Conclusion. Tracer les contours d’une école inclusive
p. 285-291
Texte intégral
1Au terme de cet ouvrage, il apparaît que dans toutes les régions du monde représentées dans ses différents articles, et notamment en France, la société inclusive, celle qui permettrait idéalement de faire vivre ensemble toutes les formes de diversité sans les confondre mais sans renoncer à donner aux citoyennes et aux citoyens le sentiment d’appartenir à une collectivité humaine, est débattue sans faire l’unanimité, ni dans ses finalités politiques, ni dans ses modalités pratiques. Et quand elle correspond à un objectif déclaré par l’État, c’est à l’école, c’est-à-dire à une forme scolaire sommée de s’adapter au devoir de traiter ces diversités, que cette tâche est confiée et c’est d’elle que les progrès sont attendus. Mais peut-on, en matière de conclusion, affirmer que cette finalité est à sa portée ?
2En dépit de différences considérables entre les situations décrites, les articles qui ont proposé des enquêtes contextualisées se rejoignent sur quelques points. Il s’avère, premièrement, que les définitions et les valeurs associées à la citoyenneté varient d’une société à une autre, mais que dans tous les territoires explorés, la France, le Brésil, la République tchèque, la Nouvelle-Calédonie, la Corse, les Antilles, la Belgique, la province du Québec, le Royaume-Uni, qu’il s’agisse d’États, de territoires infranationaux, de territoires de résidence ou de territoires d’origine, la dimension culturelle est ce qui fait sens et ce qui fonde le sentiment d’appartenance à un territoire ou à une nation en tant que citoyen, avant l’octroi de droits civiques. Réciproquement, les populations en situation d’immigration se voient appliquer par les acteurs de l’institution scolaire des appréciations à forte composante ethnique quels que soient les droits acquis. Au Brésil, Dalila Andrade Oliveira montre que la communauté des Haïtiens connaît les mêmes obstacles dans sa scolarité que les Roms en République tchèque étudiés par Markéta Levínská, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerová et que les Antillais en France métropolitaine interrogés par Jessy Patrice, pour accéder à ce que nous avons nommé dans l’introduction « l’agir social ». Or pour chacune de ces communautés, apparaissent en sourdine ou au contraire affirmés dans des discours ouvertement xénophobes, des jugements à composante ethnique. C’est encore en termes ethniques que les élèves des « internats d’excellence » français issus de l’immigration sont identifiés par leurs camarades externes (Audrey Boulin).
3Les articles montrent, deuxièmement, que les conditions d’élaboration des valeurs attachées à la citoyenneté par les cultures dominantes dans une société donnée influent grandement sur l’appropriation dont elle peut faire l’objet de la part de citoyens. Comment expliquer autrement que la communauté kanake, majoritaire en Nouvelle-Calédonie, qui lutte sans relâche pour faire reconnaître ses droits spécifiques voire son indépendance politique, hésite à renoncer à une scolarité qui lui donne accès aux valeurs et aux sociétés du monde occidental, anciennement colonisateur et toujours dominateur (Stéphane Minvielle) ? Sujet à un tiraillement analogue, les Antillais interrogés en France hésitent sur leur appartenance à la citoyenneté française à laquelle l’école leur offre théoriquement un accès égal à celui des autres élèves au nom de valeurs universelles (Jessy Patrice). Les enseignants migrants au Québec peuvent bien acquérir des pratiques professionnelles égales à celles de leurs collègues québecois, mais leur différence ethnoculturelle demeure prégnante et dévalorisante dans le domaine de l’intégration à la profession (Didier Demazière et Joëlle Morrissette). Marie-Annick Mattioli met en évidence le poids des modèles culturels de sécularisation des institutions scolaires en France et au Royaume-Uni pour expliquer le rapport de l’école aux signes religieux, ici considéré comme une aliénation, là comme une liberté. Romain Colonna montre que la diversité linguistique, pourtant instituée par l’éducation nationale sous forme d’heures d’enseignement des langues régionales, masque et conforte le processus de minoration sociale et politique de ces langues et de leurs locuteurs. À la longue extension de la préscolarisation en France, Sylvie Condette montre que succède une période où les inégalités socioculturelles créent toute une série d’obstacles qui éloignent les enfants les plus défavorisés de l’accès à une scolarité maternelle, qu’on affirme pourtant la plus réparatrice de toutes les inégalités et la plus respectueuse de la diversité culturelle. Aucune des sociétés décrites ne semble répondre aux caractères auxquels on pourrait recourir pour définir une société inclusive.
