« Éducation à la citoyenneté » et « enseignement des faits religieux » dans un contexte de diversité culturelle et des convictions
Le cas de la Belgique francophone
p. 269-283
Texte intégral
Introduction
1Dans le cadre de cet ouvrage collectif dont le but est « d’étudier la manière dont la diversité culturelle, au sens large, interroge le caractère normalisateur des politiques d’éducation pour former le citoyen », nous examinerons – dans le cas de la Belgique francophone – les débats actuellement en cours mettant en relation la diversité culturelle et des convictions au sein de la société et deux questions sensibles relevant des politiques d’éducation : (1) l’éducation à la citoyenneté, qui s’est concrétisée notamment par la création d’un cours de philosophie et de citoyenneté en 2014, mais qui comme nous le verrons n’a pas été accepté par tous, et (2) la manière d’aborder le religieux dans l’enseignement public qui continue aussi à diviser les opinions. Enfin, sous-jacent à ces débats, le concept de neutralité de l’État, et plus particulièrement de l’enseignement, apparaît lui aussi être en tensions entre plusieurs conceptions du vivre-ensemble.
2Un aperçu de différentes tendances évolutives observées sur le plan international à propos de ces matières, en référence en particulier à plusieurs recommandations du Conseil de l’Europe sera présenté, de même qu’un bref historique des conceptions du vivre-ensemble et des politiques d’éducation en Belgique, avant de nous focaliser plus précisément sur les deux questions d’actualité précitées, qui seront examinées en relation avec l’évolution sociétale en matière de diversité culturelle et des convictions.
Contexte international : tendances évolutives
3La diversité culturelle et des convictions, de plus en plus présente au sein de nos sociétés et de l’école, amène les systèmes éducatifs à s’interroger à la fois sur leurs valeurs fondatrices et sur leurs modalités de gestion de la diversité culturelle et des convictions. Ainsi, au tournant des xxe et xxie siècles, plusieurs pays ont développé des enseignements nouveaux visant à donner aux élèves une meilleure connaissance de la diversité des convictions et à favoriser le « vivre ensemble » dans une société plurielle.
4Des pays qui avaient ou qui ont une religion d’État ont décidé de remplacer le cours relatif à cette religion par un cours pluraliste, multiconfessionnel ou aconfessionnel. C’est le cas de la Norvège, depuis 2001 avec le cours Connaissance du christianisme, des religions et de la morale ou de l’Angleterre, depuis 1988 et 2004, avec une Éducation multiconfessionnelle. Quant à la France, État laïque, elle a décidé d’introduire en 2005 un Enseignement des faits religieux. Au Québec, les cours de religion catholique ou protestante et le cours alternatif de morale non confessionnelle ont également été remplacés en 2005 par un cours commun d’Éthique et culture religieuse. En Suisse aussi, certains cantons ont créé un cours d’Éthique et cultures religieuses (en soulignant par le pluriel la diversité des cultures religieuses). Il existe certes des différences de contenu et d’approches importantes entre ces différents cours. Celles-ci ont donné lieu à plusieurs études comparatives (Estivalèzes, 2005 ; Pepin, 2009).
5Ces exemples d’initiatives vont clairement dans le sens des recommandations du Conseil du l’Europe qui précisait en 2005 (doc. 10673) que :
« Une bonne connaissance générale des religions et par conséquent un sens de la tolérance sont indispensables à l’exercice de la citoyenneté démocratique […]. La connaissance des religions fait partie intégrante de l’histoire des hommes et des civilisations. Elle est tout à fait différente de la croyance en une religion donnée et sa pratique. Même les pays où une confession est largement prédominante se doivent d’enseigner les origines de toutes les religions plutôt que d’en privilégier une seule ou de promouvoir le prosélytisme. »
6En 2008, le Conseil de l’Europe publiait également un Livre blanc sur le dialogue interculturel prônant pour tous les élèves une formation aux droits de l’homme, l’apprentissage de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre, ainsi qu’une meilleure connaissance des différentes religions et convictions non religieuses. Il souligne l’importance pour tous les élèves, dans les démocraties pluralistes, de connaître et de comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs. Il considère, à ce titre, que les religions et les convictions non religieuses sont au moins des « faits culturels » qui contribuent avec d’autres éléments, comme la langue et les traditions historiques et culturelles à la vie sociale et individuelle. Le dialogue interculturel, incluant toutes ces dimensions, est considéré comme un élément essentiel du vivre-ensemble.
7Qu’en a-t-il été en Belgique ? Dans quelle mesure des changements analogues à ceux des pays cités se sont-ils produits au tournant des xxe et xxie siècles ? Dans quelle mesure les recommandations du Conseil de l’Europe ont-elles été prises en compte ? Avant de tenter de répondre à ces questions et d’examiner les débats actuellement en cours, précisons le contexte historique et sociologique propre à la Belgique.
