, avec le recul, bien comprendre à l’époque ce qui se tramait. « J’étais seule avec les militaires arabes, je ne pensais pas au danger, je n’avais pas peur. Je discutais avec une copine, Claude, hier, on a discuté longuement au téléphone, et elle me disait : moi aussi je n’avais pas peur. » Au cours des neufs mois (une année scolaire) durant lesquels elle a travaillé dans le foyer de Righia, son unique affectation, elle s’est concentrée sur sa tâche de monitrice : faire la classe pour les petites filles et animer le club des femmes. Aujourd’hui, elle évoque son expérience au SFJA avec passion, bonne humeur et beaucoup d’émotion.

4Les monitrices ont connu des expériences très différentes au moment de leurs affectations. Cela tient au lieu, à la période, aux conditions d’exercice, bien sûr. C’est le fruit aussi des relations interpersonnelles qu’elles ont tissées au cours de leur mission. Mais c’est également la conséquence de l’état d’esprit avec lequel elles se sont engagées au SFJA. De fortes nuances dans la palette des émotions accompagnant le travail de mémoire se sont révélées au cours des entretiens, depuis l’enthousiasme de la jeunesse recouvrée pour ce qui a pu être fait ou tenté de faire malgré des fins de mission brouillées dans les foyers, jusqu’à la résurgence d’une grande souffrance remontée avec le flot des souvenirs de s’être trouvée là où on ne souhaitait pas aller. Approcher l’expérience des monitrices nécessite dans un premier temps de comprendre les contextes de leur affectation et de l’exercice du métier, faire la classe, animer le foyer ; pour mesurer ensuite ces souvenirs mêlés de passions, de sentiments de bienveillance et de peur, et ouvrir finalement sur les conditions du terme de leur contrat au SFJA, dans la confusion et la précipitation.

Les conditions d’affectation et l’exercice du métier de monitrice

5Les conditions d’affectation et d’exercice du métier de monitrice ont considérablement varié selon les postes. Bien qu’elle ait inauguré son foyer dans l’Ouarsenis Farida Fréhat n’a pas eu à démarcher les familles pour recruter ses élèves. « Ils venaient. Je pense qu’il y avait eu une préparation5. » Paule Lesaffre qui a ouvert le foyer de Koléa au printemps 1959, avec trois autres collègues, se souvient que les élèves avaient été recrutées en amont. « Quand on est arrivées il y avait déjà les enfants, elles étaient déjà là, c’était le mouvement de solidarité féminine, il y avait les mamans et les enfants. [Le recrutement] a dû commencer en janvier, le temps où on était en stage6. » Souvent, comme dans les cas de Farida, de Paule et d’Annie, lorsque les monitrices prenaient leur poste les enfants avaient déjà été recrutés, ils venaient d’eux-mêmes au foyer. Soit parce que des collègues du SFJA les avaient précédées, soit parce que le recrutement avait été réalisé en amont par des employés des SAS ou des personnels impliqués dans la « pacification ». Rose Garcia, titulaire d’un diplôme de monitrice et d’un CAP couture, avait appris l’arabe au collège. Elle fut embauchée en octobre 1958 à la SAU de la Mekerra de Sidi Bel Abbès, dans la région d’Oran, en qualité d’attachée des Affaires algériennes. Elle travaillait en particulier avec les populations vivant dans les bidonvilles à la périphérie de la cité. Du 1^er octobre 1959 au 15 janvier 1960, elle fut affectée au foyer de jeunes n° 100 de Sidi Bel Abbès pour recruter les enfants et ouvrir la classe de filles, « en attendant la fin du stage de Nantes7 ». Puis elle a repris son poste à la SAU, lorsque les monitrices du SFJA se sont présentées.

6Mais nombre de monitrices ont dû tout créer au moment de leur installation et recruter elles-mêmes les élèves avant d’ouvrir le foyer, telles Meriem et Fatiha à Sedrata dans la région de Bône, au début de l’année 1959, juste avant que ne les rejoigne Nicole8. Cela pouvait prendre du temps et être laborieux. Fatiha publia son témoignage en avril 1960 dans Marie-Khedidja, le bulletin de liaison des monitrices. Marie-Khedidja, le nom de la brochure résumait à lui seul le projet intégrationniste d’une « Algérie nouvelle » et marquait la volonté de doter d’une identité forte les équipes de monitrices – Lalla Khedidja (traduire par Madame Khedidja), le point culminant du massif du Djurdjura en Kabylie, porte le nom d’une femme guerrière qui aurait combattu contre les Espagnols au xvi^e siècle au côté de Barberousse. Les inspectrices du SFJA de l’Algérois étaient à l’initiative de sa réalisation, ce petit journal ronéotypé ne fut pas diffusé au-delà de la région d’Alger9. Dans ce premier numéro, Fatiha décrit son arrivée en autobus dans le village de Birtouta au sud d’Alger en juillet 1960, avec Jeannine Escales, sa collègue. Elles inaugurèrent le foyer. « Tout est triste avec un grand silence… Toutes les salles sont vides, pas un tableau, pas un rideau et surtout pas un enfant encore ! » À peine arrivées, elles se lancèrent dans le porte-à-porte et sillonnèrent tout le village et les alentours pour parler avec les parents afin de les convaincre de leur confier leurs enfants. « Enfin, après deux mois de visites dans les familles du village et des douars, nous avions recruté un effectif qui s’élevait à une quinzaine, dont l’âge allait de 13 à 18 ans10. »

Illustration 24. – Couverture de Marie-Khedidja, 1960, n° 1 (fonds AN-SFJA, collection particulière Paule Lesaffre).

7La vie des monitrices n’était pas la même selon que le foyer était en ville ou dans un village. Il y avait le temps de transport nécessaire pour regagner le domicile familial, il y avait la distance qui les séparait des agents publics, de l’autorité militaire et de la hiérarchie du SFJA (chef de centre, inspectrice, bureau départemental), il y avait la nature des relations nouées avec les familles des élèves. Christiane Jurado Herrera fut nommée chez elle, à Mostaganem. « Je vous dis, pour moi c’est une chance inouïe que je sois restée, même si j’étais en pleine ville arabe, mais dans ma ville11. » A contrario, certaines monitrices ont vécu une expérience d’immersion dans un environnement vraiment exotique, pour des jeunes femmes âgées de vingt ans et moins. Françoise Straëbler Marco née à Zemmora, résidait à Alger. Elle maîtrisait alors la langue arabe. Pourtant, elle fut nommée lors de sa première affectation dans l’ex-commune mixte d’Aïn Bessem, en Grande Kabylie. Sa collègue était berbérophone. Mais elle se sentait perdue dans une ville qui lui était complètement étrangère12. Au début de son affectation Annie Piras Sultana dormait au centre de Blandan, elle rentrait le soir après avoir passé la journée à Righia. « Tous les matins un moghazni13 venait me chercher en jeep. À Blandan, jusqu’à Righia, il y avait vingt-deux kilomètres peut-être, et le soir il me ramenait. » Le centre de Blandan était en fait assez isolé. La nuit venue, Annie se sentait un peu seule dans sa chambre. « Le directeur c’était un lieutenant qui était musulman. Il y avait sa femme, […] il y avait la monitrice et une de l’Oranie […]. Là, le centre était carrément à côté des gourbis14. » Farida Fréhat, originaire de Rio Salado, dans le sud ouest algérien, fut nommée à son retour de Nantes dans l’Ouarsenis, dans les montagnes du nord ouest. Les conditions de sa prise de fonction furent difficiles, estime-t-elle avec le recul, elle se sentait un peu perdue. Elle avait au moment de son affectation à peine dix-huit ans. Seule, elle animait le foyer, dans un « douar […] très isolé ». Elle était placée sous la protection de la SAS, à proximité. Le soir elle dormait « sur place, dans le foyer, toute seule ». Le midi elle déjeunait au mess, « je mange avec eux, il y avait une bonne ambiance militaire ». Mais elle a vécu ce séjour avec beaucoup d’angoisse, les souvenirs sont diffus. « Je ne me rappelle pas. Je crois que j’étais la seule femme. Oui ! » Ce ne fut pas un moment facile à vivre. « Je suis restée très souvent isolée en fin de compte. »« Je n’étais pas du tout préparée à ça. » De l’arrivée dans ce foyer au milieu de nulle part « dans le djebel », « j’ai très peu de souvenirs15 ».

8La problématique de l’isolement et de l’immersion n’induit pas toujours une expérience douloureuse. Colette Garcia Arnardi qui fut nommée loin de chez elle en zone interdite, dans le village de regroupement de Sidi Bakhti, à trente kilomètres de Tiaret dans la montagne – elle rentrait seulement une fois par mois dans sa famille à Perrégaux – resta très concentrée sur son travail au cours des six mois qu’elle passa au foyer de jeunes : « Notre mission c’était d’enseigner16. » Marie-Jeanne Simon Villalva a connu de longs moments de solitude dans son foyer de Cassaigne. Elle a pris également le poste seule au départ. Ses deux collègues sont arrivées quelque temps après, mais elles furent mutées prématurément. Bouhenni serait partie au bout de quelques semaines selon Marie-Jeanne, par contre Meriem est restée cinq à six mois, de septembre 1961 à février 1962. « Cette dame avec qui je fréquente [elle évoque Meriem B.], elle aussi elle est restée […], et puis hop ! Plus personne. Je me suis dit, mais comment ça se fait ? J’ai passé deux ans toute seule dans ce petit préfabriqué, pratiquement, puisque chaque fois elles partaient. Alors je lui ai posé la question, je lui ai dit mais qu’est-ce qu’il vous est arrivé à Mokhtaria et à toi17 ? » À Cassaigne le foyer des filles était éloigné de celui des garçons, Marie-Jeanne Simon Villalva travailla durant une grande partie de son séjour toute seule avec ses élèves. Tous les deux jours, le chef du foyer, un sergent qui l’avait sous sa responsabilité, se déplaçait pour vérifier que tout allait bien pour elle. Le soir elle dormait au foyer, « oui, toute la semaine, toute seule ». Le constat « j’étais toute seule » revient plusieurs fois au cours de l’entretien.

« L. C. – Vous disiez que vous n’aviez pas de protection, vous n’étiez pas dans une SAS, mais il y avait le sergent […], il n’était pas très éloigné du foyer.
M.-J. S. V. – Je ne sais pas où il était.
L. C. – Vous étiez vraiment toute seule ?
M.-J. S. V. – J’étais toute seule.
L. C. – Et en cas de souci, votre hiérarchie ?
M.-J. S. V. – C’était le sergent. Mais bon, s’il m’était arrivé quelque chose !
L. C. – Et pour l’appeler ? Comment vous faisiez ?
M.-J. S. V. – Eh bien, c’était lui qui passait, je ne l’appelais jamais.
L. C. – Vous étiez complètement dépendante de lui ?
M.-J. S. V. – C’était lui qui passait18. »

9Cassaigne n’était pas une grande ville. Au fil de l’entretien d’autres souvenirs sont revenus, plus de cinquante ans après. Le sergent était le chef du foyer. Le foyer des garçons était éloigné de quelques kilomètres, il était situé à l’entrée de la petite ville. Celui des filles était installé plus près du centre. Par ailleurs, le poste militaire était à proximité. Meriem s’en est souvenu lors de son interview, mais la mémoire des lieux et du cadre institutionnel demeure pour elle aussi très brouillée. « Nous on était toutes seules à côté de la caserne, dès qu’on avait un ennui, on envoyait chercher le directeur [le chef de foyer]. Le directeur on savait même pas s’il était militaire. [Le foyer des filles] était à côté d’une caserne. Il y avait même un colonel qui pour sortir passait par le centre [le foyer des filles], il passait par chez nous devant nos classes. Plus haut il y avait la caserne, juste à côté, on était à côté de la caserne19. » Ce sentiment de solitude et de vulnérabilité imprègne fortement les souvenirs de Marie-Jeanne, ils oblitèrent pareillement ceux de Meriem : « On était toutes seules là20. » Pour autant, Marie-Jeanne garde en mémoire des sentiments d’enthousiasme, des vécus passionnants, des moments forts et positifs, avec le souvenir de la bienveillance des gens des deux communautés qui l’entouraient à Cassaigne, les enfants, leurs familles, le voisinage. « Toutes mes élèves elles m’aiment […] qu’est-ce qu’elles vont devenir ? », aurait-elle répondu au facteur de la ville bien informé, en février-mars 1962, lorsqu’il lui conseilla de quitter le lieu car il la savait menacée. Forcément, l’organisation même du poste, son isolement ou la proximité du foyer des garçons, celle du CFJA ou de la SAS, le fait d’avoir travaillé seule ou en équipe, et d’avoir vécu, ou pas, des moments de grand danger, toutes ces données ont impacté la mémoire individuelle et le ressenti des ex-monitrices.

Le recrutement des enfants et la relation nouée avec les familles

10Le travail avec les parents et la méthode employée pour recruter les enfants ont été déterminants pour construire la qualité des relations avec les familles. La hiérarchie en était consciente. Comme le signalait cette note (déjà citée) du cabinet militaire de la délégation générale, les moniteurs du SFJA « travaille[nt] sur des contingents de jeunes qui ne lui sont pas fournis par recrutement obligatoire mais par voie de volontariat, au milieu de populations que l’on sait actuellement être sensibilisées. […], les éducateurs estiment […] qu’ils doivent éviter tout prosélytisme ostentatoire, tout caporalisme qui aurait pour résultat de les “décrocher” du milieu21 ». Faire venir les élèves était le préalable à l’ouverture du foyer. Il fallait d’abord prendre contact avec les familles, comprendre avec qui parler et parvenir à convaincre les parents. Les monitrices avaient été sensibilisées à El Biar et à Nantes sur les conditions de leur prise de poste. Elles avaient été informées que le recrutement des élèves ferait partie intégrante de leurs activités. « J’écoutais absolument toutes les indications qu’on nous donnait, je savais qu’on n’allait pas seulement enseigner, mais qu’il fallait aussi aller les chercher, il fallait qu’on ait un dialogue avec la famille pour qu’ils laissent venir les filles. Je savais qu’on allait faire cela22. » Une fois sur place, les monitrices ont généralement développé leur propre méthode d’approche, selon une démarche empirique.

11Françoise Straëbler Marco découvrait la région en arrivant à Aïn Bessem. Elle s’en est remise à sa collègue kabyle, la jugeant être plus au fait des habitudes locales. « Le foyer était nouveau, il a fallu l’installer, aller recruter les jeunes dans le marché, […], donc on a été dans le marché23. » C’est la seule fois qu’une ex-monitrice nous a signalé avoir amorcé la tournée des parents en utilisant le marché pour les contacter. Au cours de l’entretien nous avons insisté sur ce choix singulier.

« L. C. – Vous disiez : on allait les chercher dans le marché ?
F. S. M. – Oui, parce que dans le marché il y avait les parents, et alors on leur disait qu’il fallait qu’ils nous envoient les filles, qu’on allait leur apprendre à coudre, à tricoter, on allait leur donner à manger, alors les pères après ils nous les envoyaient.
L. C. – Vous négociez le recrutement des filles avec les pères ?
F. S. M. – Eh bien oui ! En Algérie, c’est avec les pères pour les gosses.
L. C. – Certaines monitrices négociaient plutôt avec les grands-mères.
F. S. M. – Oui mais nous autres on avait commencé par les marchés.
L. C. – Vous avez commencé par les marchés et pas par les maisons ?
C. G. A. – Dans les marchés c’étaient les hommes.
F. S. M. – Et après on allait voir les parents, les mères, les femmes. C’était les mères après qui nous envoyaient vraiment les petites parce qu’elles avaient confiance en nous. Oui parce qu’en Kabylie c’est pas pareil.
L. C. – Vous pouvez m’expliquer ? Je n’ai pas cette connaissance.
F. S. M. – La monitrice musulmane m’avait dit, il faut qu’on commence par les pères parce que c’est eux qui ont la main sur le foyer, sur les enfants, c’est pour ça.
L. C. – Quand vous faites le recrutement, vous êtes aidées par des militaires ? F. S. M. – Ah non ! Jamais ! On devait avoir les militaires, mais on les a jamais eus. »

12En fait, la relation nouée avec les familles dans l’optique du recrutement était complexe. Ce qui est intéressant dans le témoignage de Françoise Straëbler Marco, c’est d’observer qu’elle s’en est remise à sa collègue kabyle pour approcher la communauté familiale à partir des pères, dans le périmètre du marché. On vérifie une certaine improvisation, fruit de leur isolement, la pesanteur des stéréotypes du patriarcat orientant le ressort de leur propre initiative. Dans les sociétés musulmanes du bassin méditerranéen, les femmes ne circulaient pas ou peu dans les espaces publics au début des années 196024. Des femmes européennes ou habillées à l’occidentale qui démarchaient des hommes musulmans dans un marché en Afrique du Nord n’était pas une situation courante. Obtenir d’emblée un contact solide dans ces conditions n’était pas chose facile. Mais il leur fallait bien se débrouiller, et se présenter directement à l’entrée des maisons n’était pas non plus évident pour ces deux jeunes femmes, dès lors qu’elles n’ont pu, semble-t-il, bénéficier de la médiation du chef de la SAS, ou de l’un de ses adjoints. Or, c’est souvent le personnel de la SAS qui a introduit les monitrices auprès des habitants et facilité leur franchissement du pas de la porte. Car finalement, c’est dans la sphère domestique que la relation aura pu se construire par la suite avec les parents, et tout particulièrement avec les femmes.

