Introduction

1En tant que professionnels de première ligne, les enseignants occupent une place éminente dans les systèmes éducatifs. Ils ont le mandat de délivrer les cours aux élèves, et ils sont à l’interface de l’institution scolaire et des parents. Aussi la compréhension de leurs activités et de ses mutations est-elle un enjeu de connaissances important, qu’il s’agisse d’informer leur professionnalisation (Bourdoncle, 1991) ou leurs pratiques de travail (Tardif et Lessard, 2000 ; Barrère, 2002). Dans cette perspective, les enseignants sont saisis comme des experts qui, à l’image des membres d’autres groupes professionnels (Demazière et Gadéa, 2009), maîtrisent et mobilisent des savoirs spécifiques assimilés au terme de cursus de formation spécialisés.

2Pour autant, ils ne sont pas considérés comme un ensemble monolithique ou homogène, en témoigne l’intérêt porté aux débutants, qui découvrent la pratique du métier qu’ils ont appris, et qui sont confrontés à des épreuves de début de carrière (Rayou et Van Zanten, 2004 ; Guibert et Perier, 2012). Des écarts sont alors mis en évidence entre les situations de travail qu’ils rencontrent et la vision idéalisée du métier acquise antérieurement, à travers une socialisation spécifique et anticipatrice (Perrenoud, 1996 ; Charles et Clément, 1997). La pratique professionnelle sur le tas, dans les classes et les écoles, fait surgir des événements inattendus et non anticipés, ce qui est une source de déstabilisation des jeunes enseignants (Van Zanten, 1999), qui doivent « faire leurs classes » (Guibert, Lazuech et Rimbert, 2008). L’ancienneté dans le métier est une dimension de la diversité des membres du groupe enseignant qui est ainsi largement renseignée, dans la lignée de la sociologie de professions qui conçoit l’expérience pratique comme une source d’expertise. Mais par ailleurs, d’autres dimensions de la diversité du groupe, comme le genre, l’âge, la culture, la religion, sont nettement moins pris en compte (Charles et Legendre, 2006).

3C’est précisément la diversité ethnoculturelle que nous plaçons au cœur de l’analyse du travail enseignant. Mais nous considérons cette diversité au sein de l’école non à l’échelle des élèves ou des parents, dans une perspective qui interrogerait les manières dont les enseignants font face à la fragmentation culturelle de leurs publics, mais à l’échelle des enseignants, en prenant en compte une dimension moins analysée de cette fragmentation, celle qui affecte les enseignants eux-mêmes. Ainsi, nous centrons l’analyse sur des enseignants migrants qui ont été formés et ont pratiqué leur métier à l’étranger, dans leur pays d’origine. Privilégier le prisme de la migration enseignante permet de donner un poids spécifique à cette diversité, qui peut renvoyer à des phénomènes et mécanismes forts différents. Car dans ce cas de figure, la diversité n’est pas une caractéristique externe à l’activité professionnelle, comme le fait d’être un homme ou une femme. Elle est une propriété qui la structure, dès lors que ces enseignants ont été formés à l’étranger, ont travaillé dans un autre système éducatif, ont assimilé d’autres normes professionnelles. Autrement dit, cette diversité culturelle des enseignants interroge frontalement la dimension normative des politiques éducatives et du fonctionnement des organisations scolaires, parce qu’elle est aussi une diversité proprement professionnelle car adossée à des expériences accumulées dans des systèmes éducatifs fonctionnant selon d’autres normes et référentiels.

4Notre analyse est située au sein des contextes d’activité, à l’échelle des lieux de travail où ces enseignants, que nous qualifions de migrants, sont confrontés à des écarts entre le modèle professionnel qu’ils ont acquis et expérimenté et les normes qui organisent le métier d’enseignant – leur métier – dans le nouveau contexte. Notre questionnement vise à comprendre les expériences vécues de ces enseignants : comment leurs différences se révèlent-elles dans leurs façons de faire leur métier, quelles réactions suscitent-elles en retour, comment sont-elles prises en charge, réduites, reconnues, stigmatisées, quels acteurs participent à cette gestion des conflits de normes, dans quelles situations de travail et dans quelles dimensions du métier ceux-ci se manifestent-ils ? Notre hypothèse, inscrite dans une perspective théorique interactionniste, est que ces écarts génèrent des épreuves, qui exigent des ajustements pratiques et au-delà appellent des négociations avec les partenaires de travail, collègues et encadrants, mais aussi élèves et parents d’élèves. Pour suivre cette piste, nous analysons le cas d’enseignants migrants au Canada, dans la province de Québec.