Le cas de la Belgique : tendances évolutives
Quelques repères historiques et sociologiques
8La Belgique s’est dotée en 1831 d’une des constitutions les plus « libérales » d’Europe, garantissant les libertés fondamentales (liberté de conscience, d’association, de la presse, etc.), ainsi que la liberté d’enseignement. L’idée d’une éducation nationale centralisée ayant été décrédibilisée par les dominations napoléonienne et hollandaise. Comme le stipule dès lors son article 17 : « L’enseignement est libre, toute mesure préventive est interdite ; la répression des délits n’est réglée que par la loi. L’instruction publique donnée aux frais de l’État est également réglée par la loi. » La liberté d’enseignement a pour corollaire la liberté de choix des parents de l’établissement scolaire pour leur(s) enfant(s). Toutefois, il y avait deux lectures possibles de cet article : du côté catholique, on considérait que l’État ne pouvait avoir qu’un rôle supplétif (1er volet de l’article), du côté libéral, on estimait au contraire qu’il y avait un refus implicite à toute aide à l’enseignement privé (2e volet de l’article). Cette ambiguïté sera à l’origine de ce qu’on appelle classiquement en Belgique les deux « guerres scolaires » (1879-1884 et 1954-1958). Même si l’expression est à prendre au sens figuré, les tensions qu’elles générèrent n’en furent pas moins très vives1.
9En ce qui concerne les conceptions du vivre-ensemble, la société belge va se structurer en « piliers2 » (ou « familles ») selon plusieurs lignes de fracture, qui se recoupent partiellement : le rapport à la religion (catholiques/libre-penseurs), le rapport aux partis politiques (catholiques et libéraux dès l’indépendance de la Belgique, socialistes également à partir de la fin du xixe siècle) et plus tard enfin en fonction des appartenances linguistiques (néerlandophones/francophones). La notion de « pilier » est toutefois sociologiquement plus complexe et plus large. Elle englobe aussi les mouvements de jeunesse, la presse, des associations culturelles, et même la sécurité sociale, par l’existence de mutualités différentes ayant chacune une orientation politique, etc. Chaque grande « famille » (catholique, libérale, socialiste) se dote en effet de ses propres structures. On peut considérer que les « guerres scolaires » ont contribué à renforcer cette conception « pilarisée » du vivre-ensemble.
10Un autre élément important pour la compréhension des conceptions du vivre-ensemble est la notion de « culte reconnu ». Celle-ci est un héritage du concordat passé en 1801 entre Napoléon Ier et le pape Pie VII, les territoires de l’actuelle Belgique ayant été français entre 1789 et 1815. Les cultes dits « reconnus » sont ceux dont les ministres (clergés) sont rémunérés par l’État. Au départ, il s’agissait des cultes catholique, protestant et israélite3.
11Ces quelques repères historiques et sociologiques permettent de mieux comprendre la philosophie sous-jacente au « pacte scolaire » conclu en 1958 et censé mettre fin aux « guerres scolaires » entre partisans de l’enseignement public et partisans de l’enseignement catholique. Ce pacte visait à garantir les libertés individuelles, en matière de convictions, en offrant aux familles le choix entre une école publique ou une école confessionnelle et en outre, au sein même de l’école publique, le choix entre plusieurs cours de religions correspondant aux « cultes reconnus », ainsi qu’un cours alternatif de morale.
12Ces cours de religions ou de morale échappent à l’obligation de « neutralité ». Par contre, dans toutes les autres matières, au sein de l’enseignement public, une stricte neutralité est attendue de l’enseignant, comme le précise la commission permanente du pacte scolaire en 1963. Pour celle-ci, la neutralité : « interdit à l’enseignant de prendre parti dans les problèmes qui divisent l’opinion […]. Elle impose au maître, lorsqu’il aborde des questions qui touchent aux croyances et convictions, de le faire en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d’autrui […] ». Il s’agit d’une neutralité que l’on peut qualifier d’abstentionniste ou de « passive » (de Coorebyter, 2014). Celle-ci paraissait légitime, dans un contexte sociologique où le vivre-ensemble était conçu de manière « pilarisée ». En d’autres termes, la société étant conçue comme un agrégat de communautés, il importait de n’en froisser aucune et d’offrir à chacune un cours correspondant à ses convictions. On considérait dès lors normal que les enfants, au sein d’une même classe, soient séparés au moment des cours de religion(s) ou de morale et qu’en dehors de ces cours, l’enseignant-e s’abstienne de tout propos qui pourrait diviser les opinions.
13Entre les années soixante et quatre-vingt, des changements importants se sont produits, en ce qui concerne à la fois la composition sociale et culturelle du public scolaire, devenu plus hétérogène, et l’évolution de la société, allant globalement dans le sens d’une plus grande sécularisation. Ces évolutions n’ont toutefois pas remis en question la conception pilarisée de la société, ni celle de la neutralité4. Ainsi, face à l’arrivée de populations immigrées musulmanes et orthodoxes, une des mesures importantes adoptées par les pouvoirs publics sera de faire accéder l’islam en 1974 et la religion orthodoxe en 1985 au statut de « cultes reconnus » permettant notamment la création de cours de religion islamique ou orthodoxe dans l’enseignement public. Les professeurs chargés de donner ces cours seront, au départ, principalement désignés par les ambassades, en particulier celle d’Arabie Saoudite, pour la religion islamique, sans pratiquement aucun contrôle de la part des autorités belges. Cet exemple illustre à la fois une conception du vivre-ensemble d’inspiration « pilarisée5 », octroyant une forme de reconnaissance symbolique et institutionnelle à des communautés, ici religieuses, et une conception passive et abstentionniste de la neutralité.