13À Sedrata, la situation était tendue. Le foyer situé tout près de la ligne Morice doublée par celle de Challe en 1959, drainait des filles et des adolescentes de la zone de regroupement. Meriem et Fatiha ont dû commencer par recruter les élèves en démarchant directement les parents. À la différence de Françoise et de sa collègue, comme elles circulaient en zone opérationnelle, elles étaient toujours accompagnées par des gardes armés lors de leurs tournées dans les villages. Dans la discussion, Paule Lesaffre intervient en contre point pour souligner que dans la région d’Alger où elle intervenait, la relation était beaucoup plus simple, plus installée avec les familles.

« M. H. – Le recrutement a été très, très difficile. On était à la frontière tunisienne. Notre foyer il était en dehors du village, les parents au début ne voulaient pas, il fallait marchander, c’était très dur au début pour les grandes, avant l’arrivée de M^me Collignon. Quand elle est arrivée on avait déjà démarré. On allait en dehors du village, c’était un village regroupé, donc ils se méfiaient, il ne faut pas oublier qu’on était en pleine guerre, ils étaient très méfiants au début, très méfiants les parents, et lorsqu’ils nous laissaient leurs filles ils nous disaient : “À condition de nous les ramener le soir.”
P. L. – Nous, non.
[…]
L. C. – Quand vous alliez dans les familles, comment ça se passait ?
M. H. – Au début c’était dur, et puis petit à petit ils ont compris que c’était sérieux, qu’on était sérieuses.
L. C. – Vous étiez accompagnées ?
M. H. – Bien sûr, toujours, un, deux ou trois soldats.
L. C. – Quand vous rentriez dans les maisons, vous étiez seules ?
M. H. – On rentrait seules.
L. C. – Vous discutiez avec qui dans les maisons ?
M. H. – Il y a toujours le père qui est là, et la mère aussi, la fille aussi, et puis petit à petit, on les raccompagnait [les élèves], la confiance commençait à [venir].
L. C. – Et la décision, avec qui vous discutiez, c’est plutôt avec la mère ?
M. H. – Non, les deux. Parce que là-bas si le père dit non, c’est non. La mère, ce n’est pas elle [qui prend la décision]. Et même il a fini par entrer, notre garde, lui offrir un petit café avec nous, discuter. La confiance s’est installée et ils voyaient que leurs filles faisaient beaucoup de progrès. […] Nous on était du côté du barrage [ligne Morice], les parents étaient très méfiants, ils avaient très peur ça, ça joue beaucoup. Après elles venaient seules [les élèves], c’est au début, ils ne savaient pas à qui laisser leurs filles […].
L. C. – Le père est toujours là, mais vous discutez plutôt avec la mère ?
M. H. – Le père est toujours là, plutôt avec le père. C’est l’homme de la maison. Il y avait toujours le père. Au début c’est nous qui les raccompagnions [les élèves], mais ça n’a pas trop duré, ce n’était qu’au début, et après ils ont compris que c’était sérieux.
P. L. – Moi les parents venaient25. »

14Marie-Rose Navarro Garcia elle aussi concevait le contact avec les familles de ses élèves à travers le filtre patriarcal, qu’il fallait utiliser pour négocier avec les parents. Comme Meriem et Fatiha elle travaillait près de la zone opérationnelle. Dès lors, elles furent – elle et sa collègue – accompagnées la première fois par le chef de la SAS afin de préparer leur entrée dans les maisons. À la différence de Françoise et de sa binôme kabyle à Aïn Bessem, mais à l’image de Meriem et de Fatiha, Marie-Rose et Achouiah, sa collègue, n’intervenaient pas en totale autonomie, elles étaient pleinement adossées à la SAS de Nekmaria. Mais dans son cas, si le contact avec les pères primait, c’était plutôt au chef de SAS de s’en occuper, car pour ce qui était des deux monitrices c’est surtout avec les femmes qu’elles discutaient.

« M.-R. N. G. – Après le premier jour où l’on a été installées, le lieutenant est venu avec nous, et il nous a amenées à deux ou trois douars qui étaient assez loin. […] Il y avait deux jeeps, pas qu’une, il y avait le lieutenant, les harkis, les militaires et nous. On s’est arrêtés, il nous a présentées, il a expliqué ce que l’on allait faire, et ensuite c’est Achouiah et moi qui sommes allées avec le chauffeur et un harki. On est allées au fur et à mesure dans ces douars recruter des filles. Donc il fallait parler au père. C’est pour ça qu’ils mettaient une Musulmane et une Européenne. Moi à l’époque je parlais un peu l’arabe […], elle parlait, on a réussi à en avoir une vingtaine […], des petites qui n’avaient jamais vu des Européennes.
L. C. – C’était avec les pères qu’il fallait négocier ?
M.-R. N. G. – Ah oui, ah oui ! Les Arabes c’est les pères. Le père ou alors la grand-mère, la grand-mère elle était plus efficace que le père. S’il n’y avait pas de grand-mère, c’était le père. Sans ça, c’était la patriarche, la Lalla26. L. C. – Vous vous déplaciez à deux, est-ce que la relation avec les familles était différente selon que c’était toi ou Achouiah ?
M.-R. N. G. – Non, là ça allait. J’ai eu de la chance. Elles nous offraient le café, quand on arrivait de bonne heure, qu’il faisait froid. Elles nous offraient le café, elles nous faisaient rentrer dans les gourbis. Non, on n’a pas eu de mauvais contact avec ces personnes-là.
L. C. – Et pour ta collègue musulmane, c’était facile pour elle de circuler ?
M.-R.N.G. – Ah et bien elle était habillée à l’européenne, oui, oui, et on a toujours été escortées.
L. C. – Elle passait pour une Européenne ?
M.-R.N.G. – Non, non, parce qu’elle avait un teint assez foncé, elle n’était pas mâte comme moi, elle n’était pas noire mais plus claire. Elle avait des yeux noirs brillants, pétillants. Vraiment non, ça s’est bien passé, elle n’a pas eu de problème, moi non plus.
L. C. – Tu dis il fallait convaincre les pères ?
M.-R. N. G. – C’est-à-dire, nous, quand on est arrivées, on n’a vu que les femmes. Les hommes étaient dehors. C’est le lieutenant qui est allé les voir, et c’est le lieutenant qui a parlé avec les hommes, pour leur expliquer […] notre rôle avec leurs filles, et ce qu’on allait leur apporter.
L. C. – Donc c’est le lieutenant qui négocie avec les pères ?
M.-R. N. G. – Voilà !
L. C. – Mais c’est vous qui entrez dans les maisons.
M.-R. N. G. – C’est nous qu’on entre dans la maison, oui.
L. C. – Et là, comment ça se passe ?
M.-R. N. G. – Ah très, très bien, vraiment là les femmes tout de suite dans le gourbi, rentrer, arranger la natte pour que tu t’assoies, t’offrir un café, le contact s’est très bien passé.
L. C. – Cela veut dire aussi que vous négociez avec les femmes ?
M.-R. N. G. – Eh bien oui, on leur dit ce qu’on vient faire. On est obligées, quand même, de leur expliquer quel va être notre rôle auprès de leurs enfants. L. C. – Donc, vos contacts privilégiés ce sont les femmes ?
M.-R. N. G. – Ah oui, oui, oui !
L. C. – Et là, c’est avec toutes les générations ? Il n’y a que les mères ? Les grands-mères sont là aussi ?
M.-R. N. G. – Oui on avait toutes les générations, parce qu’automatiquement on entrait dans un gourbi, elles arrivaient toutes. On n’était pas seules à parler, on se retrouvait avec toute une tribu devant nous à discuter et à échanger nos idées.
C. G. A. : Et elles posaient des questions ?
M.-R. N. G. – Ah oui alors ! Vraiment ! Elles étaient très, très curieuses. C’est pour ça que, en somme, on avait vu tout le douar […], et puis il y avait des harkis qui habitaient le douar quand même.
L. C. – Les discussions avec les femmes, en quoi elles consistaient ? De quoi vous leur parliez ?
M.-R. N. G. – Déjà, on leur parle de notre rôle, de ce que l’on va faire, ce qu’on va pouvoir apprendre aux enfants. Du moment qu’on leur a dit la couture, elles ont tout de suite été ravies ! C’était le point le plus intéressant pour eux, pas tellement la culture générale, non, la couture, ça c’était quelque chose, et “vous avez des machines ?” […] “On ne les a pas, mais on va les avoir.” J’avais été avec le lieutenant acheter des tissus à Mostaganem. L. C. – Tu comprends que la couture les intéresse, mais qu’est-ce que tu leur dis avant de parler de la couture ?
M.-R.N.G. – Avant de parler de la couture, je leur dis on va vous apprendre un peu à parler français, parce qu’ici c’est l’Algérie, c’est la France et on parle français. Et donc elle [Achouiah] leur disait aux petites, elle leur disait on va vous apprendre à parler le français, on va vous apprendre à compter, voilà. Et puis après, […] on va vous apprendre des jeux.
L. C. – Et elles, elles réagissent comment ?
M.-R. N. G. – Couture ! Couture ! Elles avaient les yeux qui brillaient, les pauvres gamines ! C’était merveilleux ce qui allait leur arriver à ces petites. L. C. – Donc les enfants étaient là ?
M.-R. N. G. – Ah oui !
L. C. – Seulement les filles ou il y avait les petits garçons aussi ?
M.-R. N. G. – Non, il n’y avait que les filles. […] Nous on avait affaire aux filles, aux mamans, voilà, ou aux grands-mères, bien entendu27. »

15Dans le village de Clairefontaine au sud d’Annaba près de la frontière tunisienne, l’actuel El Aouinet, elles étaient trois monitrices dites « FSNA » chargées d’animer le foyer féminin. Dès leur affectation, elles firent la tournée des maisons pour recruter les élèves. À Clairefontaine il y avait une école, il s’agissait donc pour elles d’attirer les adolescentes âgées de treize à seize ans qui n’avaient pas été scolarisées. « On osait, on frappait [aux portes], on était innocentes, […] il fallait les convaincre, parler en arabe aux mamans28. » Autrement dit, il fallait bien pour les monitrices se doter d’une méthode, trouver une solution pour attirer les élèves, quel que soit leur environnement. Les monitrices témoignaient de leur vécu dans le bulletin Marie-Khedidja. Il s’agissait pour ces jeunes enseignantes de transmettre leurs expériences, de faire circuler une information rare dont les unes et les autres manquaient cruellement dans l’exercice du métier. Fatiha a présenté ainsi sa méthode – finalement voisine de celle de Marie-Rose ou des monitrices de Clairefontaine – pour attirer les enfants vers le foyer de Birtouta. Conjointement, elle faisait part de ses difficultés et de ses inquiétudes, dès lors qu’il fallait démarcher, systématiquement, les parents. « Nous sommes allées dans chaque maison. Nous expliquions aux parents que notre rôle était de rassembler leurs enfants afin de leur apprendre à lire, à écrire, à coudre, à tricoter et même à élever plus tard leurs propres enfants. Nous nous efforcions de créer la confiance. Nous avons commencé par visiter toutes les maisons du village où il y avait des filles en âge de venir, puis je me lançais dans la visite des douars. À certains moments, j’appréhendais un peu en entrant dans une nouvelle famille, je me demandais comment j’allais être reçue. Dans la majorité, j’étais bien accueillie ; souvent je devais parler longtemps aux parents, les convaincre que c’était dans l’intérêt de leurs enfants qu’elles apprennent et se forment en devenant plus instruites29. »

16Le temps consacré à convaincre les parents était important. Le contact avec les familles était maintenu au-delà du seul recrutement. À Sidi Bakhti, en 1961 et 1962, Colette entrait dans les maisons avec ses deux collègues, Réjane et Aïcha. Cette dernière, la seule qui était arabophone, faisait fonction d’interprète. Colette comprenait un peu l’arabe parlé par les femmes, mais Réjane pas du tout. C’était les hommes qui les accueillaient à l’extérieur et qui les faisaient entrer. Ensuite, à l’intérieur, elles retrouvaient les femmes. Des voisines les rejoignaient, et elles buvaient le café au poivre. « Elles nous posaient énormément de questions, surtout à Aïcha : “Et pourquoi t’es pas voilée ? Et pourquoi tu travailles ? Comment tes parents ils ont fait pour te laisser partir toute seule ? Et avec tous les militaires qu’il y a là ?” Il y avait beaucoup d’interrogations. Et donc avec des trucs imagés elle leur répondait, c’était de grands éclats de rires. Elles se demandaient comment nous, avec Réjane elles voyaient trois filles au milieu de cent cinquante bonhommes, toujours avec l’image de la fille facile, elles étaient très curieuses de savoir comment on était arrivées là, comment était nos parents, combien de frères, de sœurs, elles étaient très curieuses, le vocabulaire était restreint30. » À Birtouta en 1959, Jeannine, la collègue de Fatiha, participa à la campagne de recrutement dans le village à ses côtés. Mais, à la lecture de cet extrait, il semblerait qu’elle ne l’ait pas accompagnée dans les douars. Il s’agit certainement d’une omission. En effet les équipes de monitrices n’avaient pas à se diviser au cours des visites, l’ensemble des témoignages concorde sur cette démarche. Au contraire même, leur binôme était censé incarner « l’Algérie nouvelle », celle de « l’intégration » et de la cohésion entre les communautés, elles représentaient un collectif qui transcendait les clivages ethniques. Colette Garcia Arnardi insiste sur cette démarche lors d’une discussion qu’elle engagea avec Marie-Rose Navarro Garcia :

« C. G. A. – On se complétait, elle [la collègue FSNA] nous facilitait l’entrée [dans les maisons] et nous on était la caution. Je sais pas comment expliquer. On était là pour leur dire : voyez on peut travailler ensemble, on peut faire des choses ensemble. C’était plus l’aspect psychologique qui était en jeu. Elles [les familles] n’auraient peut-être pas posé les questions, je vois avec Aïcha, quand j’étais avec elle, si elle avait été seule. Tandis que deux jeunes filles comme ça, une Musulmane, une Européenne, “elles ne sont pas mariées !”. Une, cela aurait été effarant, mais deux ça interrogeait. M.-R. N. G. – C’est pour ça qu’on nous mettait toujours une Musulmane et une Européenne, justement pour le montrer, pour que ces personnes prennent confiance au moment où elles sont en contact avec nous les Européennes, pas avec la Musulmane mais avec l’Européenne, du moment qu’il y a cette Musulmane qui vient avec elle, c’est qu’elle a confiance. Donc, pour nous ça nous faisait une petite protection. Une petite protection […], de voir que l’on pouvait vivre Européens et Musulmans ensemble.
C.G.A. – Oui et puis ça voulait dire qu’on était sur un même pied d’égalité, voilà. On nous posait la question : “Et tu gagnes combien ? Et toi ? Ah ! La même chose ?” Il y avait pas la différence de la Musulmane et de l’Européenne.
M.-R. N. G. – Voilà. Elles voyaient que finalement nous étions à égalité, du moment qu’on gagnait la même somme, c’est qu’on était à égalité, donc il n’y avait pas de différences.
C. G. A. – On était la caution, enfin on l’était réciproquement, l’une par rapport à l’autre. C’est ce qui instaurait un climat de confiance et qui permettait soit d’interroger la Roumi31, soit quand elle interrogeait la Roumi et que la Roumi disait quelque chose et que l’autre elle embrayait et disait à peu près la même chose, ça ne faisait que conforter.
M.-R. N. G. – Parce que là, elles ne savaient parler que l’arabe moi où j’étais, il n’y avait pas de côté français, absolument pas, donc je parlais un petit peu, Achouiah faisait l’interprète, et puis quand je disais quelque chose elle le traduisait, je faisais bien attention à ce qu’elle traduise comme il faut32. »

Illustration 25. – Foyer de Sidi Bakhti en 1962, visite aux élèves dans le douar (fonds AN-SFJA, collection particulière Colette Garcia Arnardi).