Les enseignants migrants : des professionnels spécifiques

5Le Canada accueille de nombreux immigrants, y compris dans le secteur de l’enseignement. Dans la province de Québec, les immigrants qui maîtrisent la langue française et ont une qualification pour enseigner acquise dans leur pays d’origine peuvent obtenir un permis temporaire d’enseigner. Pour décrocher une autorisation permanente, soit le brevet d’enseignement, ils doivent réussir un stage probatoire et valider une courte formation proposée par les universités. Chaque année, le ministère délivre environ 350 brevets (MELS, 2013), de sorte que ces migrants sont de plus en plus nombreux dans les établissements scolaires, notamment à Montréal. Leur intégration professionnelle dans ces écoles mérite une attention qu’elle n’a pas reçue encore jusqu’ici.

6Cette formation universitaire complémentaire est centrée sur les conditions d’exercice du travail enseignant en contexte québécois et vise la familiarisation avec l’organisation du système scolaire, les théories de l’apprentissage au principe du curriculum en vigueur, la gestion interactive du groupe-classe, etc. Les savoirs académiques proprement dits n’y sont pas centraux car ces enseignants expérimentés sont réputés maîtriser leur discipline. Il s’agit de fournir à ces enseignants migrants des repères pour travailler au quotidien, et de les sensibiliser aux normes professionnelles qui soutiennent les activités concrètes. Pourtant ces normes organisant les manières de travailler sont, pour une large part, tacites, comme dans les nombreux métiers à composante relationnelle (Demailly, 2008). C’est donc dans le cours de l’activité enseignante que les normes en vigueur émergent, sont découvertes et identifiées, à l’occasion de surprises, difficultés, chocs. Aussi la compréhension de ces épreuves, comme des manières dont elles sont surmontées dans et par le travail, est-elle un enjeu important pour l’analyse des dynamiques éducatives dans un contexte où la diversité ethnoculturelle concerne aussi les enseignants.

7L’intégration professionnelle des enseignants migrants a fait l’objet de recherches variées, discutées dans deux recensions récentes (Niyubahwe et al., 2013 ; Morrissette et al., 2014). Documentant les dispositifs formels destinés à faciliter cette intégration, certaines études renseignent les expériences concrètes qui se déroulent sur les lieux de travail (Bascia, 1996 ; Elbaz-Luwisch, 2004 ; Lau, 2008 ; Lefevbre, 2011). Ces expériences sont souvent saisies à partir de difficultés émergentes sur différents plans : administratif, car leur méconnaissance du système scolaire est une source de discrimination qui entrave leurs démarches (Gordon, 1996 ; Schmidt, 2010) ; relationnel, car ils s’attendent à des rapports de déférence et de respect, en particulier de la part des élèves (Remmenick, 2002 ; Myles et al., 2006 ; Jabouin et Duchesne, 2012) ; pédagogique, car leurs conceptions de l’enseignement fondées sur la transmission magistrale des savoirs détenus par le maître se révèlent inadaptées (Wang, 2003). Dans certains cas, sont aussi mis en évidence les ajustements engagés pour surmonter ces difficultés, au plan des méthodes d’enseignement (Duchesne, 2010) et au plan identitaire (Laghzaoui, 2011). Mettant l’accent sur les « écarts » aux normes et valorisations des sociétés d’accueil, ces études se focalisent sur les limites des processus d’intégration et conceptualisent ceux-ci en termes de stades traversés lors les premières années de pratique (pertes de repères, désenchantement, etc.). De plus, l’échelle privilégiée pour analyser les confrontations à de nouvelles normes est souvent individuelle (Berry et Sabatier, 2011 ; Bourhis, Carignan et Sioufi, 2013). Dès lors, le rôle des partenaires de travail est sous-estimé.