Quels sont les changements intervenus (ou non) au tournant des xxe et xxie siècles ?
14En 1989, la Belgique cesse d’être un État unitaire pour devenir un État fédéral. Désormais, les compétences en matière d’enseignement relèveront pour l’essentiel des trois communautés linguistiques (française, néerlandaise et allemande). Dans la suite de ce texte, nous nous intéresserons principalement à la partie francophone du pays (appelée « Communauté française de Belgique » ou aussi, depuis 2011, « Fédération Wallonie-Bruxelles »).
15Deux décrets (1994 et 2003) viseront à définir la neutralité pour l’enseignement public francophone. Un changement significatif apparaît. Suite à la montée en puissance du thème des droits de l’homme, le concept de « neutralité » va être davantage articulé à ces derniers. Il est attendu désormais de l’enseignant qu’il promeuve activement les droits de l’homme et les valeurs qu’ils véhiculent. L’enseignant se voit aussi en quelque sorte délié de son obligation de « ne pas prendre parti ». On lui demandera plutôt de ne « pas tenir de propos partisans ». Pour éviter aussi tout risque d’autocensure qui aurait pu découler d’une conception abstentionniste rigoriste, le décret précise que l’enseignant « ne s’interdit aucun champ du savoir ». La neutralité ainsi redéfinie peut être qualifiée de « positive », formulée en termes de valeurs à promouvoir, plutôt que sous la forme de réserves ou d’interdits, et d’« active », par opposition à une neutralité-abstention (de Coorebyter, 2014).
16Bien que promouvant des valeurs censées être communes à tou·te·s, ces décrets n’ont toutefois pas remis en question la conception pilarisée du vivre-ensemble et en particulier le fait de séparer les élèves au moment des cours de religion et de morale. Ce sera par contre davantage le cas, au cours des deux décennies qui suivront, au nom d’une conception inclusive plutôt que pilarisée du vivre-ensemble et de la neutralité, qui tendra progressivement à émerger.
17L’idée de séparer les élèves, pour les cours de religion et de morale, en fonction des appartenances idéologiques déclarées de leurs parents apparaîtra en effet de plus en plus, pour beaucoup, en particulier dans les milieux laïques, comme choquante et inadéquate par rapport à l’objectif de préparer à vivre ensemble en société. Elle est en effet fondamentalement l’expression d’une conception pilarisée et communautarisée du vivre-ensemble, pouvant conduire à des logiques d’enfermement et d’ (auto)-assignation identitaire, d’autant plus si, comme aujourd’hui, ces différences convictionnelles se doublent d’autres différences d’ordre ethnique ou culturel (ce qui n’était sans doute pas prévu par les auteurs du Pacte scolaire en 1958). Elle va aussi à l’encontre d’une recommandation déjà citée du Conseil de l’Europe (2008), insistant sur « l’importance pour tous les élèves, dans les démocraties pluralistes, de connaître et de comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs ».
18Une seconde critique, qui est un corollaire de la précédente, porte sur l’obligation faite à l’élève ou à sa famille, par le fait même de s’inscrire à un de ces cours, d’afficher une appartenance convictionnelle présumée. Si une telle demande était formulée par une autre autorité publique ou par un employeur, elle serait jugée particulièrement intrusive et choquante, car s’immisçant dans la vie privée, alors qu’en Belgique, à l’école, elle semble ou semblait être presque normale. Au lieu d’être l’institution qui rassemble et unit, l’école peut apparaître, très tôt dans la vie de l’enfant, comme celle qui divise, voire qui stigmatise. Ceci peut être le cas, par exemple, de certains élèves dont les parents ont opté pour un cours minoritaire au sein de leur classe.
19En outre, le statut des cours de religion et de morale pose question. En ce qui concerne les premiers, le fait qu’ils soient placés sous l’autorité des différents chefs de cultes pose un problème majeur de manque de contrôle par l’autorité publique. Ceci aurait plutôt tendance aussi à aller à l’encontre d’une des recommandations du Conseil de l’Europe (2008) prônant « une éducation objective et pondérée sur les religions, telles qu’elles sont et sur les religions dans l’histoire ». Le statut du cours de morale, conçu par le législateur comme alternatif aux cours de religion, est lui aussi un peu ambigu. Doit-il être considéré comme simplement « non-confessionnel » (c’est le choix fait aujourd’hui dans la partie francophone du pays) ou comme « laïque », ce qui dans le contexte belge revêt une connotation plus engagée (c’est le choix fait aujourd’hui en Communauté flamande) ?
20Pour toutes ces raisons, de nombreuses propositions alternatives aux cours de religion et de morale ont été formulées depuis les années quatre-vingt-dix par différents parlementaires socialistes ou libéraux visant à créer un cours commun, soit de philosophie (Ylieff, 1991), soit d’éducation à la citoyenneté (Flahaut, 1998) soit encore de philosophie et d’histoire comparée des religions (Hasquin, 2000). Celles-ci se sont heurtées jusqu’en 2014 à une opposition venant principalement du parti « Centre démocratique humaniste » (appelé avant « parti social-chrétien » et antérieurement encore « parti catholique ») défendant le maintien de ces cours, tout en suggérant quelques aménagements, telle la définition d’un tronc commun à tous6.