17Dans son récit publié dans le bulletin des monitrices, Fatiha parle des parents en général, sans identifier les membres de la famille selon le sexe et leur position généalogique. Marie-Claire et Zohra disaient de même, au sujet de leur propre campagne de recrutement dans le petit village « au cadre enchanteur » de Bellefontaine, en avril 195933. Or, toutes les ex-monitrices témoignent aujourd’hui de l’importance qu’il y avait à prendre ces deux éléments en considération pour pouvoir nouer des contacts efficaces. À Clairefontaine c’était « avec les mamans. On entrait, on discutait avec elles, surtout les mamans, c’est toujours les mamans qui voulaient. [Les pères ?] On n’avait pas de contacts avec eux34 ». Nicole Houche Collignon, arrivée un peu après l’ouverture du foyer par Meriem et Fatiha, insiste pour sa part sur l’influence des grands-mères, et conjointement sur l’ascendant des frères, lors des négociations sur la scolarisation des filles.

« L. C. – Quand vous alliez dans les familles, vous discutiez avec qui ?
N. H. C. – Avec les mères, il y en avait beaucoup, et avec les frères qui me regardaient de loin et qui étaient assez réticents. Il fallait que je prouve que j’étais là pour le bien des filles, mais ils ne voulaient pas les laisser partir.
L. C. – Donc, votre contact c’était les mères.
N. H. C. – Oui, il y a eu les mères et les grands-mères, les grands-mères. Il y avait les Zous35 qu’on appelait, alors elles, elles m’aimaient bien, elles m’aimaient bien. Elles voyaient bien que je ne leur voulais pas de mal. Alors j’arrivais à récolter des filles comme ça […]. Ah c’était les femmes, les femmes et les grands-mères, alors que les frères, les pères encore, j’avais parfois les pères, mais les frères étaient virulents, ils étaient réticents. Ah oui les frères ! Ah oui, il y en a qui sont venus me les rechercher ! Et moi je suis retournée les rechercher parce que je savais ce que je voulais36. »

18Il y avait les « Zous », les « Lallas », les mamans, il y avait aussi les grands frères, les pères, les oncles, c’est avec l’ensemble de la communauté familiale qu’il leur fallait discuter. Les frères avaient une autorité particulière. Dans l’ensemble du bassin méditerranéen, au nord comme au sud, la défense de l’honneur des filles était d’abord du ressort des frères, et plus particulièrement de leur frère aîné37. Pour les monitrices, parmi les hommes, les frères aînés étaient souvent ceux qui leur posait le plus de difficulté. Marie-Jeanne Simon Villalva raconte avec passion ce travail de persuasion qu’elle a tenté d’accomplir lorsque l’une des adolescentes fut retirée de son foyer. Cette question a été abordée au cours de l’entretien au sujet de l’emploi de l’arabe durant les discussions avec la famille, ce qui semble-t-il a pu lui apporter une certaine autorité dans des situations compliquées. Cet épisode s’est produit alors qu’elle travaillait seule au foyer de Cassaigne. Ce fut d’abord son chef de foyer qui lui intima d’aller négocier avec la famille. Elle raconte alors combien les relations intrafamiliales sont intervenues dans la relation qu’elle essayait de construire. Ce n’était pas qu’une affaire de groupe et d’individus, mais plus encore le produit de la dynamique des relations interpersonnelles qu’elle découvrait en entrant dans chacune des maisons.

« M.-J. S. V. – Un jour j’ai eu une fille qui a eu un problème, son frère ne voulait plus qu’elle vienne. Elle est arrivée en pleurant, “mon frère ne veut plus que je vienne”. Alors, j’en ai parlé au sergent. Et le sergent il me dit : “Il vous faut y aller, pour discuter avec le père.” Alors j’ai dit : “Hou ! Avec le père ? Mais qu’est-ce que je vais lui dire ? Je connais les réponses”, […] je savais comment les femmes étaient considérées. Alors il me dit : “Vous allez lui dire, est-ce que le père sait lire et écrire ? À qui il donne à faire ses papiers ?” Voilà, il m’avait un peu donné des conseils. J’ai dit : “Bon.” Et puis, suppliée par la fille qui voulait que je vienne chez elle j’y ai été. Elle a prévenu que je venais, et là il y avait le père, l’oncle, et le frère.
L. C. – Il n’y avait pas la mère ?
M.-J. S. V. – Ah non ! Elles étaient dans une pièce à part, même pas la fille. J’étais toute seule avec ces trois hommes. Et en prenant mon courage à deux mains, je leur ai demandé s’ils savaient lire et écrire. Même pas le frère [aîné], même pas le frère [l’oncle]. J’ai dit : “Vos papiers, vos lettres, votre courrier, on paie quelqu’un qui vous le fait.” Ça c’était courant. Alors j’ai dit : “Si votre fille savait le faire, et bien vos voisins, la personne à qui vous donnez : ah tu sais ! Tout le monde le sait ! Mais si votre fille elle le fait, ça reste chez vous, et ce serait mieux que ce soit votre fille qui vous fasse le courrier, et les papiers. Ce serait pas mieux ?” Et le frère, il nous a dit : “On s’en fout ! Après on pourra pas la marier !” C’était ça le truc. C’est qu’après ils ne pouvaient pas les marier, après elles n’étaient pas demandées en mariage. Alors je lui ai dit : “Mais les temps changent ! Maintenant les hommes ils ne veulent pas des femmes bêtes, ils veulent des femmes bien, les temps changent.” Alors j’ai réussi un peu à amener le frère. Le père, c’était moyen. Mais ce qui m’a sauvé c’est l’oncle. L’oncle il me dit : “Mais vous avez raison, est-ce que ma fille peut venir dans votre école ?” Ah ! J’ai dit : “Avec plaisir monsieur.” Il me dit : “Elle a quatorze ans.” J’ai dit : “C’est très bien, parce qu’elle apprendra encore mieux que les autres.” Alors il lui dit à […] son frère : “Tu sais c’est très bien, parce que elle a raison, ça change, et on aura besoin de savoir, d’avoir quelqu’un qui nous fasse lire et écrire.”
L. C. – La conversation vous l’aviez en arabe avec les hommes ?
M.-J. S. V. – Moitié, moitié, c’est là où j’en viens, parce que le frère il faisait exprès de parler en arabe. Alors, pour le contrer, je lui ai répondu en arabe, à la grande stupeur des deux autres qui m’ont regardée. L’oncle m’a dit : “Vous savez parler arabe ?” J’ai dit : “Oui.” […] J’ai contré le frère en arabe, et puis après le père un petit peu, mais lui aussi il essayait de se débrouiller en français38. »

19Marie-Jeanne Simon Villalva avait noué de bonnes relations avec ses élèves, et à travers elles avec des membres de leurs familles dans les douars. Mais c’est son chef de foyer qui insistait pour qu’elle consolide ses liens, densifie le contact, pour qu’elle entre dans les maisons, qu’elle se montre, discute, soit proche des gens. En fait, ce n’était pas vraiment pour la rassurer. Une fois, il lui ordonna de répondre positivement à une invitation qu’elle avait reçue pour participer au mariage de l’une de ses élèves.

« Un jour une de mes élèves se marie. Alors, elle m’invite au mariage. Elle habitait dans un douar, […] je lui dis : “Tu sais, là où tu te maries, moi je ne peux pas aller.” “Oh ! Ça me ferait tellement plaisir !” […] J’avais un peu peur quand même, parce que j’étais frappée par des événements […]. J’en parle au sergent. Il me dit : “Ah ! Vous êtes obligée d’y aller.” Je dis : “Obligée ? Alors vous me donnez des militaires !” Il me dit : “Oui, oui ! Je vais vous faire accompagner !” Une jeep est arrivée avec deux militaires. Je dis : “Vous n’êtes pas armés ?” “Oui ! Oui !” Les armes étaient cachées. Arrivés devant le douar, ils me disent : “Allez-y ! Allez-y !” Je dis : “Non mais ! Allez-y ? Venez avec moi !” “Ah non, non, non ! Nous on peut pas rentrer !” Bon ! Et puis arrive une Musulmane avec un Musulman. Elle me dit : “On vous attendait, venez, venez, venez”, très gentils. Je me retourne vers les autres, je leur dis : “Vous attendez là hein ?” “Oui, oui, oui !” Mais ils n’ont pas attendu ! Je les ai vus partir ! Ça m’a fait…! Pour aller vers la salle où était la mariée, on m’a mis un voile, et puis, arrivée là-bas, on me l’a enlevé. Il n’y avait que des femmes, la mariée était assise, très belle. On m’a assise à côté de la mariée, elle était ravie, et là toutes mes peurs se sont évaporées. Elle s’est un peu levée, elle était très maquillée, et là la soirée s’est passée. On lui a présenté les bijoux, les sept tenues qu’elle devait mettre pendant toute la semaine, elle les a essayées, avec des you-yous, des femmes qui dansaient, le tambourin et tout ça. On a mangé, on nous a apporté un plat où on a mangé, la mariée, moi, sa mère, une autre femme, dans le même plat, on a mangé le couscous et puis après on m’a ramenée. […] Le Musulman est venu accompagné de la Musulmane et ils m’ont ramenée. Ils n’étaient pas là les [militaires]…! Ils sont arrivés après ! Et je leur ai dit mon mécontentement. Et ils me disent : “Mais ça va ! On est venu vous chercher ! Ça va !” Ils m’ont ramenée à l’école et là j’étais toute seule. […] La mariée, elle avait seize ans. J’ai été voir le mari, pour lui dire que ce n’était pas la peine qu’elle vienne aux cours, mais que je lui ferais passer les cours par une élève. Et bien il n’a pas accepté ! Il a dit non ! On n’en n’a pas besoin39 ! »

20La mémoire de Marie-Jeanne Simon Villalva accueille une mélancolie sereine baignée par la solitude, une représentation de son passé compréhensible au regard des longs moments durant lesquels elle a vécu et travaillé seule dans le foyer des jeunes filles de Cassaigne. En contrepartie, Meriem qui a cohabité plusieurs mois avec elle, se souvient qu’avec Bouhenni, à toutes les trois elles éprouvaient un sentiment voisin. En ce sens elle se remémore un vécu collectif, où le « nous » et le « on » recouvrent le « je ». Mais il est vrai que durant tout son séjour à Cassaigne Meriem était accompagnée de Marie-Jeanne, et pendant quelques semaines en plus de Bouhenni. « Nous, on était toutes seules à côté de la caserne. […] Elles [les relations entre monitrices] étaient bonnes parce qu’on était toutes seules, là. On avait un peu peur40. » Meriem partageait cet isolement avec Marie-Jeanne et Bouhenni. Elles se retrouvaient toutes les trois solidaires dans leur solitude, car elles éprouvaient aussi une crainte diffuse. Mais ce n’était probablement pas la même inquiétude, ni la même préoccupation. « Les [monitrices] musulmanes n’étaient pas appréciées [par la population]. Elles travaillaient avec l’armée, alors elles n’étaient pas appréciées », suggère Marie-Jeanne en prenant du recul.

21Au fil des témoignages, il semble en effet que les monitrices « européennes » circulaient plus aisément à l’extérieur de leur foyer et dans les gourbis des familles en comparaison de leurs collègues « musulmanes », probablement parce que les premières étaient aux yeux des populations davantage dans leur rôle, alors que les secondes apparaissaient plus en rupture avec leur culture et vraisemblablement pas à leur place auprès de l’armée. À la différence de Colette, de Marie-Jeanne, de Françoise, de Nicole, de Marie-Rose, d’Annie, Farida témoignait lors de l’entretien qu’elle ne sortait jamais de son foyer dans la semaine. Elle ne s’« aventur[ait] pas dans les douars » se souvient-elle. Elle précise : « Autant peut-être une pied noir n’aurait pas eu de problèmes autant moi j’aurais eu certainement des problèmes. Je pense qu’ils [les familles] profitaient d’un système, ça c’est clair. [Mais] ils ne trouvaient pas tout à fait normal que ce soit des Européens qui soient là. […] Ils n’ont pas tous été pour garder l’Algérie française. Donc, peut-être qu’ils profitaient du système, mais de là à voir une Algérienne dans un milieu de l’armée pendant la guerre d’Algérie, ce n’était pas normal. C’est normal, et je le comprends très bien41. » À la différence des deux Meriem, d’Aïcha, d’Achouiah, de Fatiha, de Zohra, Farida vivait et exerçait toute seule dans son foyer six jours par semaine, dans la montagne, ce qui explique certainement son sentiment de fragilité, son malaise accru par la solitude. La qualité du travail d’équipe et la nature des relations entre collègues ont d’évidence beaucoup influé sur le vécu et cristallisé l’expérience des ex-monitrices en opération.

Les relations au sein des équipes et entre collègues

22Rares sont les monitrices qui se sont retrouvées vraiment isolées. Généralement elles travaillaient en binôme dans les foyers, à raison d’une monitrice « FSNA » et d’une « FSE ». Il arrivait qu’elles soient trois, à Koléa elles étaient quatre. Elles comptaient également pour collègues les moniteurs du foyer des garçons ou du CFJA. L’environnement professionnel pouvait inclure la proximité d’une école publique avec la présence d’instituteurs ou d’instructeurs. Par ailleurs, les monitrices étaient placées sous l’autorité du chef de foyer théoriquement proche, celle de l’inspectrice du SFJA à l’échelon départemental dont beaucoup des ex-monitrices n’ont que peu de souvenir, et concrètement sous la responsabilité du chef de SAS jamais très éloigné et beaucoup plus présent dans la mémoire collective et individuelle des vétéranes du SFJA.

Illustration 26. – Foyer des jeunes de Sebaïne (Tiaret), Aïssia K., Claudette Engelvin Mattei et leurs élèves, 1960 (fonds AN-SFJA, collection particulière Claudette Engelvin Mattei).

23Il serait hasardeux et illusoire de prétendre généraliser les relations interpersonnelles qui se sont nouées entre monitrices dans le huis clos des foyers. Nicole Houche Collignon, qui après avoir exercé comme monitrice a été promue inspectrice en 1961-1962, a visité de nombreux foyers dans le Bônois. Elle acquiesçait : « Bien sûr qu’il y en a qui fonctionnaient mieux que d’autres, qui étaient plus propres que d’autres, ou qui étaient mieux organisés que d’autres, tout dépendait qui était à la tête. » La démarche du SFJA d’organiser des équipes mixtes pour travailler avec les populations locales était particulièrement novatrice, presque inédite ; de leur côté les centres sociaux éducatifs tentaient au même moment d’organiser un dispositif similaire. Aujourd’hui, les ex-monitrices retirent de cette expérience collective une incontestable fierté. À l’écoute des récits confiés dans les nombreux témoignages, il est évident que de nombreuses équipes ont bien fonctionné.