4Ces constats nous conduisent notamment à conforter l’idée, exprimée dans l’introduction, selon laquelle les entités politiques qui portent respectivement l’idéal universaliste européen et le fédéralisme communautaire nord-américain et anglo-saxon présentent en commun le même dessein d’invention d’une communauté unifiée et intégratrice à l’égard des cultures qui la composent, mais aussi, globalement, les mêmes difficultés et les mêmes illusions.
5Quel rôle peut donc jouer en cette matière ce territoire à nul autre pareil qu’est l’institution scolaire ? On se souvient que pour Émile Durkheim, la construction de l’identité du citoyen est précisément la raison d’être de ce « territoire » propre qu’est l’école, qu’il définissait par une forme de distance raisonnable – et non d’une coupure totale – à l’égard des modes de vie de son territoire environnant : une institution dotée de règles de fonctionnement spéciales, d’un corps d’agents spécialisés, soumise à une temporalité, à un rythme d’adaptation et de changement qui lui sont propres (Bier et al., 2010, p. 17-19). Mais les articles du présent ouvrage montrent que la construction d’une école inclusive pour une société inclusive n’est plus accessible en faisant l’économie d’une révision profonde de cette forme scolaire, sans pour autant préconiser sa disparition ou sa dilution dans l’informel : encore faut-il prendre conscience de l’ampleur de ces enjeux pour tenter d’en dessiner les nouveaux contours.
6Pour y parvenir, les auteurs de cet ouvrage nous invitent à considérer que l’école est au cœur d’une série de conceptions qui s’affrontent, et plusieurs d’entre eux ont tenté de les ranger dans des typologies qui sont complémentaires et non antagonistes. Françoise Lorcerie propose une distinction entre trois rapports à la diversité : un rapport d’ignorance, un rapport d’intelligence et un rapport de reconnaissance, désignant dans ce dernier une dimension heuristique en termes de lien social ; Alexia Panagiotounakos distingue identité et appartenance, et par là, elle dénonce le piège qui consiste, pour l’institution scolaire, à prendre les identités et cultures d’origine pour des catégories de la pensée universelle, courant le risque d’affilier les élèves à leurs origines, alors que l’identité est le fruit d’une libre adhésion à de multiples collectifs ; Jean-Yves Rochex sépare deux registres, d’une part celui du droit et de la norme, auquel renvoie la citoyenneté, et d’autre part celui du fait, dont relève la diversité des femmes et des hommes qui peuplent un territoire ; Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle P. Kleinlogel et Serge Guimond distinguent trois grandes idéologies, l’assimilation, le multiculturalisme et le colorblind, et ils rejoignent Alexia Panagiotounakos pour donner toute sa valeur au recours à l’histoire dans la définition d’une laïcité ouverte à la reconnaissance des diversités, tandis que d’une façon analogue, José-Luis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen voient dans la conception d’un cours de philosophie et citoyenneté l’amorce d’une conception plus inclusive de la société belge.
7Les contours d’une école inclusive, reconnaissante des diversités mais également soucieuse de lien social, se font ainsi plus nets. Ce n’est pas une école qui sépare les élèves en fonction de critères ethniques ou religieux, comme en Belgique où les élèves doivent choisir entre les cours de religion et ceux de morale en fonction des appartenances idéologiques déclarées de leurs parents (José-Luis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen). C’est une école qui ouvrirait le débat, les débats, et qui ne bercerait pas les élèves d’illusions, dont les acteurs, les enseignants, ne se berceraient pas eux-mêmes d’illusions simplificatrices qui masquent des schémas ségrégationnistes (Françoise Lorcerie). C’est une école qui poserait des questions pour dépasser les vaines confrontations entre des modèles opposés en théorie et qui sont le fruit d’une longue histoire qu’il faut enseigner, articuler et dépasser : des modèles antagonistes qui coexistent pourtant dans toutes les sociétés ici étudiées, avec toute une série de modèles intermédiaires, car il n’est, à cet égard et malgré les classements et les typologies, aucune société « pure ». Telles sont les conceptions qui s’éclairent réciproquement, en Amérique du Nord comme en Europe, et singulièrement en France : défenseurs de l’universel et relativistes. Pour Norbert Élias, il fallait aller au-delà des impasses conceptuelles et idéologiques des deux conceptions de la société (holiste/individualiste). L’individu a une identité propre, mais il s’inscrit dans un milieu de relations qui lui transmet des valeurs, un schéma de comportements, un habitus social (Élias, 1991). Concevoir la construction de l’identité individuelle indépendamment de l’objectif de la socialisation, ce serait instituer une école contre la démocratie. En un sens analogue, Marcel Gauchet pose la question de savoir comment fonder un système politique qui reposerait sur une déclaration des droits de l’homme et en même temps sur une forme d’individualisme généralisé qui définit la personne comme déliée des autres et souveraine d’elle-même. Cela n’est possible qu’au prix d’une occultation d’une série de paradoxes, dont le premier est que, pour acquérir son autonomie comme individu, une anonymisation de la personne paraît requise, qui contraste avec l’attachement à la singularité du sujet moderne (2002). Le processus d’individualisation est premier dans l’éducation, quand l’enfant quitte sa famille pour venir à l’école, mais il ouvre le processus d’affiliation aux groupes et à la reconnaissance des identités multiples qui font en l’individu un être unique, un être social et un citoyen qui n’est ni désincarné ni déraciné.