21La situation paraissait ainsi bloquée en Belgique7, alors que sur le plan international, comme nous l’avons vu, des évolutions très significatives se sont produites. Il a fallu attendre 2014 pour que deux décisions importantes permettent un déblocage de la situation. La première est celle prise par le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles en septembre 2014 d’organiser un cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté d’une heure/semaine et de réduire d’autant les cours de religion/morale. Ces derniers passant dès lors de deux heures/semaine à une heure/semaine. La seconde est un arrêt de la Cour constitutionnelle (mars 2015) instaurant un mécanisme de dispense possible des cours de religion et de morale non confessionnelle, tendant dès lors à rendre ceux-ci facultatifs. La Cour a en effet estimé qu’exiger des parents de l’enseignement public qu’ils effectuent et déclarent un choix entre les différents cultes reconnus et la morale non confessionnelle les amenait à devoir dévoiler des convictions personnelles privées et qu’il convenait donc qu’ils puissent demander la dispense pour ces cours sans avoir à se justifier. Elle a aussi estimé que si les établissements de l’enseignement officiel avaient bien l’obligation d’organiser des cours de religions et de morale non confessionnelle, ceci n’impliquait nullement que les élèves aient l’obligation de les suivre.
22La création d’un cours commun de philosophie et de citoyenneté tend à traduire un passage d’une conception « pilarisée » ou communautarisée du vivre ensemble vers une conception potentiellement plus universaliste et inclusive (Wolfs et Raes, 2015). Toutefois, comme nous le verrons dans la section suivante, celle-ci est loin de faire l’unanimité et elle se heurte à de nombreuses résistances, illustrant le poids encore important aujourd’hui d’une conception « pilarisée » du vivre-ensemble.
Les débats actuellement en cours en Belgique francophone
23Depuis la décision en 2014 de créer un cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté et celle, en 2015, de la Cour constitutionnelle permettant la dispense des cours de religion et de morale dans l’enseignement public, deux thèmes sensibles sont aujourd’hui en débat.
24Le premier concerne les différences d’approches, en matière d’éducation à la citoyenneté, entre l’enseignement public, qui a créé un cours de philosophie et citoyenneté (CPC) et l’enseignement libre catholique, qui a refusé de l’intégrer dans ses programmes et qui privilégie une approche transversale. Nous examinerons les arguments en présence de part et d’autres, ainsi que les conséquences de cette disparité entre réseaux.
25Du côté de l’enseignement officiel, l’absence d’un cours de philosophie était, de longue date, une lacune assez largement déplorée. Ainsi, les différentes propositions de créations de cours, formulées par les parlementaires ou ministres en Communauté française de Belgique, depuis la communautarisation de l’enseignement en 1989, avaient pointé l’intérêt de créer un enseignement de ce type. Dès lors, puisqu’en 2014, la décision fut prise de créer un nouvel enseignement relatif à la citoyenneté, il a paru assez logique de résoudre, par la même occasion, le problème resté pendant de l’absence d’un cours de philosophie et de privilégier une éducation à la citoyenneté par une entrée de type philosophique. Susciter un questionnement philosophique à propos de la citoyenneté et des enjeux qui lui sont liés devrait a priori prémunir contre tout risque de dérive vers une approche de type normatif, à l’instar des anciens cours d’éducation civique, où il s’agissait parfois avant tout d’inculquer les civilités, voir des valeurs à caractère nationaliste. Cette décision s’explique aussi en partie par le fait que des représentants des départements de philosophie des différentes universités belges francophones – tous réseaux confondus, faut-il le souligner – ont réussi à constituer une plate-forme commune et à déposer ensemble des propositions concrètes en la matière.
26La création du CPC ne devrait toutefois nullement empêcher que des connexions s’établissent entre celui-ci et d’autres cours déjà existants, comme celui d’histoire. (Le programme du CPC le recommande d’ailleurs.) Il ne devrait pas empêcher non plus, mais au contraire stimuler des initiatives à caractère transversal, liées par exemple à la mise en place de projets d’établissements, de structures participatives pour les élèves au sein des établissements, etc.
27L’enseignement libre confessionnel catholique (qui scolarise environ la moitié des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles) n’a pas souhaité intégrer ce nouveau cours, s’en tenant à une approche transversale, comme le décret de 2007 le prévoyait et justifiant aussi son choix par le fait qu’en matière d’éducation à la citoyenneté, plusieurs options existent en Europe, comme l’a montré notamment une enquête d’Eurydice en 2012 : créer un cours spécifique, privilégier une approche largement transversale ou encore associer celle-ci à une matière principale, par exemple l’histoire ou la philosophie. Il peut exister des arguments pédagogiques en faveur de chacune de ces trois formules. Néanmoins, dans les faits, dans l’enseignement catholique belge francophone, le cours de religion catholique semble y jouer un rôle prépondérant. On peut bien sûr considérer qu’il y a un certain nombre d’avantages, en particulier d’un point de vue pratique, à associer l’éducation à la citoyenneté à un cours de religion, dans la mesure où celui-ci existe déjà et qu’il traite également de questions liées aux valeurs et qu’il contribue à une forme de socialisation. Toutefois, il nous paraît y avoir là un risque sérieux de confusion entre une éducation à la citoyenneté et une forme de socialisation conçue, en particulier, sous l’angle d’une intégration dans une « lignée croyante » pour reprendre l’expression d’Hervieu-Léger (1999).