24Ce fut un moment d’exception au cours duquel elles ont appris à se connaître, à s’apprécier, où elles ont découvert l’Algérie à travers ses contrastes et sa diversité. « Je ne connaissais pas moi l’Algérie. On se disait justement à Nantes, on ne connaît pas l’Algérie. Comme il y avait des filles de tous les coins d’Algérie on avait projeté ça. On a dit : on pourra sûrement se payer une voiture, et puis on se rendra visite, comme ça on connaîtra l’Algérie. C’était notre rêve ! Oui42. » Des amitiés durables ont été nouées. Une complicité existait entre de jeunes femmes qui venaient de quitter le foyer familial et qui partageaient un métier et une petite maison. « Le lundi on était invitées au mess des officiers, on passait un film. Alors on avait le droit d’aller voir un film. Là on se faisait belles, j’allais avec les deux monitrices, c’est quand j’étais à Blandan43. » Nicole affirme, en prenant du recul, que leur équipe, avec Meriem et Fatiha, était efficace. « On s’entendait bien en fin de compte, j’ai pas eu d’ennuis, non, non. D’ailleurs elle l’a dit Meriem [H.], elle était contente quand on s’est retrouvées. On n’a jamais eu de mots, on était une bonne équipe44. »« On était un trio qui s’entendait très, très bien », complète Meriem45. À Clairefontaine « on travaillait ensemble, on était très soudées [toutes les trois], très solidaires46 ». En ce sens, Colette Garcia Arnardi pense aujourd’hui, après avoir échangé avec d’anciennes monitrices du CEMJA de Nantes, que leur formation les préparait au travail d’équipe. « D’après moi, on nous faisait davantage travailler sur la cohésion, la solidarité entre monitrices, l’entraide. Pour moi c’était plus ça qui était travaillé47. » Cela étant dit, il est tout aussi certain que certaines équipes ont souffert d’un manque de communication entre collègues « FSNA » et « FSE », d’une absence de cohésion, voire d’une méfiance réciproque, parfois même d’une certaine hostilité interpersonnelle. On ne peut tirer de conclusion générale de ce constat, si ce n’est fournir des éléments d’appréciation permettant de comprendre la diversité des ressentis, à l’échelle individuelle.

25Quotidiennement les monitrices croisaient dans les établissements SFJA leurs collègues masculins, les moniteurs cemjistes. À Koléa Paule Lesaffre connaissait l’un d’entre eux, il était passé par Issoire et travaillait dans le foyer des garçons, M. Khelif. « Avec M. Khelif on parlait entre nous. […] On était toujours en relation. Parce qu’il y avait des sorties. On ne faisait pas les sorties en même temps, mais on discutait. On ne faisait pas d’activité ensemble, mais quand il y avait un problème on en discutait, car on voyait bien que le FLN était là48. » Mais les témoignages signalent en général des relations professionnelles avec les moniteurs plutôt distantes, voire inexistantes. Les foyers de filles et de garçons étaient distingués par des clôtures lorsqu’ils étaient mitoyens. Souvent ils étaient éloignés, parfois de plusieurs kilomètres. Il n’y avait pas de travail en commun. Lorsque des colonies de vacances réunissant les deux foyers étaient organisées, la coordination se faisait à l’échelle du bureau départemental ou de la SAS, sur place les camps et les activités restaient séparés. À Sedrata, les monitrices n’avaient aucune relation avec le foyer de garçons, elles s’entendaient très mal avec le chef de foyer. Au fil des entretiens, les ex-monitrices ne se souviennent que très rarement des noms de leurs collègues masculins. « Il y avait un moniteur, je n’arrive pas à me souvenir du prénom de ce garçon. Il a fait Issoire […] je ne l’ai jamais vu en uniforme, toujours en survêtement, parce que comme c’est lui qui s’occupait de la section garçons, il faisait faire du sport. Je l’ai toujours vu en survêtement ce garçon », se souvient Marie-Rose49. De même Annie qui connaissait bien ses collègues monitrices à Blandan, ignorait totalement les moniteurs du foyer. Elle le regrette à présent. « Il y avait un beau centre [foyer de jeunes], un côté filles, un côté garçons […] ; les garçons [les moniteurs] ils n’ont même pas osé me dire bonjour. Alors ça aussi je ne comprends pas, je n’ai pas connu de garçons là-bas, les moniteurs. On était très mal informées50. »

Illustration 27. – Foyer des jeunes de Guyotville. Jeannine Escales-Viscarros, Colette Sempère et leurs élèves le 31 mai 1961 (fonds AN-SFJA, collection particulière Jeannine Escales Viscarros).

Illustration 28. – Colonie de vacances organisée par le bureau du SFJA de Bône à La Calle, 28 juillet 1961. Une inspectrice du SFJA en discussion avec le lieutenant de la SAS (ECPAD – ALG 61 258).

26Il est vrai que les recommandations de la hiérarchie étaient strictes quant aux relations entre collègues et sur le comportement des monitrices en général. Les autorités s’étaient informées sur leur moralité lors du recrutement, puis, sur le terrain, l’officier du V^e bureau surveillait autant les propos politiques qu’elles pouvaient colporter que leur conduite. Colette se rappelle ainsi un moment de grande surprise et de forte émotion alors qu’elle fut interpellée par un officier d’action psychologique qui l’accusait d’avoir laissé les élèves chanter une chanson en arabe qu’elle avait trouvé très belle. Elle ne parlait pas l’arabe et ne le comprenait que très sommairement, elle ne pouvait être à l’initiative de ce chant, ce que signala aussitôt le capitaine qui l’accompagnait, ce dernier prenant sa défense avec fermeté. En réalité l’initiative était venue de sa collègue Aïcha. « Un jour, le capitaine [il s’agit du commandant du centre de regroupement] m’amenait prendre le train pour aller à Perrégaux. On s’est arrêtés prendre un café. Je suis entrée dans le café, je me suis fait la plus petite possible, car quand tu es la seule femme avec une centaine de bonhommes ce n’est pas évident. Et là, je me le rappellerai toujours, un officier est venu. J’étais au comptoir, parce que j’avais l’impression d’être protégée par le capitaine. Et donc, le militaire m’a attrapé le bras, il me l’a tordu : “Oui ! Vous êtes fellagha ! Vous faites chanter l’hymne algérien à vos élèves !” Le capitaine lui a dit : “Lâchez-la !” Comme quoi ils avaient des informations : certainement avec des soldats ou des natifs du coin. Ça m’a choquée51. » Colette, elle aussi avait tout juste entre dix-huit et dix-neuf ans à cette date, elle n’avait pas non plus une lecture précise ni même vraiment informée de l’ensemble du contexte politique et de ses enjeux dans lequel elle circulait.

27Il s’agissait de surveiller le contingent, de contrôler la troupe, d’éviter tout débordement. Il s’agissait aussi de garantir l’efficacité du travail avec les populations. Une note du commandement en chef d’Oran, concluait au sujet de l’action sur la jeunesse féminine : « Il reste bien entendu que seule l’assurance d’une parfaite discipline des mœurs peut encourager les mères de famille à envoyer leurs filles dans ces organismes52. » Le stéréotype des femmes travaillant avec des militaires était négatif dans la société des années 1950, il l’était peut-être davantage en Afrique du Nord en comparaison avec la métropole. Les monitrices ont toutes en mémoire qu’elles devaient « bien se tenir », qu’elles devaient être « irréprochables », en toutes circonstances. « Comme on avait le couvre-feu, on ne sortait pas comme maintenant » rappelle Paule Lesaffre, et Meriem de renchérir : « On était timides, même dans notre foyer il ne fallait pas, du tout, du tout. L’armée qui était avec nous, ils étaient très carrés, attention53 ! » Colette Garcia Arnardi renchérit sur ce point dans une discussion avec Annie Piras Sultana. « Ils insistaient sur le fait qu’on devait donner l’exemple, c’est-à-dire plutôt que des paroles, c’étaient nos actes […] donc quand Annie dit qu’on était sérieuse, il fallait montrer aux femmes […] qu’on était des personnes sensées, […] bénévoles, respectueuses, très sensibilisées au bien-être des autres. Voilà, c’était plus par l’exemple que par la parole. La parole est venue plus par le biais des interprètes. Annie elle était seule, mais quand on avait une interprète, quand on allait dans les familles, dans mon cas quand j’allais récupérer des petites qui étaient absentes, et bien on était toutes bien mises, c’est-à-dire irréprochables tant sur notre tenue extérieure, que sur la façon de nous comporter et d’aborder les personnes54. » La raison de l’absence de relations avec les moniteurs était aussi technique et professionnelle. Les postes et les enseignements étaient totalement séparés en raison des consignes, car les missions étaient distinctes selon que les foyers étaient destinés aux filles ou aux garçons, et parce que les pratiques d’enseignement étaient non mixtes. Il n’y avait pas de raison objective de travailler ensemble. Par ailleurs sur le plan strictement pédagogique, la plupart des Cemjistes formés à Issoire n’étaient pas en capacité réelle d’aider les monitrices dans leurs activités de classe, elles-mêmes avaient été bien mieux formées dans ce domaine.

28Il pouvait en être autrement lorsque dans leur entourage immédiat intervenait un enseignant en activité ou placé sous le drapeau. Parfois l’épouse d’un militaire, auparavant institutrice, renouait avec son métier d’enseignante et aidait les monitrices dans l’animation du foyer. Nicole Houche Collignon témoigne, reconnaissante, avoir opportunément profité des ressources professionnelles d’un officier. « J’ai fait beaucoup de soins […] avant de monter une classe […]. Moi je n’étais pas institutrice, j’étais éducatrice dans les services de cas sociaux. Il y avait un jeune lieutenant qui était là, il était instituteur, et il m’a bien aidée quand même, pour me mettre un peu de pédagogie que je n’avais pas, il m’a bien aidée. […] Il était du régiment de la SAS55. » De même, Françoise Straëbler Marco a pu bénéficier des compétences des cadres du foyer lors de sa deuxième affectation à Tizi Ouzou. Au demeurant, elle est une des rares ex-monitrices, avec Nicole Houche Collignon, à se souvenir d’avoir connu et fréquenté son inspectrice du SFJA. La cité kabyle était sa résidence administrative. Elle était présente lors de son installation. Mais surtout Françoise se remémore avec bienveillance de son chef de foyer. « Le chef de centre c’était un militaire […] à Tizi Ouzou […]. C’était un pied noir aussi […]. Il était appelé, parce que dans le civil il était instituteur et bien souvent il nous donnait des conseils […]. Oui, lui il nous aidait56. »

29Une fois encore, il n’y a rien de systématique, la proximité d’un enseignant civil ou en uniforme pouvait n’être d’aucune utilité pour des monitrices demandeuses de conseils. Annie Piras Sultana connaissait bien les deux instructeurs qui enseignaient dans l’école des garçons de la SAS à Righia. Ils se voyaient quotidiennement, ils déjeunaient souvent ensemble au mess. Mais à la question : « Vous arrivait-il de travailler ensemble ? », elle répond sans une once d’hésitation : « Eh bien, non57 ! » Dans d’autres circonstances, des monitrices ont intégré des équipes déjà constituées qui comptaient des professionnels, en particulier lorsqu’elles étaient affectées dans des postes urbains pouvant correspondre à des centres sociaux éducatifs, ou à des locaux du mouvement de solidarité féminine (MSF). Ce fut le cas de Christiane Jurado Herrera à Mostaganem. « On était cinq européennes pour ce groupe de jeunes, donc il y avait l’assistante sociale, ces dames qui faisaient du bénévolat [MSF], moi et M^me Martinez, elle était infirmière. […] On s’occupait des jeunes, mais je ne faisais pas que l’école, je suivais aussi le groupe de l’infirmière et de l’assistante sociale58. »

Illustration 29. – Nicole Houche Collignon et une inspectrice du SFJA rendant visite à une famille. Colonie de vacances du bureau du SFJA de Bône à La Calle, 28 juillet 1961 (ECPAD – ALG 61 258).

30Les monitrices ont vécu une grande diversité de situations et de contextes. Le poids de la hiérarchie a oscillé selon une géographie humaine et administrative à géométrie variable. Peu de monitrices se souviennent avoir connu l’existence des inspectrices du SFJA, même sur le plan institutionnel. De fait, dans ses rapports d’inspection, le capitaine Vanneaud observait que la voie hiérarchique du SFJA était « trop longue » et qu’elle était « court-circuitée » aux différents échelons59. À l’issue de sa visite du foyer n° 25 de Beni Amrane, au sud de Boumerdès en Kabylie, il concluait : « Le personnel n’était pas au travail à 8 h 45 […] impression décevante, monitrices à reprendre sérieusement. Officier directeur absent60. » Précisément aujourd’hui, les ex-monitrices expriment souvent des difficultés, des hésitations à se remémorer précisément qui était leur chef de foyer, à citer les personnels du foyer de garçons et à se représenter l’organisation locale du SFJA (foyer de jeunes, foyer sportifs, CFJA ?). Elles sont généralement plus à l’aise lorsqu’il s’agit d’évoquer la SAS, son personnel et surtout l’officier qui la dirigeait. Cinquante ans après finalement, c’est d’abord une mémoire féminine collective qui s’est cristallisée, d’abord sur le déroulement du stage au CEMJA à Nantes, puis sur l’expérience d’équipe, entre monitrices, dans les foyers. C’est ici certainement en partie le fruit du travail mémoriel réalisé en amont par l’Association nationale-SFJA depuis quelques années.

Faire la classe et animer le foyer

31« Moi c’était la scolarité uniquement », autrement dit les cours d’alphabétisation et l’enseignement élémentaire, se souvient Farida Fréhat. Son foyer était isolé dans l’Ouarsenis, « il n’y avait pas beaucoup d’enfants, […] en fin de compte, […] dans le djebel, là-bas, il n’y avait personne ». Elle s’occupait de jeunes enfants, une quinzaine d’élèves, filles et garçons mélangés, dans une classe unique61. « On faisait beaucoup d’école ménagère » souligne Nicole Houche Collignon pour sa part. Annie Piras Sultana intervenait seule également dans le foyer de Righia. En se remémorant tous ces moments elle confie : « Je faisais un métier comme institutrice, [mais] je savais très bien que je n’étais pas institutrice. » Dans son foyer d’Aïn Bessem, Françoise Straëbler Marco partageait avec sa collègue les élèves selon leur âge. Elles étaient une vingtaine par classe. « Il y avait deux classes, que des filles […]. La Musulmane avait les petites, les dix ans, et moi j’avais les grandes. […] On faisait tout [enseignement général et enseignement ménager]. » À Tizi Ouzou, désormais elles étaient trois, dont une ex-institutrice épouse d’un gendarme. Cette dernière prit en charge la classe d’enseignement général. Lors de sa troisième affectation, dans la SAU de Clos-Salembier à Alger, elles étaient à nouveau trois monitrices, avec Aïcha et Marie-Ange. Françoise s’occupait alors des petites filles et principalement de l’enseignement ménager. « Là j’avais la plus petite classe, donc les plus petites. Il fallait vraiment leur apprendre à tenir une aiguille, à faire des petits points. »

32À Sedrata, Nicole et ses deux collègues Meriem et Fatiha avaient organisé des classes de niveau. « On avait fait des niveaux, parce qu’on avait fait des tests à chacune. On a séparé les classes […], on a fait deux classes62. » Lorsque Nicole est arrivée, une troisième classe fut ouverte. Meriem et Fatiha s’occupaient des petites et des moyennes, Nicole avait les grandes. En fait à Sedrata la répartition par âge correspondait aussi à une répartition par spécialité. Fatiha et Meriem assuraient dans les petites classes les cours d’alphabétisation et d’instruction générale, tandis que Nicole se concentrait sur l’enseignement ménager avec les grandes. « Les grandes sont plus rapides, elles sont plus adroites. Les petites on leur fait beaucoup plus d’enseignement culturel », souligne Meriem, et Paule d’ajouter « l’enseignement ménager c’était les grandes qui le faisaient63 ». À Koléa les monitrices s’étaient également partagés les élèves en quatre classes par âge et par niveaux, « c’était Malika qui s’occupait des petites64 ».

33Au foyer de Cassaigne, lorsqu’elles intervenaient à deux ou à trois, Meriem B. se souvient d’une répartition des activités entre monitrices plutôt par spécialité. « Une faisait la couture et l’autre la lecture, on se partageait le travail, on s’arrangeait entre nous, on s’arrangeait entre nous65. » C’est aussi l’expérience de Colette lorsqu’elle travaillait au foyer de Sidi Bakhti, elle préférait l’enseignement ménager, en particulier la couture66. C’était un même dispositif à Clairefontaine, l’une privilégiait l’enseignement domestique, surtout la couture et la cuisine, la seconde avait la responsabilité des cours d’alphabétisation, et la troisième organisait les activités sportives. Le foyer pouvait utiliser une salle pour l’instruction physique. Les matinées étaient consacrées aux enseignements de base et l’après-midi aux arts ménagers. Avec un effectif de quinze à vingt élèves selon les jours, elles intervenaient le plus souvent séparément dans les situations de classe, la prise en charge de la préparation des séances induisant la spécialisation de chacune des trois monitrices67. Une fois encore, l’organisation des enseignements dans les foyers différait selon la taille de la structure, le nombre et l’âge des élèves, selon la personnalité des monitrices et la dynamique des relations entre collègues.