8Or les contextes du travail enseignant, depuis la salle de classe jusqu’au système éducatif dans son ensemble, enrôlent des acteurs variés. Les prendre en compte dans l’analyse des épreuves traversées par les enseignants migrants amène à opérer un déplacement théorique et à privilégier une posture interactionniste. Pour Becker (1982), tout travail est inscrit dans un « monde social », peuplé d’acteurs ayant des rôles spécifiques et dont l’interdépendance coalise une écologie professionnelle (par exemple : enseignants, directeurs d’école, parents, secrétaires, élèves, etc.). Dans de tels mondes, les interactions sont réglées par des routines et normes qui soutiennent la production organisée d’un travail (ici l’enseignement) et sa prévisibilité, et donc sa réalisation. Le travail s’appuie ainsi sur des « compréhensions partagées » qui facilitent la coopération et la coordination des activités. Ces conventions, qui sont tacites, définissent les procédures à suivre, les manières de faire valorisées et proscrites, les conduites pertinentes et déviantes, et les relations réciproques entre acteurs. Mais ces conventions autorisent des marges de jeu et peuvent être ajustées et renégociées dans le flux des interactions. Cette perspective interactionniste invite à considérer les enseignants migrants comme les membres d’un monde professionnel dont ils ignorent – au moins en partie – les conventions et dans lequel ils importent d’autres conventions, intériorisées dans d’autres systèmes éducatifs. Ils risquent dès lors d’être perçus comme des déviants ou des outsiders (Becker, 1963) qui ne respectent pas les normes tacites. Mais cela invite aussi à envisager que les difficultés qu’ils affrontent sont moins des traces d’un déficit de savoir-faire que des signes de chocs entre conventions professionnelles différentes.

9Aussi avons-nous conçu un dispositif méthodologique permettant de capter les échanges avec les partenaires de travail, à travers lesquels les manières de travailler sont perçues, évaluées, discutées, légitimées, disqualifiées, ajustées, révisées, etc. Pour saisir les échanges sur le travail des enseignants migrants, nous nous appuyons sur des entretiens collectifs réunissant des enseignants migrants travaillant dans des écoles à Montréal et certains de leurs partenaires de travail (voir l’encadré méthodologique). Cette méthode est cohérente avec notre posture théorique, car elle favorise la production de récits d’expérience, le débat sur les écarts dans les pratiques de travail et l’explicitation de normes professionnelles tacites.

Encart méthodologique

10L’enquête s’est déroulée entre 2015 et 2017 et a été soutenue par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH). Elle est fondée sur une méthode intensive d’entretiens de groupe qui cumulent plusieurs propriétés : ils réunissent des professionnels vivant le même type d’expérience, en l’espèce des enseignantes ayant migré au Québec ; ils sont répétés de façon à favoriser l’approfondissement de la réflexion collective sur ces expériences ; ils confrontent aussi les professionnels à des partenaires de travail de manière à susciter l’explicitation de normes tacites, respectées ou transgressées. Cette méthode vise à favoriser l’expression de points de vue potentiellement différents sur le métier, à susciter des analyses collectives des situations et évènements racontés et à conduire à l’explicitation des cadrages normatifs sous-jacents à l’activité en contexte. Dans l’animation de ces entretiens, la ficelle méthodologique de la comparaison (Becker, 2013), ici entre expériences de l’enseignement effectuées dans des sociétés différentes, a été mobilisée pour faciliter l’expression de discordances ou malentendus, soutenir le récit d’étonnements et de chocs et stimuler la réflexivité collective.

11L’intensité de la démarche a pour corollaire la taille réduite de l’échantillon, d’autant que l’enquête est très exigeante pour les participants : cinq entretiens de groupes (EG1 à EG5), d’une durée approximative de 3 heures chacun, ont été réalisés, durant lesquels les enseignants se sont exposés devant des partenaires de travail (deux conseillers pédagogiques [EG3, EG4], une accompagnatrice de stage [EG3], une direction d’école [EG5] et un parent d’élève [EG5]). Un tel protocole suppose de construire progressivement une relation de confiance, qui a été initiée au cours d’entretiens biographiques approfondis, et individuels, préalables. Les exigences méthodologiques et éthiques propres sont donc très fortes et conditionnent la validité des matériaux ainsi coproduits. Les opérations de conduite de l’enquête sont plus déterminantes que les caractéristiques l’échantillon, qui dépendent de l’acceptation d’engagements lourds, en termes temporels et personnels, dans l’enquête.