28Associer un enseignement de la citoyenneté à un cours de religion confessionnel pose, à notre estime, un problème majeur. Certes, la connaissance de différentes religions peut être utile pour mieux comprendre différentes conceptions et sensibilités au sein de la société et devenir un citoyen informé et ouvert aux autres. Par contre, l’idée qu’un État confie à des cours de religion à caractère confessionnel l’éducation à la citoyenneté constitue un véritable paradoxe ! L’accès à la citoyenneté au sens moderne du mot a été le fruit d’une conquête et d’une rupture par rapport aux sociétés d’anciens régimes, où les pouvoirs religieux détenaient une place fondamentale et où la religion et le pouvoir politique se légitimaient parfois l’un l’autre (par exemple, les monarchies de droit divin). La citoyenneté, au sens moderne du mot, est le fait que les hommes et les femmes définissent ensemble, en tant qu’êtres humains, les règles du vivre-ensemble, en dehors de toute référence à une quelconque puissance transcendante8. Dispenser un enseignement de la citoyenneté de l’intérieur d’un cours de religion confessionnel placé sous l’autorité de chefs de culte est, sur le plan des principes, un retour à une société d’ancien régime, où l’ordre social devait être légitimé par un ordre méta-social. Ceci est, à nos yeux, aussi grave que si dans une Cour de Justice, un crucifix ou tout autre symbole religieux trônait au-dessus de la tête du juge, laissant entendre que la justice humaine qui y est rendue découlerait ou serait en quelque sorte légitimée par une forme de justice divine.
29Examinons à présent les conséquences de ces disparités entre réseaux d’enseignement.
30Une première conséquence importante de ces disparités entre réseaux est qu’elles créent une inégalité de traitement entre les élèves, ce qui soulève de graves questions à la fois juridiques et pédagogiques. Sur le plan juridique, comme le souligne Delgrange (2018), l’inégalité de traitement entre les réseaux a fait l’objet de questions adressées au Conseil d’État. En outre, au sein même de l’enseignement public, il y a une inégalité de traitement entre ceux qui continuent à suivre un cours de religion et de morale et qui n’auront donc qu’une heure/semaine du cours de philosophie et de citoyenneté et ceux, dont les parents ont demandé la dispense des cours de religion et de morale, et qui auront le cours de philosophie et de citoyenneté à raison de deux heures/semaine.
31Une seconde conséquence est une inégalité de traitement pour les enseignants. Dans l’enseignement officiel, les philosophes sont supposés pouvoir enseigner de plein droit le CPC pour autant bien entendu qu’ils disposent du titre pédagogique requis. Pour les non-philosophes – et en particulier pour les professeurs de religion ou de morale qui ne seraient pas philosophes au départ – une formation spécifique est organisée, de 30 crédits (soit l’équivalent d’une demi-année) et elle ne sera réellement obligatoire qu’en 2020. On peut certes comprendre le souci du gouvernement de ne pas provoquer de pertes d’emploi9, avec la réduction du nombre d’heures de cours de religion ou de morale dans l’enseignement officiel, mais on peut malgré tout s’interroger sur le fait que ces professeurs soient suffisamment préparés à partir d’une formation aussi légère. On peut enfin s’interroger sur la formation que recevront les professeurs de l’enseignement libre catholique, puisqu’aucune obligation ne semble prévue, dans la mesure où ce réseau privilégie une approche transversale. Il n’est dès lors pas clair de savoir quels sont les enseignants qui vont y être réellement formés.
32Une troisième conséquence grave de ces disparités entre réseaux est une forme de décrédibilisation de cet enseignement. Au-delà de questions de contenu ou de méthode, il convient de s’interroger sur la valeur hautement symbolique pour un pays d’une éducation à la citoyenneté. À la limite, qu’il s’agisse d’un cours spécifique ou d’une approche transversale, le plus important – d’un point de vue symbolique – est le fait que ce soit la même formule qui soit proposée à tous les élèves d’un même pays, ou en tout cas d’une même entité fédérée, puisque la Belgique est un État fédéral. Dans le cas contraire, quel crédit accorder à une éducation à la citoyenneté qui ne serait pas la même pour toutes et pour tous ? Y aurait-il différentes catégories de citoyens ou de citoyennes, qui justifieraient l’existence de cours différents, voire des sous-citoyens ou des sous-citoyennes ?