34Au cours de l’entretien, Meriem B. a insisté sur la qualité de la formation pédagogique d’ensemble reçue au CEMJA de Nantes. Elles avaient été sensibilisées aux méthodes actives d’enseignement et à la pédagogie différenciée : « Dans une classe on pouvait partager. Si on avait deux niveaux différents, on pouvait occuper celui-là pendant que les autres faisaient autre chose. » Elles avaient été sensibilisées aux démarches de pédagogie active, l’utilisation du théâtre, du dessin, du chant, à la mise en activité des élèves, quels que soient les contenus d’enseignement pour les faire progresser. Selon leurs compétences spécifiques, elles pouvaient intervenir à deux ou plus dans la même classe, l’une prenant la direction de la séance et la seconde intervenant en soutien. Christiane Jurado Herrera en disait quelques mots à propos de l’organisation des activités en classe qu’elle a connues dans le foyer de Mostaganem. Elle ne se dédiait pas uniquement à l’instruction primaire, elle se souvenait avoir participé au cours de puériculture avec l’infirmière et les dames bénévoles du MSF. En fait, les photographies qu’elle a conservées, de son séjour au SFJA de Mostaganem, montrent que les formatrices interagissaient à plusieurs, quel que soit l’objet de la séance, afin de travailler au plus près avec les élèves. Elles sont souvent trois, quatre voire cinq à intervenir simultanément dans la classe puis, la séance terminée, elles sortaient faire la ronde avec les fillettes dans la cour de récréation pour se détendre. On observe un dispositif d’enseignement similaire sur cette photographie (illustration n° 30), fixant une séance de couture réalisée par Paule Lesaffre et ses collègues, Gisèle Linares Seller est assise à sa gauche. Cette séquence s’est déroulée au foyer des jeunes de Koléa en 1959. On y voit les élèves réparties en petits groupes, les monitrices circulent dans la classe, s’arrêtent et se consacrent à un atelier. L’ambiance est bon enfant. Le foyer venait à peine d’ouvrir, les monitrices exerçaient dans le local du MSF, qui était aussi la salle des fêtes de la mairie. Selon Paule Lesaffre c’est la raison pour laquelle elles intervenaient alors ensemble dans la même salle. Par la suite, lorsque les bâtiments du foyer de jeunes furent construits par le SFJA, elles enseignèrent séparément, chacune dans leur classe68.

35Dans le respect du programme, l’apprentissage du français occupait une place importante quelles que soient les activités d’enseignement, la population concernée étant très majoritairement arabophone ou berbérophone, à plus de 90 %69. « Les jeunes que j’avais étaient quasi analphabètes », nous disait Pierre Leduc chef du foyer des garçons et des filles de Oued el Kheir en 1961. Sept moniteurs (trois militaires et quatre civils) et deux monitrices placés sous sa responsabilité enseignaient au total à une quarantaine d’enfants et adolescents. « Le français, c’est par là qu’on commençait70. » Pierre Leduc, docteur ingénieur chimiste de formation, prenait à sa charge le cours d’alphabétisation pour les garçons, les moniteurs masculins intervenant dans les enseignements préprofessionnels (agriculture, maçonnerie…) et le sport. De même à Clairefontaine, les monitrices s’occupaient des jeunes filles qui n’avaient pas été scolarisées, malgré l’existence d’une école à proximité. Toutes les trois étaient arabophones, elles systématisaient l’apprentissage du français dans toutes les situations de classe au-delà du cours d’alphabétisation, autant durant les séances consacrées aux enseignements ménagers que lors des heures réservées aux activités sportives. Cela faisait partie des consignes : mettre à profit toutes les activités pour mettre en pratique « le français parlé ». Colette Garcia Arnardi précisait ainsi dans un échange avec Christiane Jurado Herrera : « Pour leur apprendre le français on utilisait beaucoup le chant et la ronde. » À Sidi Bakhi, Colette et ses deux collègues réalisaient aussi des scénettes pour faire travailler les élèves en français71. À Koléa, près d’Alger, toutes les élèves étaient francophones, mais des séances de récitations chorales mimées étaient aussi organisées72.

Illustration 30. – Foyer des jeunes de Koléa en 1959. Paule Lesaffre, Gisèle Linares Seller et leurs élèves dans les locaux du mouvement de solidarité féminine (fonds AN-SFJA, collection particulière Paule Lesaffre).

36Le bulletin Marie-Khedidja publiait à la fin des numéros des propositions d’activités pédagogiques. L’organisation de séances de récitations collectives mimées était présentée comme une activité susceptible d’être privilégier. L’exercice choral était complet, il associait le jeu, la dynamique de groupe, la coopération bienveillante entre les élèves, la pratique du français, le travail de l’élocution, la morale, et dans le cas présent la promotion du tricot, soit l’une des activités favorites réalisées dans les foyers féminins. Le premier numéro proposa une adaptation de La cigale et la fourmi, la fable de Jean de la Fontaine. Tandis que deux élèves déguisées représentaient les insectes en vis-à-vis et prenaient la parole tour à tour en prononçant les vers respectifs, le chœur des récitantes reprenait les strophes du narrateur. Surtout les monitrices devaient mettre à profit la situation de la fable pour l’adapter au foyer. Lorsque la bise fut venue la cigale se mit à trembler car l’insouciante était loin d’avoir terminé son tricot. Elle contemple alors, la malheureuse, le misérable « tout petit bout de laine qu’elle possède », tandis que la fourmi laborieuse et prévoyante achève son ouvrage, « elle tricote de plus en plus vite », et se moque de sa voisine lorsque celle-ci vient « crier famine ». La représentation se termine en doublant la morale. « La cigale part lentement, avec un air lugubre, en traînant les pieds et longeant les murs. Elle va se recroqueviller dans un coin, tandis que la fourmi part très vite, en comptant ses mailles73. »

37Cela dit, l’enseignement en français, surtout lorsque les monitrices étaient francophones monolingues et que les enfants parlaient principalement l’arabe, était problématique. Marie-Rose Navarro Garcia était un peu mieux outillée car elle comprenait l’arabe. Elle demeure lucide sur les possibilités de progression qu’elle pouvait mettre en œuvre dans la classe. À la question : « Comment fait-on pour apprendre à lire en français à un enfant qui parle arabe ? », elle se souvient : « On écrivait le mot au tableau. On le lisait, fort. Et puis après, on leur faisait A-BEI-LLE. Alors A, “toi”, les unes après les autres, pour apprendre, l’une après l’autre. Et après on leur faisait faire en somme un peu la méthode globale, voilà, pour arriver à les initier. […] Je ne sais pas ce qu’ils sont devenus ces petits, mais déjà à compter jusqu’à vingt, là j’étais contente. » À Clairefontaine les trois monitrices étant arabophones, elles se partageaient les enseignements selon leurs goûts et leurs spécialités. Celle qui était chargée du cours d’alphabétisation utilisait en fait une méthode semi-globale, qui était généralement employée dans les cours préparatoires à cette époque. Elle partait du mot complet « table » pour en extraire le son « A » qui faisait l’objet de la leçon du jour. Pour ce faire elle travaillait avec un fascicule de fiches pédagogiques, pour la phonétique, qui lui avait été fourni. « C’était une bonne méthode, elles apprenaient » – la méthode Bagou proposait des matériels de ce type. En bonne institutrice elle consacrait une partie de sa soirée à préparer la leçon du lendemain74. À Aïn Bessem, les élèves de Françoise Straëbler Marco étaient francophones. Elle utilisait une méthode phonétique empirique, sans la pratique de la gestuelle, ni le soutien théorique de la méthode Bagou. « On avait fabriqué des petites lettres. On leur apprenait comme on avait appris nous, les consonnes avec les voyelles, le son que ça faisait. » Dans le village de regroupement de Sidi Bakhti les fillettes et les adolescentes ne parlaient pas le français. Des trois monitrices une seule était arabophone, Aïcha, elle partageait l’enseignement général avec Réjane qui elle ne comprenait pas l’arabe. Colette le comprenait très peu, elle ne le parlait pas, elle s’était spécialisée dans l’enseignement ménager, le travail manuel, les matières d’éveil. Au total tous les enseignements étaient utilisés pour progresser en français.

« Les jeunes n’avaient aucune connaissance de la langue française, on a fait plus d’alphabétisation, on faisait le français langue étrangère, mais sans avoir de méthode. On s’appuyait sur les travaux manuels pour leur apprendre des mots. […] Aïcha et Réjane faisaient toutes les deux l’enseignement général, il y avait deux groupes de niveau, c’est elles qui apprenaient le français. Moi je faisais le français en faisant la couture, elles riaient, elles riaient, je faisais beaucoup de chant, on apprend beaucoup mieux le français avec les comptines, à Nantes on nous avait appris énormément de comptines, de chant, des petites histoires très courtes. On partait du concret pour progresser75. »

Illustration 31. – Monitrice SFJA avec ses élèves, foyer de Colomb Béchar en 1960-1961 (fonds AN-SFJA, collection particulière Georges-Bernard Krantz).

38In fine, toutes les monitrices arabophones sont formelles, l’emploi d’un bilinguisme transitif comme méthode d’enseignement était exclu, y compris dans des classes d’élèves monolingues non francophones. C’était une pratique pédagogique installée. Mais aucune ex-monitrice ne se souvient avoir reçu des consignes précises strictes en la matière, la demande de la hiérarchie était simplement de favoriser le plus possible la pratique du français, quelles que soient les circonstances. Les anthropologues mexicains, dont s’est inspiré Jacques Soustelle lorsqu’il engagea son plan de réformes en 1955, avaient organisé la formation d’instituteurs amérindiens pour qu’ils enseignent en espagnol dans leur communauté linguistique, lors de la mise en œuvre d’une politique indigéniste d’instruction publique à la fin des années 1920. Les politiques éducatives indigénistes expérimentées par les Académicos mexicains étaient pragmatiques, l’enseignement prenait en compte la spécificité des contextes locaux d’inter-culturalité tout en portant un projet d’intégration nationale hispanophone. Depuis le milieu des années 1940, l’alphabétisation en langue indigène était désormais expérimentée. L’expérience éducative mexicaine apparaissait comme un modèle dans les années 1950 à l’international, au sein de l’Institut indigéniste interaméricain et surtout de l’UNESCO. Soustelle a lui aussi soutenu le développement de l’enseignement de la langue arabe dans son plan de réformes en 195576. En Algérie, à la fin des années 1950, l’objectif du SFJA était d’enseigner en français dans des établissements français, l’usage de l’arabe ou du berbère n’avait donc pas lieu d’être. Mais il ne faudrait pas conclure pour autant que les langues autochtones étaient proscrites, comme l’avaient été les langues régionales dans l’école républicaine en métropole. Le choix du SFJA était bien de nommer dans les foyers au moins une monitrice parlant la langue locale lorsque les enfants scolarisés n’étaient pas francophones. Et d’expérience, c’était l’une des monitrices arabophones qui prenait en charge la classe d’alphabétisation initiale, celle qui regroupait les élèves les plus jeunes. De ce fait, ponctuellement, spontanément, l’arabe ou le berbère pouvaient être convoqués, par facilité, ou simplement pour avancer. Certes, ce n’était pas le fruit d’une réflexion pédagogique, ni a fortiori le fait d’une politique, cela restait de l’initiative du maître. Mais ce contexte de classe a été objectivement provoqué.

39« On apprenait le français, c’était des enfants qui n’avaient jamais fréquenté l’école », rapporte Meriem B. en évoquant le foyer de Cassaigne. Elle ajoute : « Pour faire la classe on ne peut pas utiliser l’arabe, si on veut leur apprendre le français. […] si on voit vraiment que l’enfant ne comprend pas, on lui dit en arabe77. » Il en était de même à Clairefontaine : « On n’enseignait pas l’arabe. Si elles ne comprenaient pas, oui, bien sûr. Mais pour qu’elles puissent apprendre et retenir on parlait en français. Dans ma famille on parlait un mot en arabe et dix mots en français […]. On parlait en français à la maison78. » Aïcha, la collègue arabophone de Colette à Sidi Bakhti tenait le même raisonnement79. Farida confirme une même démarche pédagogique : « Pour faire passer certaines choses qu’ils ne comprennent pas, ça oui, oui c’est spontané, c’est des choses spontanées, je ne me referme pas en tant que musulmane [mais dans la classe] non, je n’utilise pas l’arabe, non ! Le parler oui, le parler pour les choses de la vie, les choses courantes oui, mais pour l’enseignement non80. » Meriem H. s’occupait des moyennes à Sedrata et Fatiha des petites. Elles étaient un peu plus souples avec l’emploi de l’arabe, elles l’utilisaient lors des séances d’initiation tout en demandant à leurs élèves de n’employer que le français. « Au début on est obligé [d’utiliser l’arabe] mais elles [les élèves] s’est interdit, autrement elles ne font plus aucun effort81. » Annie était plus pragmatique dans son enseignement : « Au début, quand je leur faisais la leçon, quand je leur apprenais quelque chose, d’abord j’essayais de leur expliquer un peu en arabe, par exemple tomate, je ne leur disais pas voilà une tomate, [je disais en arabe] tetomaten, et après j’écrivais tomate par exemple. C’est un exemple, tout se faisait comme ça82. » Dès lors, Nicole qui n’avait aucune connaissance en arabe relativise fortement les résultats des séances d’enseignement général qu’elle a conçues pour ses élèves monolingues. « La scolarité bien sûr on faisait, mais c’était difficile parce qu’il y en avait quelques-unes qui ne parlaient pas le français du tout, et moi pas l’arabe, alors on faisait beaucoup de dessins, beaucoup de choses comme ça, on arrivait quand même à des résultats83. » De ce fait, comme Colette, elle préférait se concentrer sur les enseignements ménagers, autrement dit dans les matières où elle pouvait faire progresser ses élèves. Dans le foyer de Sedrata, les deux collègues de Nicole, Meriem et Fatiha étaient arabophones ; de même, à Sidi Bakhti, c’est Aïcha qui empiriquement a assumé le cours d’alphabétisation. En fait, en règle générale, lorsque l’organisation du foyer s’y prêtait, les monitrices arabophones prenaient en priorité les petites classes dans lesquelles elles initiaient les élèves au français et démarraient ainsi le cours d’alphabétisation, tandis que leurs collègues francophones s’occupaient prioritairement des grandes, qui a priori pratiquaient un peu le français et se concentraient sur l’enseignement ménager.