12Aussi l’enquête a été organisée autour de quatre enseignantes travaillant dans des écoles secondaires montréalaises, auprès d’élèves de 12 à 17 ans. Originaires du Maghreb (Naïma, Rehiba, Fazia) ou d’Europe de l’Est (Anna), elles ont migré pour des raisons personnelles et familiales diverses, sont arrivées au Québec depuis 3 à 8 ans, ont toutes obtenu le Brevet d’enseignement après des expériences de suppléance dans l’enseignement public ou privé. Toutes ont un diplôme de niveau licence ou maîtrise, obtenu dans leur pays d’origine, où elles ont accumulé des expériences significatives d’enseignement, entre 3 et 16 ans.

13Le travail des enseignants est donc saisi à travers des interactions avec de multiples partenaires de travail, qui dans le cas des enseignants migrants sont porteurs d’attentes, demandes, aspirations, exigences ou réclamations. Au-delà de la variété de leur mode d’expression, celles-ci véhiculent des normes et valeurs propres au contexte québécois, et différentes de celles que les enseignants migrants ont intériorisées et mises en œuvre auparavant. Il en résulte des tensions et ajustements qui traversent les expériences vécues et les rapports au travail. Trois facettes en sont examinées successivement : la rupture avec les manières incorporées de travailler, qui s’éprouve dans la classe et principalement sous la pression des élèves et des parents ; l’appropriation d’une autre manière de voir le métier, qui est favorisée par le soutien de partenaires de travail ; l’investissement d’une nouvelle identité professionnelle, qui passe par l’intégration dans le groupe de pairs.

Faire la classe

14Faire la classe est le cœur de l’activité enseignante. C’est aussi une composante récurrente des récits des enseignants migrants et le terreau de leurs premières surprises. Car, plongés dans un cadre de travail inédit, tous expérimentent le caractère inopérant de leurs routines de travail et entreprennent de les modifier radicalement. C’est qu’ils sont puissamment contraints à cette rupture, qui leur permet de nouer des relations plus fonctionnelles au sein des classes et finalement de travailler.

15Comment la classe peut-elle mettre à l’épreuve et en échec les savoir-faire d’enseignants expérimentés ? C’est que les attitudes et conduites des élèves sont éloignées des anticipations de ces derniers, fondées sur leurs expériences accumulées ailleurs, au point qu’ils les qualifient d’« intrusifs », d’« inattentifs », d’« indolents ». Ils découvrent une relation enseignant/élèves en rupture avec celle qu’ils ont connue, où l’enseignant avait une autorité incontestée, suscitait respect et crainte, et pouvait manier la sanction en cas de désordre. La distance est considérable avec le caractère « familier » ou « décontracté » que les élèves montréalais imposent à la relation avec les enseignants (« c’est décontracté, l’élève vient, il vous prend dans ses bras, il blague avec vous, fait des photos avec vous » Naïma).

16Racontant leurs débuts dans les écoles montréalaises, les enseignants migrants énumèrent les difficultés rencontrées pour délivrer leur cours, tant les élèves perturbent la classe, chahutent, n’écoutent pas (« au départ quand je rentrais dans une classe je trouvais que c’était bruyant. Je trouvais ça agressant. C’est comme un manque de respect » Rehiba). Leurs routines s’avèrent inopérantes, ce que rapportent aussi des partenaires, comme cette conseillère pédagogique : « Des directions nous ont demandé de mettre quelque chose en place pour accompagner des enseignants formés à l’étranger qui […] avaient malheureusement par méconnaissance souvent, qui arrivaient dans un système différent de celui qu’ils avaient connu et il y avait des incidents malheureux ou des problématiques de gestion de classe. »

17Ces enseignants sont aussi confrontés à des élèves qui sont hétérogènes au plan des performances scolaires ou des appartenances ethnoculturelles. Cette expérience est à l’opposé de leurs anticipations car, migrant dans un pays plus riche et développé, ils s’attendaient à avoir des élèves de meilleur niveau scolaire, plus performants, studieux et disciplinés. Ce n’est pas le cas car le système scolaire québécois ne fonctionne pas sur des sélections successives réglant des orientations vers des filières hiérarchisées et sur un écrémage continu conduisant à des classes relativement homogènes.