33Ajoutons que la notion de citoyenneté porte en principe en son sein un idéal d’égalité. Il est donc particulièrement paradoxal que l’introduction d’un enseignement à la citoyenneté en Belgique francophone crée autant d’inégalités de traitement à la fois pour les élèves et les professeurs. Le fait de ne pas avoir réussi à créer un enseignement inclusif de la citoyenneté, commun à tous les réseaux, illustre le poids encore considérable d’une conception pilarisée du vivre-ensemble, incarnée notamment, sinon principalement, par les réseaux d’enseignement.
34Le second thème sensible qui continue aussi à diviser les opinions concerne la manière d’aborder le religieux dans l’enseignement public. Ce thème soulève deux questions principales : (1) le nouveau cours de philosophie et de citoyenneté devrait-il inclure un enseignement des faits religieux ? (2) Quel est le devenir des actuels cours de religion ou de morale ?
35En ce qui concerne la première question, il convient de remarquer que l’actuel programme du CPC aborde très peu les questions liées aux religions, alors qu’il est prescrit dans le décret relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté (M.B. 09-12-2015) que le cours vise sur le plan philosophique et éthique « la connaissance, dans une perspective historique et sociologique, des différents courants de pensée, philosophies et religions ». Comme il a été mentionné au point 2, plusieurs pays ont introduit des enseignements portant sur ce thème dans un but culturel et patrimonial10 et avec le souci de favoriser le vivre-ensemble dans une société plurielle et ouverte à la diversité culturelle. Une connaissance mieux informée de différents courants religieux et non religieux devrait en principe permettre de lutter contre des stéréotypes et préjugés.
36L’absence de cette dimension est d’autant plus étonnante que, parmi les propositions de parlementaires citées, plusieurs allaient explicitement en ce sens (Hasquin, 2000 ; Miller, 2004) et que celles-ci s’inscrivaient en outre dans une dynamique internationale, puisque plusieurs recommandations du Conseil de l’Europe, déjà évoquées, insistent sur ce point. En outre, un des objectifs fondamentaux défini par l’article 6 du « Décret missions » de 1997 – qui s’applique à tous les pouvoirs organisateurs d’enseignement en Communauté française – est également de « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Le fait d’aborder les différentes convictions religieuses et non religieuses, dans le cadre d’un cours commun, serait un des moyens de rencontrer cet objectif.
37Dès lors, comment expliquer cette absence dans le programme du CPC ? Plusieurs raisons peuvent être invoquées. Les questions touchant aux religions constituent des matières sensibles. Du côté des représentants des différents cultes, il peut exister une certaine réserve à l’idée qu’un enseignement aconfessionnel du religieux voit le jour, certains y voyant une forme de concurrence par rapport aux actuels cours de religion, quand bien même leurs perspectives sont très différentes. Du côté laïque, certains restent attachés à l’idée que le religieux relève uniquement de la vie privée et n’a pas sa place à l’école. D’un point de vue pratique, le fait que le CPC soit réduit à 50 minutes, dans sa partie obligatoire, pourrait expliquer aussi l’absence de cette dimension.
38Par ailleurs, une autre question délicate est celle des titres requis. Qui serait à même de donner un aperçu historique et culturel à propos des différentes religions et des différents courants d’humanisme séculier ? Les philosophes, en particulier, n’ont pas été tous formés à ces différentes matières. Enfin, une autre objection possible trouve aussi sa source dans une analyse des cours de ce type déjà existants dans d’autres pays. Ainsi, le cours d’Éthique et culture religieuse au Québec, même s’il constitue une avancée notable fait aussi l’objet de diverses critiques. Il tend un peu trop à véhiculer l’image que chaque communauté entend donner d’elle-même, au détriment d’une approche historique, scientifique et critique. Le poids accordé à chaque tradition pose aussi problème. Le christianisme y est largement abordé chaque année, alors que d’autres courants le sont beaucoup moins. C’est le cas, en particulier, des humanismes séculiers, de type agnostique ou athée, qui y occupent la portion congrue (Gendron, 2012). Néanmoins, malgré ces difficultés, l’absence d’un cours visant à donner un aperçu historique, scientifique et culturel à propos des différentes religions et des courants d’humanisme séculier constitue, à nos yeux, une lacune importante qui reste à combler.
39En ce qui concerne la seconde question (le devenir des cours de religion et de morale), trois points de vue coexistent. Le premier consiste à défendre un statu quo et en particulier le maintien des cours à caractère confessionnel et placés sous l’autorité de chefs de culte. C’est le point de vue encore défendu en particulier aujourd’hui par l’épiscopat en Belgique. Pour d’autres, si un enseignement des faits religieux était intégré au sein du cours de philosophie et de citoyenneté, il n’y aurait plus aucune raison de maintenir, dans l’enseignement public, des cours de religion à caractère confessionnel, même à titre optionnel. Pour d’autres encore, une troisième voie est possible. À côté d’un enseignement des faits religieux, à caractère scientifique, culturel et pluraliste, il pourrait y avoir place pour des cours plus engagés pour autant qu’ils soient facultatifs, placés en dehors de la grille horaire officielle et que les modalités de contrôle soient redéfinies, en particulier qu’ils ne soient plus placés sous l’autorité de chefs de culte, mais bien sous le contrôle des pouvoirs publics. Il reste qu’il n’est pas simple d’envisager précisément les modalités qui seraient à mettre en œuvre dans ce cas de figure.