8Il s’agit, en somme, de rien moins que de remettre en cause les conditions d’élaboration des normes sociales qui fondaient, hier encore, les formes d’intégration. La revendication de la reconnaissance paraît centrale pour de nombreux auteurs de cet ouvrage, qui mettent au cœur de leurs analyses la notion de stigmate (Sylvie Condette). Les travaux d’Erving Goffinan (1963) sur le stigmate social – auquel plusieurs auteurs du présent ouvrage font référence (Alexia Panagiotounakos, Markéta Levínská, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerová, Jessy Patrice) – ont imprimé une inflexion majeure à la perspective médicalisée du handicap. Sous l’impulsion du mouvement social des personnes handicapées durant les années quatre-vingt, ils inspirèrent tout un courant de pensée qui s’opposait à la vision du handicap faisant de celui-ci une tragédie personnelle. Dépassant la définition médicale du handicap comme conséquence d’une incapacité physique ou mentale de la personne, les disability studies des années 2000 ont fait valoir l’importance du désavantage que subit la personne en situation de handicap faute de pouvoir accéder à toutes les dimensions de la vie sociale. Le stigmate n’est pas un attribut de la personne : il se définit dans le regard d’autrui. Il provient d’un écart à la norme : toute personne qui ne correspond pas à ce qu’on attend d’une personne considérée comme « normale » est susceptible d’être stigmatisée. Le stigmate s’analyse donc en termes relationnels, il renvoie autant à la catégorie à proprement parler qu’aux réactions sociales qu’elle suscite et aux efforts du stigmatisé pour y échapper. Or on peut faire du stigmate un concept sociologique en l’étendant à tout attribut social dévalorisant, qu’il soit corporel ou non : cette expression désigne alors le sentiment d’exclusion et de marginalisation éprouvé par la personne du fait de la signification symbolique des relations sociales réitérées dont elle se trouve prisonnière. Il s’ensuit que le stigmate, en tant que minoration de la personne du fait d’un écart à la norme, est une production sociale (Albrecht et al., 2001). Ce changement de paradigme comprend un changement de registre et un changement de posture épistémologique : il ne s’agit plus de traiter des autres ou de parler d’eux comme d’un groupe de personnes objectivées et duquel il faudrait se distancier en tant que chercheur neutre et extérieur à l’objet étudié, mais de nous. C’est en effet dans le jeu des interactions sociales que la personne se construit comme disposant d’une capacité d’agir. En ce sens, Tanya Titchkosky a pu écrire que « certains chercheurs considèrent leur handicap comme un lieu de discussion et d’apprentissage de la condition humaine » (2000).
9À partir de là, la revendication de la reconnaissance a permis aux sciences sociales de repenser les inégalités et la question de leur reproduction par l’institution scolaire, par rapport aux termes dans lesquels la sociologie critique des années 1960 l’avait posée (Bourdieu et Passeron, 1970). Il s’est agi de la repenser du point de vue des individus, en termes de reconnaissance, de non-reconnaissance ou de reconnaissance inadéquate. Cette nouvelle conception du monde social rapporte les inégalités à la présence ou à l’absence de ressources culturelles, identitaires, relationnelles sociales, économiques indispensables à la réalisation de soi et à l’agir social, et non plus seulement aux conséquences de la division du travail. Comme l’exprime Jean-Yves Rochex dans le présent ouvrage, « c’est l’expérience du mépris, de l’offense, de l’humiliation, avant même celle du préjudice et de l’injustice matériels, qui peut “jeter les sujets dans la résistance et l’affrontement social, autrement dit dans une lutte pour la reconnaissance […]. Les motifs de résistance et de révolte sociale se constituent dans le cadre d’expériences morales qui découlent du non-respect d’attentes de reconnaissance profondément enracinées” » (Honneth, 2000, p. 162 et 195).