40Les monitrices projetaient sur leurs élèves les ambitions qui motivent et mobilisent tout pédagogue. On se souvient des critiques adressées par le général Challe, commandant en chef, et celles des officiers du V^e bureau reprochant aux EMSI, aux ASSRA ou au personnel du SFJA, de privilégier l’action sociale et la pédagogie sur la mission d’endoctrinement, qui selon eux était leur priorité. Mais, à l’interne du SFJA, l’ensemble des acteurs se sentait vraiment investi dans la mission d’éducation, chacun à son échelle. « Les enfants apprennent rapidement, c’est quelque chose d’inouïe » insiste Meriem à la fin de l’entretien84. Marie-Rose s’anime en se souvenant de sa satisfaction, de sa joie lorsqu’elle parvenait à faire compter ses fillettes jusqu’à vingt. Annie ? Sa fierté ? C’était la lecture : « En six mois les élèves savaient lire, elles savaient lire tout le livre, on faisait des dictées, on faisait des maths, j’ai été inspectée par un colonel, il n’en revenait pas que mes élèves savaient lire. » À Clairefontaine, les jeunes filles âgées de treize à seize ans scolarisées dans le foyer « appréciaient », elles aimaient venir car « elles sortaient de chez elles », « elles apprenaient, elles avaient la soif d’apprendre85 ». Pour Colette, l’intérêt de la broderie, de la couture, c’était aussi de dégourdir les doigts : « Elles n’avaient jamais tenu un outil dans la main, ni un ciseau, ni un couteau, rien. Aucune habileté manuelle, aucune86. » L’un des meilleurs souvenirs de Nicole est d’avoir réussi à accompagner l’une de ses élèves jusqu’au certificat d’études. « J’en ai une qui est partie au certificat d’études à Bône, Aïcha, […], Aïcha Rahl, ça me revient tout de suite, j’ai cherché ce nom. Aïcha Rahl, j’aimerais bien la retrouver. Elle était formidable, une petite d’une intelligence ! Elle aurait fait quelque chose sûrement de très bien, de très bien, oui. Mais hélas, après, j’ai demandé des nouvelles à Meriem [H.], parce qu’elle connaissait plus le monde arabe que moi, mais elle ne sait pas non plus, elle ne sait pas ce qu’elle est devenue. Elle était belle en plus, elle avait quelque chose de, vraiment de ravissant. Elle était tout le temps avec moi, tout le temps. Elle m’aimait bien, elle venait souvent me voir87. »

41On se souvient également que non seulement la hiérarchie du SFJA ne prenait pas en charge le placement des filles à l’issue de la formation, mais qu’elle recommandait au contraire leur retour dans les familles. Pour autant, les monitrices se préoccupaient évidemment de l’avenir de leurs élèves au-delà du SFJA – de leur avenir professionnel, dès lors qu’elles avaient les moyens de leur en offrir un. Meriem, ce qui la rend heureuse plus de cinquante après, c’est d’avoir pu accompagner des élèves jusqu’au concours d’aide-infirmier. Elle en parle à plusieurs reprises au fil de l’entretien. « Quand j’ai quitté le foyer, il y avait quatre [élèves] qui ont présenté le concours de paramédical, elles l’ont eu, à Bône. C’était pour être infirmière […]. On était tellement dans le truc que nos enfants ils ont eu le concours d’entrée pour faire le paramédical, on n’a pas chômé du tout88. » Paule Lesaffre a connu des expériences similaires avec ses élèves. Françoise Straëbler Marco, de son côté, a gagné avec ses deux collègues et quatre élèves de Tizi Ouzou le « concours de la bonne ménagère » organisé par le SFJA en 1961. Ce fut une grande affaire qui mobilisa le foyer pendant quelques semaines, il fallut en plus concevoir, tailler, assembler l’uniforme des participantes. L’initiative venait de la hiérarchie.

« À Tizi Ouzou, l’inspectrice qui était capitaine dans l’armée de l’air, nous a dit : “Voilà, vous allez préparer vos filles, il me faut quatre filles, les préparer pour un concours ménager et je veux le gagner.” Elle n’a pas dit on va essayer, elle a dit : “Je veux.” Alors on a dit d’accord, on a pris les quatre plus fortes, une en couture, une en cuisine, une en broderie et l’autre en enseignement général. Elles étaient déjà plus âgées celles-là, […], on les a préparées […]. Il y a eu les sélections qu’elles ont remportées, après il y a eu les demi-finales, et après il y a eu la finale à Alger. Il y avait Constantine, Oran et Alger, les trois départements et c’est mes filles qui ont gagné le concours. […] C’était d’abord important pour le foyer parce qu’on remportait un prix. C’était important pour les petites parce qu’elles avaient des cadeaux qui étaient importants, puisqu’elles ont eu une cuisinière Sholtes, et la Sholtes à cette époque-là elle était chère ! Tout le monde n’avait pas les moyens de s’en acheter une. Elles avaient été gâtées, elles étaient fières89. »

42L’attente venait aussi bien évidemment des élèves. Il faut se rappeler que les enfants étaient nourris en partie dans les foyers du SFJA. Certes ils n’étaient pas entièrement pris en charge comme l’étaient les pensionnaires des CFJA. Mais dans les foyers le goûter était fourni à dix heures, et selon les établissements le repas du midi était offert à la suite du cours de cuisine. Ce fut incontestablement un élément d’appréciation important qui influa dans la décision de certains parents de confier leurs enfants aux personnels du SFJA. Parallèlement, les témoignages des ex-monitrices mettent l’accent sur l’investissement des mères et des filles dans l’apprentissage de la couture. Mais la demande d’alphabétisation était aussi prégnante parmi les adolescentes. Marie-Jeanne Simon Villalva comptait dans sa classe une élève plus âgée qu’elle. Elle avoisinait les vingt-sept ans. Personnalité énigmatique, elle ne voulait jamais sortir en récréation. Elle aspirait surtout à pouvoir se concentrer sur les enseignements fondamentaux. Aujourd’hui, Marie-Jeanne a du mal à la situer, à comprendre précisément sa présence. « Je la soupçonnais de faire partie du FLN. Il fallait qu’elle apprenne, il fallait qu’elle apprenne. » Ce n’était pas incompatible. Depuis l’été 1956 le FLN avait lancé des mots d’ordre sur la formation des élites, afin de préparer l’indépendance. Mais Marie-Jeanne n’avait concrètement aucune information sur elle. Elle ne connaissait pas sa famille, elle ne savait pas d’où elle venait. Elle était là, c’est tout. Elle voulait apprendre, s’alphabétiser, s’instruire. Malgré son âge avancé, elle avait sa place dans le foyer.

« Elle trouvait que je n’en faisais jamais assez. [Elle est restée] tout le temps, jusqu’à la fin. Oui, tout le temps. […] On discutait, mais toujours de l’enseignement. Pas de l’extérieur. Toujours, elle voulait que je lui donne des choses à faire chez elle. Elle voulait que je lui prête des livres. […] Ah oui ! C’était la plus acharnée. Par contre, les cours de leçons de choses, les cours de culture, ça elle détestait, “on perd notre temps !”. [Ce qui l’intéressait, c’était] les rédactions, la dictée, surtout la dictée, la lecture, les maths, elle aimait les maths, voilà, elle aimait tout ce qui pouvait, je pense, lui servir après. […] La couture ? Pas du tout. Le cours de couture elle le passait à lire. Elle le passait à lire, si non elle me disait, “pendant que les autres elles cousent tu peux me faire une dictée ?”. Elle me dictait ce qu’il fallait que je fasse ! Mais ça ne me contrariait pas, ça ne me contrariait pas et je ne m’apercevais pas qu’elle était plus âgée que moi, bon physiquement peut-être un peu, mais ça ne me gênait pas90. »

43Certains enseignements répondaient plus précisément aux exigences de l’action psychologique : encadrer les enfants pour les éloigner des nationalistes et les attirer vers le modèle français. Mais finalement les monitrices n’en avaient pas vraiment conscience, et elles prenaient des libertés avec les consignes ou les aspects du programme qui pouvaient entrer en contradiction avec la possibilité concrète de travailler avec les enfants. Sans le dire explicitement, il y avait un espace de négociation avec les écoliers et leurs familles. L’enseignement des cours d’hygiène, retirer le foulard au titre des activités de classe pour laver les cheveux semblent ne pas avoir mis en difficulté les monitrices dans leur relation avec les élèves. Nicole Houche Collignon, éducatrice de formation, insiste beaucoup sur ces séances particulières. Aujourd’hui, avec humour elle souligne les limites de son instruction, dès lors qu’elle venait heurter les pratiques culturelles et les représentations des élèves. « J’avais vingt-deux, vingt-trois ans. Quand j’ai vu que des filles ne portaient pas de culottes, moi ça m’a…! Alors […] j’ai commencé à leur faire tricoter des culottes. Elles avaient une rose et une bleue. Elles avaient deux culottes. Quand elles arrivaient chez elles, elles enlevaient les culottes. Je n’ai pas compris pourquoi. C’était pas dans les normes […]. Elles ne voulaient pas mettre de culottes, mais moi j’exigeais, quand elles étaient dans le foyer qu’elles aient des culottes. Alors on a tricoté des culottes. […] Je leur apprenais l’hygiène, l’hygiène pour les bébés et tout ça, moi quand elles venaient avec leur boucle d’oreille en épingle de sûreté, alors on nettoyait ça et tout, mais les poux ! Oh la la ! Qu’est-ce que j’ai nettoyé comme poux ! Beaucoup d’hygiène, je leur ai appris l’hygiène91. » Il est à rappeler que des équipes féminines du FLN sillonnaient elles aussi les campagnes pour donner des cours d’hygiène aux femmes. En effet, à partir de 1957-1958 le FLN prit davantage en considération l’opinion féminine – des combattantes étant orientées à leur tour vers l’action psychologique92 – tout en restant marqué par un fort conservatisme social93. Dans les foyers de jeunes filles, la pratique sportive donnait lieu également à une négociation avec les fillettes. À Clairefontaine elles faisaient du sport, elles venaient avec leur short, le foyer était dans la SAS et disposait d’une salle dédiée94. À Alger, les monitrices les amenaient se baigner à la plage95. À Koléa elles faisaient de la natation96. À Sidi Bakhti Colette Garcia Arnardi en faisait un peu avec sa classe. C’était plus rare à Sedrata. « On ne faisait pas beaucoup de sport, on ne faisait pas beaucoup de sport. Non » se rappelle Nicole Houche Collignon ; « On leur faisait faire un peu de gymnastique » ajoute Marie-Rose Navarro Garcia ; et Marie-Jeanne Simon Villalva de préciser : « [On ne faisait] pas de sport parce qu’elles ne voulaient pas. » Autrement dit, selon les contextes, il fallait s’adapter, ajuster, négocier.

44Dans le cadre des cours d’économie domestique il y avait la séance réservée aux courses, il fallait apprendre à faire le marché. Ce chapitre consacré à la tenue du budget familial faisait habituellement partie des programmes d’enseignement ménager en métropole. Mais en Afrique du Nord, dans les populations musulmanes, c’était une activité traditionnellement masculine. On se rappelle que dans la leçon de morale et d’instruction civique consacrée à la « mère de famille » qui a été conçue par les services techniques du SFJA, une femme âgée, Messaouda, enviait les jeunes femmes modernes qui pouvaient sortir et faire elles-mêmes, entre autre, leur marché97. Dans les foyers féminins, aller acheter les produits à l’extérieur du foyer avant de préparer la cuisine, pouvait en fait se révéler une séance compliquée à organiser. Marie-Jeanne Simon Villalva explique que ce fut justement le chef de foyer, « le sergent », le même qui lui intimait de travailler le contact avec les familles, qui lui demanda d’ajouter cette activité dans son programme. Mais ses élèves résistèrent. « Le sergent m’a dit il faut leur apprendre à aller faire les courses. Tu sais que [elle s’adresse à Colette Garcia Arnardi] chez eux c’est que les hommes. Alors j’ai été deux fois, mais je n’ai pas recommencé, parce qu’il n’y en n’avait aucune qui voulait y aller ». La plupart des monitrices renoncèrent à ces séances. « Ah non ! Le marché, jamais98. » À Clairefontaine, faire les courses n’était pas non plus au programme du foyer. De son côté, Nicole Houche Collignon considère que cette activité était, de toute façon, inadaptée au milieu dans lequel elle exerçait, au vu de la réalité sociale que vivaient ses élèves. « Non, on ne faisait pas ça [apprendre à faire les courses, aller au marché], ça on ne faisait pas, parce qu’elles n’avaient pas d’indépendance, elles n’avaient pas d’argent, elles n’avaient rien. C’est pas elles qui faisaient leurs courses, rien du tout. Nous à Sedrata on n’avait même pas de marché, voyez c’était des petites épiceries […]. Je leur faisais à manger […] ce qu’elles m’amenaient, […] elles m’amenaient des œufs, […] elles m’amenaient du poulet, alors on faisait un poulet, […] et on faisait à manger tous ensemble. »

Illustration 32. – Foyer des filles de Sidi Bakhti en 1962 (fonds AN-SFJA, collection particulière Colette Garcia Arnardi).

45La question du foulard que portaient les élèves posait une problématique similaire dès lors qu’elles franchissaient l’enceinte du foyer. En effet, le renoncement au voile occupait une place importante dans le discours porté par l’action psychologique sur « l’émancipation de la femme musulmane » et dans les consignes données aux agents de la « pacification ». Des mises en scènes très symboliques avaient été organisées au cours desquelles des femmes ôtaient leur voile, le remettaient plié solennellement à des EMSI, et même le précipitaient dans des flammes sur la voie publique, de nuit, notamment au moment du 13 mai 195899. La question du voile proprement dit n’était que rarement posée dans les foyers. Certes, le port du voile se serait renforcé dans les centres de regroupement – où justement ont été installés de nombreux centres et foyers – en raison de l’accentuation de la promiscuité entre voisins100. Mais les fillettes musulmanes ne se voilent pas hors de la maison avant le mariage, et lorsque les parents prévoyaient de marier leur fille, ils les retiraient généralement du foyer. Dans les villes, comme à Koléa, des adolescentes plus âgées pouvaient être scolarisées dans les foyers. Paule Lesaffre souligne qu’elles retiraient le voile en entrant et qu’elles ne le remettaient qu’à la sortie « parce que c’était des jeunes filles101 ». Parmi les nombreuses photographies qu’elle a conservées des quatre années où elle a exercé au foyer de Koléa, on observe quelques adolescentes voilées dans la cours de récréation. Par ailleurs toutes les fillettes et les adolescentes musulmanes ne portaient pas le foulard, selon les régions. Cependant la question du port du foulard est restée posée ponctuellement dans de nombreux foyers, notamment ruraux. Dans les établissements du SFJA la consigne était d’interdire aux filles d’entrer la tête couverte. Pierre Leduc, alors qu’il était chef de foyer à Oued el Kheir en 1961, avait reçu l’ordre du Bureau départemental de la Jeunesse de Mostaganem de ne pas transiger : « Débrouillez-vous, les filles il faut les dévoiler, il faut retirer le voile102. » Les monitrices et les chefs de centre généralement n’ont pas tranché dès lors que les fillettes et les adolescentes pénétraient dans les salles de classes. Dans le centre de regroupement de Sidi Bakhti se rappelle Colette « les plus grandes n’avaient pas le voile comme dans l’Oranie, elles avaient la fotha, c’était comme une grande serviette, elles se cachaient l’œil. Lorsqu’elles entraient en classe elles devaient se découvrir, on n’avait même pas besoin d’insister, mais pour repartir les plus grandes mettaient la fotha103 ».

46Dans un entre-soi féminin, dans le huis clos d’une salle de classe, avoir la tête découverte n’était plus problématique. Mais dès lors qu’elles sortaient des locaux, il fallait s’adapter. Se couvrir d’un mouchoir pouvait suffire104. On l’observe à travers de nombreuses photographies prises en extérieur dans les foyers, y compris certaines photos de classe, montrant des adolescentes avec la chevelure couverte. Il en était de même lors des sorties scolaires et lors des déplacements occasionnés durant des colonies de vacances. La plupart des fillettes évoluent la tête nue, les cheveux peignés ou tressés, dans l’enceinte de la colonie. Puis, elles nouent un foulard lorsqu’elles sortent pour une visite, une promenade, aller à la plage, toutes, ou quelques-unes, selon les lieux105. Pour convaincre les filles de participer à la colonie de vacances qu’il avait organisée, Pierre Leduc les autorisa à se munir d’un fichu. « On avait remplacé le foulard par le fichu. Comme cela, j’avais réussi à résoudre le problème106. » Les monitrices testaient différentes stratégies pour convaincre leurs élèves de sortir la tête découverte. Au foyer de Fort de l’eau l’une d’entre elle utilisait le dérivatif du jeu. « Le ballon devient le compagnon de jeu préféré et “les parties de ballon prisonnier” font oublier en récréation que l’on a l’habitude de se voiler107. » À Cassaigne, Marie-Jeanne évoque de son côté les difficultés qu’elle éprouvait à faire sortir ses élèves en récréation, car la cour donnait directement sur la rue. « J’avais un mal fou à les sortir en récréation parce que la cour […] on les voyait, alors il fallait qu’elles se voilent. J’avais beau dire que c’était obligatoire, que ça faisait du bien, que ça aérait la tête, je leur disais que ça aérait la tête, il y en a que quelques-unes qui voulaient sortir, mais pas toutes. » Et concernant la femme plus âgée qui assistait à ses cours elle ajoute : « Elle était voilée, mais pas à l’intérieur, pas dans la classe. Dans la classe elles se dévoilaient toutes108. »

Illustration 33. – Foyer des filles de Sidi Bakhti en 1962, une élève (fonds AN-SFJA, collection particulière Colette Garcia Arnardi).