Conclusions et perspectives
40La forme que prennent les débats actuels sur « l’éducation à la citoyenneté », ainsi que sur l’enseignement des « faits religieux » est révélatrice des tensions qui structurent la société belge depuis le xixe siècle et qui s’est traduite notamment par une conception pilarisée du vivre-ensemble, ainsi que par des « guerres scolaires », opposant un réseau d’enseignement public et un réseau catholique. Elle est aussi révélatrice de tensions à propos du concept de « neutralité » de l’enseignement.
41Depuis le pacte scolaire de 1958, censé mettre fin à ces tensions, trois grandes périodes peuvent être schématiquement distinguées en fonction de l’évolution des conceptions du vivre-ensemble et du principe de neutralité de l’enseignement.
42Dans la première période (1958-1994), la société est conçue comme un agrégat de communautés convictionnelles (conception « pilarisée »). On admet que les élèves soient séparés à l’école selon les obédiences ou appartenances diverses de leurs parents, en particulier au sein de l’enseignement public au moment des cours de religions ou de morale, et on prône une conception passive et abstentionniste de la neutralité. La diversité culturelle croissante de la population au cours de cette période ne se traduira pas par une remise en question de cette conception pilarisée, mais par l’accès de l’islam (en 1974) et de la religion orthodoxe (en 1985) au statut de « cultes reconnus ».
43La seconde période considérée se caractérise par une évolution significative de la conception de la neutralité de l’enseignement (décrets de 1994 et de 2003), formulée davantage en termes de valeurs à promouvoir et qualifiée pour cette raison d’active et de positive. Celle-ci doit beaucoup à la montée en puissance du thème des droits de l’homme, promus en particulier par le Conseil de l’Europe. C’est aussi au cours de cette période qu’émergera progressivement, mais sans aboutir, une conception plus inclusive plutôt que pilarisée du vivre-ensemble, se traduisant notamment par la remise en questions des cours de religion et de morale.
44La troisième période (2014 – >) est à la fois la poursuite de la précédente, mais aussi l’amorce, encore timide, d’une conception plus inclusive, se concrétisant, depuis 2014-2015, par la création d’un enseignement de philosophie et citoyenneté, dont on aurait pu attendre qu’il devienne commun à tous les élèves, mais cette aspiration s’est heurtée à la logique des « piliers », essentiellement à celle du pilier catholique incarné principalement par le réseau d’enseignement libre catholique. L’éducation à la citoyenneté se décline donc aujourd’hui selon trois variantes, illustrant les difficultés de la société belge à proposer à sa jeune génération une éducation au vivre-ensemble capable de dépasser ses propres clivages et sa conception pilarisée. En ce qui concerne l’idée d’un enseignement scientifique, culturel et donc aconfessionnel des faits religieux, qui serait commun à toutes et tous, elle se heurte aussi, pour partie, à la logique des piliers, ainsi qu’à une autre notion constitutive du vivre-ensemble en Belgique, en lien avec la précédente, qui est celle des « cultes reconnus ».
45Ces évolutions, mais aussi les blocages observés, tendent globalement à montrer une tension entre deux modèles de société : l’un à référence pilarisée ou communautarisée accompagné d’une conception passive et abstentionniste de la neutralité et l’autre, à référence plus universaliste et inclusive et où la neutralité se veut active et porteuse de valeurs définissant un cadre commun. L’éducation à la citoyenneté, d’une part, et l’enseignement des faits religieux, d’autre part, se trouvent aujourd’hui être au milieu du gué entre ces deux conceptions.
Bibliographie
Références bibliographiques
Sources scientifiques
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Sources institutionnelles
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Conseil de l’Europe, Recommandation CM/Rec (2008)/12 du Comité des ministres aux États membres sur la dimension des religions et des convictions non religieuses dans l’éducation interculturelle, adoptée le 10 décembre 2008, lors de la 1044e réunion des délégués des ministres.
Conseil de l’Europe, Livre blanc sur le dialogue interculturel – Vivre ensemble dans l’égale dignité, publié par les ministres des Affaires étrangères du Conseil de l’Europe lors de leur 118e session ministérielle, Strasbourg, 7 mai 2008.
Cour constitutionnelle de Belgique, arrêt no 34/2015 du 12 mars 2015. En cause : la question préjudicielle relative à l’article 8 de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement et à l’article 5 du décret de la Communauté française du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté, posée par le Conseil d’État.
Communauté française de Belgique, Décret définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (D. 31-03-1994 M.B. 18-06-1994).
Communauté française de Belgique, Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (D. 24-07-1997 M.B. 23-09-1997).
Communauté française de Belgique, Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d’enseignement (D. 17-12-2003 M.B. 21-01-2004).
Communauté française de Belgique, Décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française de Belgique (D. 12-01-2007 M.B. 20-03-2007).
Communauté française de Belgique, Décret relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté (D. 22-10-2015 M.B. 09-12-15).
Source journalistique
Govaert Serge, 2001, « Les piliers de la Belgique vacillent », Le monde diplomatique, no 564, p. 19.