18Au fil du travail quotidien, la compréhension des exigences requises s’enrichit. Et les échecs imposent la nécessité de s’adapter, surtout quand les ressources habituelles comme la menace de faire un contrôle des connaissances s’avèrent inopérantes. Il faut donc, comme le note Fazia, « arrêter d’être autoritaire » et improviser d’autres pratiques professionnelles. Dans cette dynamique, les élèves sont aux premières loges, parce que leurs conduites manifestent des attentes à l’égard de l’enseignant, et constituent à ce titre un cadrage qui peut être interprété et traduit en adaptations permettant de préserver son travail :

— Fazia : Oui, donc j’essaie d’être plus souriante, plus compatissante, plus amusante. Mimer, animer.
— Anna : Plus proche des élèves.
— Fazia : Et j’ai appris à être un peu plus proche de mes élèves, à parler de moi, de mes filles […]. Et je crois que ça m’a assouplie, ça m’a rapprochée de mes élèves. Et je crois que la communication est meilleure actuellement. Je suis moins ennuyeuse dans les sciences, j’essaie de créer un peu d’ambiance dans ma classe pour que les élèves aiment la matière aussi. Donc c’est ce que j’ai appris dans toute mon expérience.

19De plus, il est fréquent que les élèves se plaignent auprès de leurs parents, qui réagissent rapidement, ce qui tranche encore avec les règles en vigueur dans les pays d’origine où, comme le résume Rehiba, les parents « sont loin », au point que c’est « quelque chose de nouveau qu’un enseignant se présente aux parents ». Au Québec, les parents n’hésitent pas à intervenir auprès des enseignants, comme le montre cet exemple raconté par la mère d’élève qui a participé à l’enquête : « Il [un enseignant venant d’Arménie] est arrivé dans la classe, une classe pas facile […] il y a même un cas où un élève était debout sur le pupitre et se battait avec les autres élèves. Lui [l’enseignant] est arrivé, puis il criait plus fort, ce qui fait que c’était à celui qui gueule plus. […] Ma fille est arrivée à la maison en disant “tu sais monsieur Vlasi il crie tout le temps”. […] Là elle était comme scandalisée puisqu’elle entendait crier. Alors je suis allée le voir. »

20Les parents peuvent aussi mobiliser les directions des écoles, lesquelles peuvent solliciter des conseillers pédagogiques, de sorte que s’engage un travail collectif visant l’ajustement des conduites face aux élèves. C’est ce qu’explique ce conseiller pédagogique : « Parfois c’est une incompréhension sur l’attitude des élèves. […] Le malaise s’installe […] ça peut sembler parfois comme s’il n’y avait pas de communication et c’est dans ce contexte-là souvent. C’est souvent beaucoup de rassurer. Les enseignants s’y connaissent dans leur discipline, ils ont l’expérience mais c’était beaucoup relié au contexte nouveau. »

21Les ajustements des activités professionnelles sont d’ampleur et la place manque ici pour en livrer une description plus nourrie : ils concernent les façons de concevoir les cours, de recourir aux évaluations, d’interagir avec les élèves, de prendre en compte l’hétérogénéité des classes, donc l’ensemble des composantes de cette facette du travail enseignant qui consiste à faire cours. Ces changements sont incontournables, car ils résultent des contraintes pratiques de la situation de classe, relayées et amplifiées par la pression de certains acteurs, au premier rang les parents. Les enseignants migrants ne parviendraient pas à effectuer leur travail s’ils n’opéraient pas ces micro-ajustements. Si ces derniers concernent des attitudes et conduites quotidiennes et élémentaires, ils inaugurent aussi une redéfinition du métier d’enseignant.

Concevoir le métier

22Modifier ses activités de travail conduit aussi à concevoir différemment le sens du travail et le métier. Avec le changement de contexte institutionnel, culturel et normatif que connaissent les enseignants immigrants, ils investissent de nouvelles façons de définir ce que doit faire un enseignant et ce qu’il doit être, favorisées par les conseils et interventions de leurs partenaires de travail, notamment leurs pairs et d’autres personnels éducatifs.

23À travers leur expérience montréalaise se dessine une autre approche du métier, qu’Anna énonce en une formule ramassée : « Ce n’est pas juste enseigner. » Dispenser leur savoir aux élèves n’est pas suffisant, et bien d’autres attentes pèsent sur eux. C’est d’abord accorder une attention et une place plus importantes à la relation avec les élèves, comme le note Naïma : « Il fallait que je donne l’académique, que je donne le relationnel, vraiment je suis dans la classe et il faut que je fasse tout. » Puisque les actes d’autorité sont peu acceptés et peu efficaces, l’investissement des dimensions relationnelles de l’activité est une condition de possibilité de l’enseignement. Cela modifie aussi le statut de l’enseignant en affaiblissant sa position hiérarchique, comme le souligne Rehiba : « Donc le système il est complètement différent. La relation avec l’élève est complètement différente. Ici c’est établi comme une relation humaine. […] Il faut vraiment que l’élève se sente à l’aise à l’école, dans le cours, dans sa classe. Il doit se sentir comme un individu avant d’être élève. La hiérarchie là d’élève et enseignant n’existe pas. »