10Cette question est coextensive de la fragmentation culturelle des sociétés, dont plusieurs articles du présent ouvrage se font l’écho, sous l’effet notamment des migrations qui démultiplient les processus d’intégration sociale et politique selon plusieurs échelles – locales, régionales, nationales, transnationales – et selon plusieurs registres de normes, et conduit à définir un nouveau cosmopolitisme correspondant à la conjoncture de globalisation. À cet égard, la charnière des xxe et xxie siècles a été marquée par une évolution des politiques d’éducation liée à la prise en compte de la diversité sous différents aspects : genre et orientation sexuelle, ethnie, langue, culture, religion, état de santé, âge, territoire… Leurs objectifs s’en sont trouvés profondément reformulés : le projet d’intégration sociale s’évalue dans la reconnaissance des différences et la forme scolaire s’enrichit de compétences réflexives pour former de futurs citoyens membres et acteurs d’une société multiculturelle et inclusive.
11En définitive, la question de l’évolution de la forme scolaire et de son aptitude à répondre aux nouveaux enjeux qui se sont fait jour au début du xxie siècle est centrale. Avec Jean-Yves Rochex, nous partageons l’idée qu’il est peut-être trop aisé de faire de la forme scolaire « la cible principale de toute visée, de toute politique de transformation de l’institution scolaire, voire d’identifier démocratisation avec déscolarisation ». L’histoire de la forme scolaire a plutôt démontré jusqu’ici une surprenante plasticité, en dépit de la permanence de ses invariants les plus caractéristiques. La question de savoir quels sont les nouveaux contours qui seraient susceptibles de rendre la forme scolaire capable de reconstruire le projet démocratique dans les pays qui ont engagé une démarche de reconnaissance des différences, pour fonder une société inclusive, est l’une de celles que cet ouvrage avait l’ambition de traiter. Plusieurs auteurs ont proposé des dispositifs pédagogiques pour y parvenir, tel Romain Colonna, avec la généralisation de l’éducation bilingue associant à égal niveau de dignité, langue dominante et langue minorée, telle Jessy Patrice, qui mise sur l’enseignement des formes artistiques pour étayer la construction du citoyen migrant, tels Audrey Boulin ou Didier Demazière et Joëlle Morrissette qui en appellent à une formation spécifique à la diversité pour les acteurs de l’enseignement, telle Alexia Panagiotounakos, qui prône le recours bien pensé à la discipline histoire, tels José-Luis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen qui saluent le rôle confié au nouveau cours de philosophie et citoyenneté introduit en Belgique pour tous les élèves, tel Stéphane Minvielle, pour qui les pratiques pédagogiques devraient s’attacher à intégrer les modes autochtones de transmission et de validation des savoirs, etc. Pour tenter de proposer quelques pistes de réflexion, les contributeurs du présent ouvrage ont abordé plusieurs aspects de la diversité des citoyens d’aujourd’hui et ils se sont efforcés de confronter les approches théoriques et méthodologiques avec des situations contextualisées dans lesquelles s’expriment les capacités d’initiative des acteurs et notamment des enseignants, au regard des besoins de formation et d’accompagnement des nouveaux publics dans leur diversité.
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Références bibliographiques
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Gauchet M., 2002, La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard.
Goffman E., 1963, Stigmate. Les usages sociaux du handicap, Paris, Éditions de Minuit.
Honneth A., 2000, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Éditions du Cerf (1re éd. : 1992).
10.2307/3341823 :Titchkosky T., 2000, « Disability Studies : The Old and the New », The Canadian Journal of Sociology, no 25 p. 197-224.
Auteur
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Bruno Garnier
Professeur de sciences de l’éducation et de la formation (UMR CNRS LISA 6240, université de Corse). Docteur de l’université Paris 4, il a d’abord étudié la traduction littéraire. À l’UMR Éducation et politiques (Lyon), il s’est intéressé à l’histoire des rhétoriques politiques en éducation (notamment Figures de l’égalité : Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation, Bruxelles, Bruylant, 2010) puis à la démocratisation de l’enseignement (Problèmes de l’école démocratique : xviiie-xxe siècles, Paris, CNRS, 2013). Il poursuit ses recherches sur les enjeux des politiques d’éducation à l’heure de la mondialisation (L’éducation informelle contre la forme scolaire ?, Carrefours de l’Éducation, no 45, juin 2018).
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