Notes de bas de page
1 Ainsi, En 1879, un projet de loi visant globalement à renforcer l’enseignement de l’État et à créer un cours de morale distinct de celui de religion soulève un déchaînement de passions inouï : des journaux catholiques paraissent bordés de noir, des prêtres refusent les sacrements aux partisans de l’enseignement officiel, une prière va être reprise en chœur, à l’issue des offices religieux « Des écoles sans Dieu et des maîtres sans foi, délivrez-nous Seigneur ! », etc. (Hasquin, 1994, p. 152).
2 D’après Dumont et Delgrange (2008, p. 83), la notion de pilarisation (provenant de « verzuiling » en néerlandais) et de « pilier » (« verzeuil ») exprime « le caractère cloisonné d’une société composée de communautés distinctes mais capables de soutenir, à la manière des colonnes d’un temple grec, la voûte de l’État grâce aux compromis conclus entre leurs élites respectives ». Comme le fait remarquer Govaert (2001), un pilier peut être vu comme un élément de soutien d’une structure, mais aussi de cloisonnement et de séparation.
3 La notion de « culte reconnu » est également d’application en Alsace-Moselle.
4 Il est un peu paradoxal de constater que c’est au moment même où la société se sécularisait et que le monde catholique lui-même connaissait en son sein un processus interne de sécularisation que les « piliers » catholique/laïque ont été entérinés par le pacte scolaire.
5 Les communautés musulmane, protestante, israélite ne constituent pas des « piliers » au sens traditionnel du terme, dans la mesure où elles n’ont pas de partis politiques, de syndicats ou de mutuelles propres, néanmoins chacune dispose, à des degrés divers, d’un « Ensemble d’organisations qui ont une idéologie commune et qui veillent à son influence dans l’organisation de la société » ce qui tend à correspondre à une définition minimale et large de la notion de pilier (CRISP 2018).
6 Le maintien de cours de religion et d’un cours alternatif de morale au sein de l’enseignement public est également soutenu par des mandataires d’autres partis politiques, en particulier par crainte d’un renforcement des communautarismes. En effet, la suppression de ces cours pourrait avoir pour conséquence le développement d’un réseau d’écoles libres islamiques dotées d’un statut analogue à celui des écoles libres catholiques. Quatre écoles de ce type existent aujourd’hui.
7 Il convient malgré tout de mentionner qu’un décret relatif à l’éducation à la citoyenneté est paru en 2007, suggérant aux établissements différentes pistes d’action en la matière.
8 Même si dans le préambule de leurs Constitutions, certains États, pourtant démocratiques, maintiennent une référence à une divinité.
9 Ce sont donc essentiellement des considérations pragmatiques liées à l’emploi qui ont permis l’accès des professeurs de religion au cours de philosophie et de citoyenneté (les professeurs de morale étant déjà, pour une bonne partie d’entre eux, philosophes). Ajoutons aussi une forme de confusion entretenue par l’expression « cours philosophiques », utilisée communément jusque-là en Belgique francophone pour désigner les cours de religion et de morale, assimilant ainsi la philosophie à des conceptions particulières de l’existence plutôt qu’à une discipline académique.
10 Comment comprendre, par exemple, lors d’une visite de musée, la signification de nombreuses œuvres picturales, si l’on ne dispose pas d’un minimum de culture à propos de différentes religions passées ou actuelles ?
Auteurs
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José-Luis Wolfs
Directeur du service des sciences de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles. Il étudie les représentations de la science des acteurs éducatifs, les enjeux axiologiques en éducation (en matière de laïcité et neutralité) et les questions liées à la diversité culturelle et des convictions. Parmi ses publications et codirections : Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 2013 ; « L’école et les régimes de vérité », Carrefours de l’éducation, no 44, 2017 ; « Sciences, cultures, sociétés », Recherches en éducation, no 32, 2018.
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Laure Tisseyre
Titulaire d’un master en sociologie des relations interethniques de l’université Paris Diderot (P7). Elle a réalisé, dans le cadre de son mémoire, une étude au sein de l’Observatoire de la laïcité intitulée « Produire un consensus en contexte polémique : la laïcité en équilibre ». Elle est actuellement doctorante en sciences des religions et en sciences de l’éducation auprès du CIERL (Centre interdisciplinaire d’étude des religions et de la laïcité) et du CRSE (Centre de recherche en sciences de l’éducation) de l’Université libre de Bruxelles, sous la direction de Cécile Vanderpelen et de José-Luis Wolfs. Sa thèse de doctorat porte sur la place de « Dieu à l’école » : l’enseignement religieux et l’enseignement des faits religieux en Belgique francophone.
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Cécile Vanderpelen
Enseigne l’histoire à l’Université libre de Bruxelles, où elle dirige le Centre interdisciplinaire d’étude des religions et de la laïcité et codirige l’Observatoire des religions et de la laïcité [http://www.o-re-la.org/]. Ses domaines d’expertise sont l’histoire et la sociologie du catholicisme contemporain, qu’elle envisage essentiellement dans ses aspects anthropologiques (rapport au corps, au genre, à la sexualité) et culturels (le théâtre, le cinéma, la littérature).
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