24Cette redéfinition du métier est guidée et suscitée par les conseils de pairs expérimentés qui la rendent explicite, ainsi que le raconte Anna : « Quand j’ai fait mon stage la première fois l’enseignante qui m’a reçue comme stagiaire m’a dit : “tu es trop focalisée sur l’enseignement parfois, tu dois oublier que tu es l’enseignante et devenir une amie. Si tu vois qu’il y a comme une dynamique négative dans ta classe, arrête d’enseigner, parle d’autre chose. Parle par exemple de toi, de ta vie personnelle”. […] J’ai dit quoi ? Ma vie personnelle ? […] “Oui”, elle dit “ici c’est normal”. […] Parfois c’est comme si tu deviens une actrice. »

25La diversité ethnoculturelle du côté des enseignants fait donc émerger des enjeux majeurs du système éducatif, car derrière la conception du rôle professionnel, ce sont les finalités de l’école qui affleurent. Ainsi les enseignantes migrantes enquêtées rapportent s’être rendu compte que leur mission ne pouvait plus être de « sortir une élite parmi les élèves », selon les mots de Rehiba, ce qui passe par la répétition de sélections et la focalisation de l’attention sur les élèves qui réussissent. L’hétérogénéité des classes est un indice suffisamment visible pour invalider cette conception du mandat professionnel. Les objectifs à atteindre deviennent alors bien différents : « ici c’est plus pour favoriser l’élève, c’est plus pour l’aider » (Anna), « je dois établir la relation pour qu’il (l’élève) aime faire ce que je lui donne, c’est ça la difficulté » (Naïma), « c’est comme ça que tu te dis que l’École québécoise, c’est plus pour le bien-être de l’élève » (Rehiba).

26Nous avons observé que la compréhension et l’appropriation de ces finalités et fondements éducatifs sont facilitées par certaines expériences, en particulier celles relatives à l’évaluation des élèves, car elles révèlent les normes implicites en matière de réussite ou d’échec. Évaluer et noter est une épreuve particulière pour les enseignants migrants, car leurs référents appris ailleurs y opèrent tandis que les échanges avec des partenaires de travail (parents, pairs, directeurs d’établissement ou conseillers pédagogiques) permettent d’expliciter d’autres conventions tacites. S’appuyant sur leurs routines, ils attribuent des notes plus basses que les standards en vigueur. Ainsi Naïma, qui enseigne le français, indique qu’une dissertation faible au plan de l’orthographe et de la syntaxe est jugée très sévèrement en Algérie, alors qu’il en va autrement au Québec : « En français il y a des critères. Est-ce qu’il a compris ce qu’on lui demande de faire ? Ça c’est le premier critère et ça compte pour 40 % […]. La grille favorise la réussite de l’élève. On essaie beaucoup de l’aider alors que moi, dans ma tête, même s’il a bien compris mais que lorsque je lis, c’est plein de fautes d’orthographe et que la syntaxe est déformée… là, ça ne fait pas de sens. Pour moi c’est un échec, alors que selon les grilles, ça peut donner comme 65 % à 70 % facilement. »

27Or, les notes basses sont mal acceptées par les parents, qui souvent s’adressent alors à l’enseignant pour tenter d’obtenir une réévaluation de la note ou sollicitent l’arbitrage de la direction. Ainsi, la réclamation est un autre vecteur de diffusion des normes, car elle signale une transgression et provoque des échanges conduisant à expliciter des conventions implicites. Au-delà, elle suscite des interrogations chez les enseignants, qui sollicitent leurs collègues pour comprendre ce qui est attendu et ajuster leurs pratiques afin d’éviter d’autres protestations, ainsi que l’explicite Fazia : « Par exemple je lui (un pair enseignant) montrais les notes des évaluations et je lui demandais si c’était correct, s’il y avait trop d’élèves en échec. Il m’a dit : “s’il y a trop d’élèves en échec ça ne marche plus là, il faut que tu revoies un peu tes évaluations” […] donc il essayait de me guider un tout petit peu pour que je n’ai pas également de problème avec la direction […] et puis, ben il a regardé les évaluations que je faisais et il m’a dit de les égaliser, que par exemple telle question était trop difficile. »