47Avec les mères rien n’était tenté ni expérimenté en ce sens. Certaines monitrices organisaient des clubs de femmes, à la manière des dames bénévoles du MSF. Elles réunissaient des mères une fois par semaine organisant des séances de couture, en profitaient pour prendre le thé, pour se parler. Animer des réunions avec les mères faisait partie des consignes générales, mais leur organisation par les monitrices n’a pas été systématique. À Righia, Annie Piras Sultana a pu animer le club de femmes. Le douar dans lequel elle travaillait était petit, elle pense y avoir connu l’ensemble des habitants et scolarisé pratiquement toutes les filles en âge de l’être. « Je faisais la classe en français, surtout au début. Mais avec les femmes musulmanes quand elles venaient faire le cours de couture, il y avait une bonne ambiance et dans le calme, et je parlais un peu arabe […]. Le jeudi après-midi venaient les mamans. Je faisais moitié classe avec mes élèves et avec les mamans. Je donnais du travail à mes élèves. Elles travaillaient et les femmes pendant ce temps, un jour c’était la coupe, un jour c’était la couture. […] Il n’y avait pas que les mamans, il y avait même des jeunes filles, les plus âgées. J’en avais vingt-cinq, trente. Bien sûr elles me connaissaient, elles habitaient toutes dans les gourbis. Il n’y avait pas de maisons en dur là-bas, c’était tout dans des gourbis, c’était très propre. […] Je leur faisais faire une gandoura, une robe arabe. Et voila on avait une machine, on se débrouillait à faire la gandoura, pendant ce temps je donnais un travail aux élèves, vous auriez entendu une mouche voler109. »

48Ainsi, le travail de contact avec les populations et le fait d’incarner conjointement un modèle de féminité, de porter les valeurs « occidentales » étaient réalisés à travers ces équipes mixtes de monitrices, en plus de la mission d’instruire les enfants pour laquelle elles étaient mandatées. Une fois affectées dans les foyers, il est certain que la tâche d’enseignement fut, pour la plupart d’entre elles, leur priorité. Elles ont pu également, sans en être consciente, participer empiriquement à un service de renseignements auprès de leur hiérarchie, à travers la gestion des enfants et la relation avec les familles. Elles rentraient dans les maisons, discutaient avec les femmes, elles pouvaient capter des impressions. Surtout elles relevaient quotidiennement l’absence des élèves. Elles en informaient rapidement le chef de foyer et étaient tenues d’obtenir immédiatement des justifications de la part des parents en allant s’informer directement auprès d’eux. L’absence soudaine et inexpliquée de quelques élèves avait parfois pour explication la visite d’un commissaire politique dans le douar, la nuit précédente, et donc la présence de « rebelles » dans le secteur. Aussi, selon les lieux où elles intervenaient et le cadre militaire et guerrier environnant, les monitrices étaient plus ou moins exposées, indépendamment de leur bienveillance et de leur bonne volonté. Nicole Houche Collignon le ressentait au sujet des frères réticents à la scolarisation de leurs sœurs avec lesquels il lui arrivait de négocier : « Les frères, et puis […] vous savez, ils faisaient partis des fellaghas. On ne savait pas trop de quel côté ils étaient. Il fallait se méfier110. »

La bienveillance et la peur, le contexte émotionnel des mémoires individuelles

49Deux sentiments surplombent les mémoires individuelles des ex-monitrices, un demi-siècle après les événements : le souvenir de la bienveillance des familles et de la population locale, articulé au refoulement de la peur, de l’angoisse, après avoir vécu la menace ennemie ou avoir ressenti un grand danger. Sans être déterminante, la chronologie demeure un repère important pour situer le contexte de production des émotions. D’évidence, le perçu et le reçu ne sont souvent pas les mêmes en 1959-1960 et en 1961-1962, cependant les conditions de leur engagement structure tout autant le socle de leurs représentations. Les jeunes femmes qui sont entrées au SFJA par vocation, ou selon une démarche professionnelle personnelle (trouver un emploi, gagner un meilleur salaire…), ont en général mieux vécu ce moment. « J’étais heureuse ! Je peux le dire, malgré la peur j’étais heureuse », a tenu à ajouter Annie Piras Sultana en conclusion de l’entretien111. En contrepartie, les expériences malheureuses se vérifient le plus souvent parmi les monitrices dont le recrutement fut le fruit d’une démarche hétéronome, car elles ont été poussées par les circonstances, ou parce qu’elles se sont retrouvées à animer un foyer de jeunes par défaut, dans un lieux, une région où elles ne souhaitaient pas aller. Les conditions du départ des foyers ou des centres sociaux ont impacté également fortement les mémoires individuelles, dans la mesure où l’expérience du SFJA s’est souvent achevée dans la précipitation et la confusion des semaines qui précédèrent le référendum sur l’indépendance, entre mars et juin 1962.

« Je vais te raconter un rêve. Est-ce que tu y crois ? Tu n’y crois pas ? Mais je vais te raconter quand même. Après que j’ai eu ces problèmes avec Achouiah [sa collègue monitrice devenue pro-indépendatiste menaça de la tuer] je ne voulais plus prendre le car. J’avais peur. Et puis un soir, je dormais, tout d’un coup dans la chambre j’ai vu passer des marabouts, ce sont les prêtres arabes habillés tout en blanc. Tout d’un coup, dans mon rêve, il y avait ces hommes qui passaient, de la porte à la fenêtre, ils passaient, ils passaient. Il y en a un qui s’est arrêté. Il m’a dit : “N’ais pas peur, rien ne t’arrivera.” Tu vois ? Quelque temps après j’étais à Oran, il y a eu la bombe, je suis passée à côté, je me suis trouvée dans le car, j’étais la seule Européenne, il ne m’est jamais rien arrivé. C’est un rêve, et ce rêve je l’ai toujours gardé en mémoire. C’est mystérieux112. »

50Les rêves ont aussi une valeur d’archive, leur évocation aide à approcher le vécu sensible des acteurs du passé113. Comme d’autres ex-monitrices, Marie-Rose Navarro Garcia a le sentiment d’avoir eu de la chance, d’avoir miraculeusement traversé indemne des moments de grand danger. Mais, au-delà du hasard sur lequel personne n’a de prise, le regard que les ex-monitrices portent sur leur vulnérabilité salvatrice, en tant que jeunes femmes affectées sur le théâtre des opérations dans des douars, des centres de regroupement ou des quartiers périphériques, éclaire sur un contexte social déterminant. Ce sont d’abord des souvenirs de bienveillance des populations à leur égard qui refont surface, le sentiment qu’elles ont bénéficié d’une protection réelle ou supposée de la part du voisinage, et que finalement ce serait cette relation privilégiée qu’elles avaient nouée avec la société, mais dont elles n’étaient pas forcément responsable, qui les aurait préservées. Cependant, dans un contexte de guerre, ces souvenirs de bienveillance collective s’articulent à des sentiments de peur individuelle. « Les familles devaient me protéger, parce que j’aurais pu y passer, ne serait-ce que quand je faisais le voyage Blanda-Righia, matin et soir, entre les blés et la vigne, c’était un coupe-gorge », témoigne Annie Piras Sultana. Elle ajoute : « Les maris devaient me protéger, mais je ne les ai jamais vus. Un jour je les ai amenées en promenade [ses élèves], c’était merveilleux, il y avait de l’eau qui coulait sur du sable, ils allaient chercher l’eau là, que c’était beau, que c’était beau, c’était un endroit de rêve. Je n’ai connu que ça de Righia. Les élèves m’ont amenée là, et là le capitaine était mécontent, il m’a dit : vous auriez pu vous faire tuer114 ! » Au cours de la discussion Paule Lesaffre s’anime sur cette question : « Et moi je peux vous dire que j’ai été protégée jusqu’en 1967 ! » Elle explique que le responsable du FLN à Koléa était le menuisier qui avait fabriqué le mobilier du foyer, elle l’a appris après l’indépendance. En mars 1962 le foyer avait été attaqué avant le cessez-le-feu, elle avait su alors protéger les élèves. À la suite du référendum du 1^er juillet, le menuisier a tenu à la remercier.

« Le 5 juillet [1962] je vais sur la place de Koléa, j’étais la seule monitrice et il y avait un moniteur, je crois que c’était M. Khelif et quatre pieds noirs. Et puis tout d’un coup, ils étaient tous là avec le drapeau algérien, j’avais voté, j’avais le droit d’y être encore, et tout d’un coup, le menuisier qui s’était occupé de faire tous les meubles de l’école vient, et puis il y avait un monsieur qui faisait au moins un mètre quatre-vingt-dix, avec le costume militaire, qui vient et il me dit : “M^lle Lesaffre venez”, je viens, “M. Khelif venez”, il vient et il me présente, il dit : “Voilà le chef de la wilaya de Blida”, il dit : “Voilà M^lle Lesaffre”, “je vous félicite pour avoir fait ce que vous avez fait pour que les enfants n’aient pas peur et M. Khelif aussi”. J’étais rouge cramoisie. […] C’est comme ça que j’ai su que le responsable du FLN c’était le menuisier115. »

51De même Nicole Houche Collignon souligne « à Sedrata j’avais un bon contact ». Elle se souvient qu’elle circulait tard le soir dans le village sans la moindre crainte, malgré les avertissements répétés du policier « musulman ». Elle a appris par lui que son nom figurait sur une liste noire, et qu’elle devait redoubler de prudence. « Celui qui détenait la liste, c’était un garagiste de Sedrata, […] il m’avait déjà amenée à Bône, […], je suis partie avec lui, et j’ai vu, j’étais sur la liste […] il y avait mon nom, monitrice, ta-ta-ta. Et puis voilà, ça ne m’a pas arrêtée, moi je n’avais pas peur à cette époque-là, vous savez quand on a vingt ans, ou vingt-trois ans, on n’a pas peur, je n’ai jamais eu peur, j’avais l’impression que je faisais du bien, alors pourquoi on m’aurait tuée116 ? »

52Certes, les monitrices ont moins subi la violence de guerre que leurs collègues masculins, mais tout de même, deux furent abattues en poste au printemps 1962 : Aïcha Megherbi et Fatima Djilouli. Pierrette Tramoni fut tuée lors d’une embuscade en 1961, une quatrième est décédée de ses blessures en métropole. Cela étant, sans que l’on puisse mesurer l’importance de ce fait anthropologique, leur statut de femme leur a sans doute en partie épargné de plus grandes violences, comme on l’observe dans d’autres contextes guerriers117. En tant que jeunes femmes et civiles, malgré leur proximité avec l’armée française, elles semblaient plus neutres politiquement, moins menaçantes militairement, moins impliquées dans le conflit, plus vulnérables et donc davantage susceptibles d’être protégées. Cette asymétrie des rapports de genre n’a pas été théorisée ni instrumentalisée consciemment par la hiérarchie militaire ou l’administration française, mais elle a certainement été un effet induit, à l’avantage des monitrices. L’anecdote rapportée par Marie-Jeanne Simon Villalva est édifiante à ce sujet. Elle rappelle comment les assignations et les identités de genre sont des ressorts fondamentaux dans les rapports sociaux, y compris dans des contextes politiques d’extrême tension. Dans son témoignage, la conscience d’un grand danger, le souvenir de sa peur panique sont précédés par la mémoire de la gentillesse et de la bienveillance des passagers de l’autocar qui l’amenait à Mostaganem, du chauffeur de l’autobus et du conducteur de taxi qui essaya de la dissuader de monter. Il y avait une connivence discrète et inhibée en sa faveur, « j’étais la seule femme et la seule européenne » dans un autocar bondé d’hommes, elle opine aujourd’hui : « Inconsciente, c’était vraiment de l’inconscience. » Pour autant, elle n’a pas été molestée, moins encore agressée, bien qu’elle fusse « Européenne » et agent de l’État français, car en tant que jeune monitrice SFJA, elle est apparue aux yeux des cadres du FLN et de leurs gardes du corps sous un statut de neutralité, nimbée d’une image d’innocence. Exercer la violence contre elle eut été inutile, voire pire, cela aurait pu nuire à la promotion de leur combat politique.

« J’ai eu une alerte, […] quelque chose qui m’a fait peur mais que je n’avais pas bien saisi. Le chauffeur du car, que je prenais pour aller et venir, toujours il me réservait la place à l’entrée […], et on discutait en chemin. Dans le car, il y avait toujours à peu près les mêmes hommes, c’était des travailleurs qui travaillaient à Mostaganem ou à Cassaigne, […] parce que c’était toujours le lundi, le samedi […]. Dans le car il y avait toujours un brouhaha, ils parlaient très forts, les uns, les autres, il y avait beaucoup de monde, il y en a qui faisaient le trajet debout, il était bondé. Et puis il y avait toujours un respect pour moi, vous savez on me disait bonjour, il y avait toujours un certain respect, des sourires, des trucs comme ça. Quand j’étais en retard le chauffeur m’attendait toujours, et à Cassaigne, il klaxonnait pour dire qu’il allait partir. Alors moi vite, vite je courrais, je montais, je le remerciais […]. Mais un jour, je n’étais pas en retard et je le vois partir ! Ah ! Je me dis ce n’est pas possible ? Ils ont changé de chauffeur, je me suis dit. Je vais vite courir, et j’ai crié, j’ai couru, mais le car a continué. Alors j’ai vite été sur la place du village, il y avait les taxis. J’ai dit à un taxi musulman, une traction noire, je lui ai dit : “J’ai raté mon car, alors vite, accompagnez-moi, il va s’arrêter à l’école des garçons.” Et le chauffeur de taxi il me dit : “Mademoiselle, c’est peut-être pas la peine, vous pouvez passer votre dimanche ici, c’est peut-être pas la peine de courir derrière le car.” Alors moi je dis : “Ha non, non, non ! C’est hors de question ! Vous le rattrapez, je vous paye, vous le rattrapez.” Il me dit : “Eh bien montez.” Je monte. Et quand je suis descendu du taxi, je voulais payer, il m’a dit : “Non !” Il me dit “mektoub”. Et j’ai pas fait attention, je savais ce que ça voulait dire, mais j’ai pas fait attention, […] mektoub ça veut dire “c’est ton destin”, “c’est le destin” ! Alors, […] j’avais trop envie de monter dans le car, je monte dans le car. À ma place il y avait un jeune, qui m’a fusillée du regard ! Le chauffeur du car je lui dis bonjour, je paye ma place, il baissait les yeux, le chauffeur c’était le même. Je me suis dit, qu’est-ce qu’il a aujourd’hui, il n’est pas content ? Je ne savais plus où m’asseoir, parce que déjà c’était pratiquement plein. Mais ce qui m’a frappée c’est qu’il y avait des jeunes, et un Musulman au milieu du car. Il se lève, il m’a dit : “Asseyez-vous !” Alors je m’assois. Et vous savez, au milieu du car, il y avait un fauteuil dans ce sens et un fauteuil dans ce sens. […] Je m’assois […]. À la sortie du village, il n’y avait pas d’arrêt, le car s’arrête, il monte deux hommes : musulmans, costumés, cravatés, attaché-case. Quand ils m’ont vue, il y a eu un petit moment de, […] de recul. Toutes les places étaient prises. Quelques-uns se sont levés, mais il y en a un qui a dit : “Non !” Il a fait lever les deux personnes qui étaient face à moi. Ils se sont assis face à moi, tous les deux. Et le car a démarré. Tout ce que je ne devais pas comprendre était parlé en arabe, mais je comprenais puisque je le parlais couramment. Mais eux ne le savaient pas ! Heureusement. Alors là j’ai paniqué, et j’ai compris pourquoi le chauffeur du car et le taxi ne voulaient pas m’emmener. Je regardais le paysage comme jamais je ne l’ai regardé. Et aux “Deux Mamelles”, il s’arrête de nouveau [lieu sur la route de Cassaigne à Mostaganem où il y avait eu précédemment des embuscades]. Alors là, je me suis dit c’est pour moi, il s’arrête pour moi, puisque tout se fait là. Mais là est monté un Musulman, pas trop bien habillé, limite en haillons vous savez, et quand il m’a vue, alors lui aussi il a eu un instant de…, mais alors lui c’était un visage méchant ! […] J’ai eu la peur de ma vie. Et là, celui qui avait l’air de commander, lui dit : “Non, non, non, ne t’inquiète pas”, en arabe, “ne t’inquiète pas, c’est rien, c’est l’institutrice, c’est rien du tout, c’est l’institutrice de Cassaigne”. Et là il lui a donné un mouchoir […]. Il avait fait une collecte, c’était leur porte-monnaie. On mettait l’argent là, et on nouait avec les quatre coins. […] Quand j’ai vu ce mouchoir et que l’autre l’a mis dans l’attaché-case, je me suis dit : c’est que des collecteurs de fonds, peut-être que j’ai une chance […], et l’autre est redescendu, le car a démarré. Ouf ! Je me suis dit. Quand on est arrivé à Mostaganem on voit d’abord les maisons blanches de Tijdit, la ville arabe, on devait traverser la ville arabe. Alors je me suis dit, ouf, ça y est ! On est presque arrivé. Malheureusement le car est passé dans une ruelle, il a quitté son chemin habituel, c’était tellement étroit, je me demande comment il passait entre les maisons et dans de la terre battue. Et puis là, il s’est arrêté, les deux gars sont descendus, ils m’ont tendu la main, ils m’ont dit […], en bon français, parce qu’ils parlaient français, de temps en temps ils me parlaient, moi je ne pouvais pas parler, j’avais la gorge trop serrée, il m’a dit : “On a été très heureux de faire la route avec vous et peut-être à bientôt”, et puis ils sont descendus. Le car a redémarré et le chauffeur du car a retrouvé son…, tout le long du trajet […] on pouvait entendre une mouche voler, il n’y avait personne qui parlait, à part ces deux hommes qui discutaient. Personne ! […] Mais dès qu’on a repris le chemin normal, le brouhaha est revenu, tout le monde me souriait, le chauffeur du car, le jeune. Les jeunes sont descendus avec les deux gars, je pense que c’était les gardes du corps. Le jeune qui était assis à ma place est descendu avec eux. Et là le chauffeur du car me dit : “Mademoiselle Simon venait vous asseoir.” “Ah non ! Non”, je ne voulais pas, j’étais paralysée par l’émotion, […] je ne parlais pas, je voyais que tout le monde me souriait, mais moi je ne pouvais pas. Quand on est arrivé devant la poste, le car s’est arrêté, mon fiancé m’attendait, on avait une bonne heure de retard, il a sauté sur le chauffeur, “vous avez vu l’heure ?” il lui dit au chauffeur. J’étais anxieuse, je ne savais plus. “Qu’est-ce qui vous est arrivé ? Comment ça se fait que vous avez une heure de retard ? Je me suis fait un souci !” Il n’arrêtait pas de hurler, et le chauffeur du car il lui a dit, “écoute, on est en bonne santé, on est tous en bonne santé, regarde comme il fait beau, le soleil brille. Allez ! allègre ! Alors pars et ne pose pas de questions”. […] C’était en 1962118. »