28Les activités d’évaluation, qui sont au cœur de ce que produit l’école, suscitent de nombreux échanges et ajustements, en vue de faire converger les pratiques avec une conception structurante du travail enseignant, orientée vers l’évitement de l’échec pour le plus grand nombre plutôt que vers la réussite d’une minorité. L’enjeu concerne la manière dont les enseignants gèrent les devoirs de leurs élèves, les conçoivent et les évaluent. Mais il affecte aussi la définition des finalités de l’enseignement et configure une conception du métier d’enseignant. C’est bien l’appropriation, souvent malaisée, de ce métier qu’évoque Anna en narrant comment ses évaluations ont été mises en débat lors de moments de formation : « Alors lui (le conseiller pédagogique) il regarde la production écrite il va mettre, il dit ça arrive à 70 ou à 72 %. Mais pour moi c’est 50 %. […] Pour moi ça compte. Pour moi c’est ma conception de la production écrite de l’élève. Moi je lui donne 50-55 % alors que le conseiller dit : “mais cet élève, tu sais il peut passer ; il est à 65-70 %”. La première fois dans ma tête ça provoque le doute même si je ne l’ai pas manifesté, ça me déstabilise. »

29Le cas des enseignants migrants révèle combien les activités ordinaires et les échanges avec les partenaires de travail sont des vecteurs d’expérimentation d’écarts avec les définitions de rôle héritées, de prise de conscience de la nécessité de réduire ces décalages, et d’appropriation de conventions partagées qui, au-delà du flux de l’activité, délimitent un rôle professionnel institutionnalisé. Les situations et relations de travail sont ainsi de puissants vecteurs de redéfinition du métier et de ses significations. L’intégration parmi les pairs et la construction de l’identité professionnelle prolongent ce processus.

S’intégrer parmi les pairs

30L’inscription de son activité professionnelle dans des finalités renouvelées est facilitée par l’intégration dans le groupe des pairs et l’insertion dans une communauté professionnelle qui valorise d’autres référentiels que les identifications héritées. Pourtant les enseignants migrants mentionnent systématiquement des difficultés pour nouer des relations avec leurs collègues. Cela peut s’expliquer par le fait qu’étant initialement des remplaçants temporaires, ils étaient amenés à quitter l’établissement à plus ou moins brève échéance. Mais ils ont ressenti un isolement les contraignant à « se débrouiller tout seul » (Rehiba) et à prendre l’initiative des relations comme l’explique Naïma : « Il faut aller vers les autres, c’est ce que j’ai appris, il ne faut pas être gênée. »

31Ces difficultés initiales résultent de décalages avec l’organisation des écoles de leur pays d’origine, où la hiérarchie statutaire est clairement fixée et constitue le principe général de régulation des relations et de distribution des pouvoirs : les directions sont distantes et craintes, et les enseignants ont des prérogatives fixées en fonction de leur ancienneté et prestige. Dans les écoles québécoises, les relations de travail sont plus informelles et le tutoiement est généralisé, y compris avec les supérieurs hiérarchiques. Cela oblige à des adaptations d’ampleur, résumées en une formule frappante par Fazia : « Mon rapport horizontal s’est développé et mon rapport vertical s’est effondré. » Ce faible marquage des rapports de pouvoir et d’autorité dans les relations quotidiennes de travail est une source d’insécurité qui déstabilise les repères permettant de définir le travail bien fait. C’est ce qu’exprime Naïma : « Mais, ici […] il n’y a pas de hiérarchie, comme dans une famille. Et je ne comprenais pas cela : est-ce que c’est vraiment une famille ou bien il y a un autre code parce que quand même il y aurait une hiérarchie ? Il devrait y en avoir quelque part là, mais comment ça se manifeste cette hiérarchie ? Je vois ma directrice me sourire, elle m’accueille bien, mais dans le cas où je ferais une erreur, comment cela va-t-il se manifester ? »