53Marie-Jeanne n’était pas en titre « l’institutrice de Cassaigne », elle était la monitrice du foyer des filles du SFJA. Il est vraisemblable que les collecteurs de fonds du FLN faisaient la différence, jusqu’à une certaine limite. En effet, par la suite elle quitta Cassaigne pressée par le facteur qui lui fit comprendre qu’elle était en danger. Il l’avait alertée précédemment sur les risques que courait son fiancé lorsqu’il venait la rejoindre. Marie-Jeanne n’a su que beaucoup tard qu’il était en fait le responsable local du FLN, il avait lui-même poussé Meriem B. et Bouhenni à fuir, pour les mêmes raisons, quelques mois auparavant. Meriem qui vit toujours en Algérie lui a expliqué le fin mot de l’affaire ces dernières années.

54Comme Marie-Jeanne l’exprime, généralement la peur pour soi des monitrices était inscrite dans un cadre politique défini. Indépendamment de leur bonne volonté et de leur altruisme, elles étaient impliquées, pour le moins jusqu’en 1961, dans le dispositif de « pacification », et elles avaient conscience de participer, d’une manière ou d’une autre, à la contre-insurrection. L’ennemi était identifié. La crainte d’être une victime directe ou collatérale faisait partie du risque encouru, mais il n’avait pas vraiment été anticipé. Nicole Houche Collignon le signale au sujet de la méfiance qu’elle a ressenti envers les frères de ses élèves au cours de sa propre expérience. Colette Garcia Arnardi insiste sur leur rôle implicite d’observatrice de la présence du FLN dans les douars, dès lors que des fillettes ne se présentaient pas le matin à l’entrée du foyer, mais ce dont elle a pris conscience longtemps après, en s’informant sur l’histoire de la guerre d’Algérie. De même, Annie Piras Sultana n’avait pas réalisé les conditions et les conséquences concrètes pour une monitrice de vivre sur son lieu de travail. « Le centre était carrément à côté des gourbis. On entendait les fellaghas passer devant notre porte. Nous avions le robinet d’eau qui était à l’extérieur. De temps en temps ils nous le fermaient. Il fallait aller l’ouvrir si on voulait de l’eau. Je vous prie de croire que je dormais avec un gros coutelas sous le coussin119. » De même à Clairefontaine, les trois monitrices dormaient ensemble dans la chambre commune du foyer situé dans la SAS. Et comme bien d’autres monitrices, l’une d’entre-elle évoquait leur « trouille à la tombée de la nuit ». Elle ajoutait : « Laisser des filles comme ça ! Franchement ! On était inconscientes120. » Farida Fréhat témoignait, elle aussi, ne pas avoir imaginé qu’elle serait un jour « parachutée » dans le « djebel ». Or elle fut affectée dans un foyer isolé dans la montagne, dans l’Ouarsenis. Toutes les semaines elle descendait à Orléansville sous la protection de militaires en armes. Elle se revoit circuler dans la montagne « la peur au ventre », assise dans une jeep, en convoi, avec des souvenirs sonores de claquements d’armes, se demandant à chaque instant s’ils allaient arriver, ou pas. « Je me sentais isolée, isolée et puis la peur. » Elle avait dix-huit ans121. Françoise Straëbler Marco fut évacuée d’Aïn Bessem très affectée, après avoir essuyé des tirs, en pleine nuit, alors qu’elle dormait dans le foyer. Elle pense que les balles étaient destinées à sa collègue kabyle, mais elle n’a jamais obtenu d’explication. « Moi je ne faisais pas de vague, je ne faisais rien. Pourquoi on m’aurait visée ? Je ne recevais personne122. » Marie-Rose Navarro Garcia fut elle aussi évacuée de son foyer en avril 1961 parce qu’elle était en danger, c’était à la suite d’une altercation qu’elle avait eu avec sa collègue Achouiah. « Quand elle [Achouiah] est partie, elle m’a dit et maintenant : “Je me mets le voile !” Elle a mis son voile, on avait une petite salle en rentrant, elle avait sa chambre, moi j’avais la mienne, elle est sortie par là, elle est venue, elle m’a fracassé la fenêtre, j’ai cru qu’elle la faisait tomber : “Je t’aurais, maintenant ! Je sais où tu es, le chemin que tu fais ! Je te tuerai !” Et elle a dit : “Je pars avec le voile !” Elle est partie avec le voile […] Elle a quitté le centre en mars ou avril, je ne m’en souviens pas bien. Où elle a été mutée ? Je n’en sais rien, j’ai pas cherché, j’avais tellement la trouille, parce que elle avait son beau frère qui était un fellagha. Alors […] là j’ai commencé à prendre peur123. »

55Farida Fréhat quant à elle rentra en France en juillet 1961 parce qu’elle se sentait menacée. Elle quitta Orléansville, sa deuxième affectation où deux monitrices lui succédèrent aussitôt. « Sous la menace, je suis rentrée. […] Ce que j’ai appris après, je ne sais pas si c’est arrivé, il y en a une […] qui a été égorgée, huit jours après124. » Meriem et Colette eurent peur à leur tour lorsqu’elles furent mutées au centre social de Burdeau. C’était en mai/juin 1962. Elles restaient alors jour et nuit dans le centre, à un moment où des combattants de l’ALN venaient y dormir.

« C. G. A. – Le centre où nous étions, Meriem tu me le disais, tous les soirs il y avait, d’ailleurs même l’après-midi, il y avait ceux que j’appelais les messalistes.
M. B. – Les FLN, les fellaghas, les fellaghas qui venaient au centre.
C. G. A. – Voila, et donc ?
M. B. – J’étais soulagée quand je suis partie [en juillet 1962 pour Mascara].
C. G. A. – Oui !
M. B. – On avait eu peur, surtout la nuit,
C. G. A. – à Burdeau,
M. B. – à Burdeau, oui, ils venaient, avec leurs armes et tout.
L. C. – Qu’est-ce qu’ils venaient faire ? Ils venaient dormir ?
M. B. – Ils venaient dormir, quelque fois ils dormaient chez le directeur.
L. C. – Mais vous ils ne vous embêtaient pas ?
M. B. – On avait peur, on n’était pas tranquille.
C. G. A. – Moi j’étais à ce moment-là la seule Européenne dans le centre.
M. B. – Moi j’avais peur d’eux, on se sentait pas tranquilles.
L. C. – Les centres sociaux étaient bien perçus par le FLN.
M. B. – Celui-là il était en dehors de la ville.
C.G.A. – Il était dans le village nègre, ce qu’on appelait le village nègre.
L.C. – Je disais que les centres sociaux étaient bien perçus par le FLN.
C.G.A. – Oui mais nous comme on était estampillées SFJA.
M. B. – C’est pas ça, on était, aussi, le voile, je veux dire on portait la mini [robe], ils n’acceptaient pas ça, ils n’acceptaient pas ça, voila c’est ça aussi. L. C. – Oui ? C’est-à-dire que vous n’aviez pas le voile ?
M. B. – Voila ! On n’avait pas le voile, on était mal vues125. »

56Ni Colette, ni Meriem ne furent in fine inquiétées par les combattants de l’ALN durant leur séjour au centre social de Burdeau. Mais l’angoisse de jeunes femmes cohabitant avec des hommes en armes de passage se comprend aisément. À Koléa, le foyer, devenu entre-temps centre social éducatif, essuya un attentat le jeudi qui précéda le cessez-le-feu du 19 mars 1962. Le directeur du centre libéra le personnel, au bout de quelques jours Paule Lesaffre à tenu à reprendre le poste qu’elle occupait depuis 1959.

« Moi, je vais vous dire une chose. Normalement le 1^er janvier 1962 nous n’étions plus SFJA, nous étions des centres sociaux, et j’avais à ce moment-là un directeur de centre, il s’appelait M. Ricome, et le jeudi avant le 19 mars nous avons été attentés à Koléa dans l’après-midi, par le FLN. Donc le directeur m’a dit prenez huit jours de congés. Je suis partie chez mes parents qui habitaient Bab El-Oued. Nous avons été enfermés par l’armée française qui m’a tiré dessus, j’ai eu mes premiers cheveux blancs trois heures après l’attentat. Je suis repartie à Koléa quand la France nous a libérés de Bab El-Oued le 26 mars. L’OAS est venu me disant : “Vous repartez en France, vous laissez tout ici.” J’ai dit : “Mon arrière grand-père qui était à la frontière belge française en 1914 il a dit ‘je suis chez moi je ne pars pas’, j’en ai fait autant.” Parce que j’ai encore beaucoup de choses à dire là-dessus. Quand on été attenté, c’était pour monter vers le centre, j’ai vu les moghaznis qui faisaient ça, on était en voiture avec M. Ricome. Quand on est arrivé au centre les élèves étaient dehors, j’ai fait rentrer toutes les filles dans une classe, tous les garçons dans une autre classe. Il y avait à peu près une cinquantaine de filles. J’ai dit aux filles : “Vous vous taisez, vous voyez là-bas, le soleil se lève, donc pour toutes les religions c’est le soleil qui se lève, et normalement là bas c’est la Mecque, c’est Jérusalem, vous allez prier à votre façon”, et comme j’étais avec les monitrices j’ai dit : “Je vais prier à ma façon.” Les grandes ont prié en se courbant, comme il faut le faire, les petites se sont assises, on est restées presqu’une heure comme ça enfermées, quelqu’un à tapé à la porte, j’ai dit : “Qui est-ce qui est là ?”, M. Ricome m’a dit : “C’est moi”, j’ai ouvert, et toutes les enfants sont sorties avec un sourire jusqu’aux oreilles. Les parents : “T’as pas eu peur ?”, “non M^lle Lesaffre nous a fait prier”. Et le moniteur, M. Khelif a fait autant avec les garçons. Et je suis restée jusqu’au 15 octobre [1962] à Koléa. Il n’y avait plus personne. Le lendemain de l’attentat on a volé les machines à coudre126. »

57À partir de 1961 l’image du SFJA a pu être brouillée. Des foyers ont alors été attaqués par des commandos OAS, tandis que des moniteurs et des monitrices exprimèrent publiquement avec leurs élèves leur adhésion en faveur de l’indépendance algérienne. Liliane Comte se souvient que lors du départ de Nantes de l’ultime promotion de stagiaires – celle qui n’a pas exercé – en 1962 après le cessez-le-feu, les instructrices du CEMJA découvrirent avec stupéfaction les stagiaires musulmanes habillées aux couleurs de l’Algérie, lorsque ces dernières s’installèrent dans l’avion qui les ramenait à Alger : « Elles avaient acheté des tee-shirts ou des trucs verts pour mettre en haut, parce que les jupes blanches elles les gardaient127. » L’année précédente, en juillet 1961, deux monitrices avaient déjà été renvoyées du foyer d’Aïn M’Lila dans le nord constantinois pour y avoir fabriqué « un drapeau FLN » et manifesté avec leurs élèves « en brandissant le drapeau vert, en vociférant des you-yous et des cris hostiles à la France128 ». Dans le village de Sidi Bakhti fin 1961-début 1962, les élèves du foyer de jeunes connaissaient l’hymne algérien, peut-être était-ce Aïcha, l’une des monitrices, qui le leur avait appris129. De même, Nicole Bizet qui était en poste à Médéa au même moment, se souvient avoir été interpellée par ses élèves qui collectaient de l’argent pour le FLN. Elle aussi se rappelle ces moments d’angoisse et de confusion alors qu’elle était amenée à croiser des partisans du FLN, des membres de l’OAS, voire des barbouzes qui les combattaient, mais sans bien identifier les acteurs. Finalement, alors qu’elle était en permission au cours des vacances de pâques en 1962, Fatima Djilouli sa collègue a été assassinée. Sa hiérarchie lui a alors ordonné aussitôt de ne pas retourner à Médéa et l’a affectée au centre social de Constantine130. Colette, Marie-Jeanne, Meriem ont vu à la même époque leurs collègues quitter le foyer du jour au lendemain sans avoir reçu la moindre information, à l’interne, sur les raisons et les conditions de ces mouvements de personnel qui les désorganisaient et les préoccupaient.

*

58Entre l’automne 1961 et le printemps 1962, la situation du SFJA n’était pas confuse d’un point de vue institutionnel, mais elle le fut à l’échelle des individus ballotés d’un poste à un autre et d’une institution à une autre. En novembre 1961 le foyer de Oued el Kheir que dirigeait toujours Pierre Leduc fut transformé en centre social. « J’ai appris par le BDJ [de Mostaganem] que mon foyer de jeunes passait en centre social éducatif. Du coup l’aspirant Leduc a été muté à Saint-Denis-du-Sig [pour y diriger le CFJA]. Quand on est militaire on vous dit de faire ça, vous faites ça […] mais je n’ai pas remis les clefs à qui que ce soit, on m’a dit vous partez, je suis parti. Les personnels civils sont restés131. » À l’échelle des centres et des foyers le fonctionnement des classes était aussi désorganisé. Des établissements fermaient, le personnel partait sans être remplacé, le recrutement des enfants se tarissait. En juin 1962, Pierre Leduc fut muté une nouvelle fois, pour diriger cette fois le CFJA de la Sénia. À son arrivée il n’y avait plus qu’un seul élève, il était orphelin.

59En 1962, le SFJA tel qu’il avait été initialement conçu avec son infrastructure et sa logistique militaires ne pouvait plus continuer de fonctionner. Il s’agissait désormais pour la direction d’achever le transfert des foyers de jeunes à l’Éducation nationale. Puis ce fut au tour des CFJA et des foyers sportifs d’être remis à différentes administrations (Éducation nationale, formation professionnelle pour adulte, agriculture, municipalités), avant d’engager sa propre dissolution au 30 juin 1962, à la veille du référendum du 1^er juillet sur l’indépendance.