32En dépit des difficultés à décrypter le fonctionnement des relations de travail, les enseignants migrants perçoivent aussi des attentes fortes de participation à des activités collectives en marge du travail en classe, en contraste avec ce qu’ils ont vécu dans leur pays d’origine où ils faisaient uniquement la classe. Pour être reconnu comme un pair, il faut également, observe Naïma, « s’intégrer à l’équipe » et « se faire connaître davantage ». Il faut s’impliquer dans les activités collectives, depuis les plus informelles comme le lunch ou les moments de détente après la journée de travail, jusqu’à des activités éducatives complémentaires aux cours (inciter les élèves à participer aux marathons), en passant par des activités bénévoles au profit de l’école (« je fais du commerce équitable avec des collègues, on vend du chocolat », déclare Naïma). Ainsi les attentes attachées au métier d’enseignant ne se limitent pas à l’espace de la classe, mais concernent aussi le « degré d’implication » (Fazia) dans l’espace de l’école et dans les relations avec les pairs.

33Ces exigences sont aussi révélatrices d’une conception radicalement différente du métier, de la réussite professionnelle et de la carrière, autant d’éléments qui soutiennent le travail enseignant. En effet, la migration géographique appelle une redéfinition intégrale de la valeur professionnelle. Telle qu’elle est évoquée par les quatre interviewées pour leurs pays d’origine, celle-ci se traduit dans des carrières ascendantes adossées à la « réputation » des enseignants. Et ce qui définit le bon enseignant c’est la réussite de ses élèves, aux concours nationaux en particulier, ou son propre succès dans des classements comme le « prix de la meilleure enseignante de l’année » (Anna). La valorisation professionnelle passe alors par l’obtention de classes de meilleur niveau et de classes plus avancées dans le système éducatif où les élèves ont déjà été écrémés. Alors, les enseignants réputés les meilleurs peuvent aussi améliorer leurs revenus car ils sont sollicités pour dispenser des cours particuliers. Dans les écoles québécoises, la réussite scolaire des élèves est conçue de manière totalement différente. Elle est mesurée à l’échelle des écoles et non des enseignants, et elle n’est pas récompensée par des rétributions des enseignants puisque les palmarès des établissements sont associés aux directions de ceux-ci. Pour les enseignantes interrogées, le travail effectué avec les élèves n’est dès lors pas reconnu, comme le révèlent leurs échanges :

— Naïma : Ici ce sont les enseignants qui travaillent mais lorsqu’il y a un taux de réussite élevé, c’est grâce à monsieur le directeur, c’est grâce à madame la directrice.
— Question : Et qu’est-ce qui vous fait dire ça ?
— Naïma : C’est ce que je remarque […] ce sont les enseignants qui […] font le gros du travail, mais lorsqu’on parle de réussite et tout ça, on nomme plus la direction de l’école.
— Fazia : On ne nomme jamais l’enseignant ou les enseignants.
— Naïma : Oui on ne les nomme pas les enseignants, on les nomme rarement.
— Anna : On nomme l’école. […] Comme je dis, les enseignants ne sont pas nommés, c’est juste l’école en général.

34Ces échanges révèlent un certain malaise exprimé par les enseignants migrants, relativement aux règles de valorisation professionnelle. Celle-ci n’est pas indexée sur la réussite des élèves, de leurs élèves, et elle n’est pas cristallisée dans une réputation individualisée ni convertie dans l’accès à des rétributions spécifiques. La valeur professionnelle n’est pas non plus traduite par une position dans un espace professionnel qui serait hiérarchisé, et la notion même de meilleurs enseignants n’est pas pertinente, parce que l’espace professionnel au Québec n’est pas organisé verticalement. La valeur professionnelle des enseignants est moins un acquis stabilisé dans un ensemble de marqueurs explicites de statut, qu’un processus exigeant une mobilisation continue. C’est ainsi que les enseignantes interrogées s’étonnent des nombreuses offres de formation continue mises à leur disposition, des obligations à en suivre, des propositions d’accompagnement pédagogique offertes par leurs directions, des invitations à développer une réflexion sur leurs pratiques dans le cadre des contrats de supervision pédagogique, etc. Ces ressources rencontrent une adhésion limitée, dans la mesure où elles sont interprétées comme autant de signaux d’un déficit de reconnaissance de leur expertise, consacrée pour eux par leur formation initiale et leur expérience accumulée.

35Toutefois, l’investissement d’une identité professionnelle redéfinie et articulée aux conventions partagées qui organisent l’investissement du métier dans le contexte d’exercice, est inégal parmi les enseignants migrants. Annoncer avec enthousiasme et fierté une évolution radicale (Naïma affirme : « je me suis métamorphosée ») témoigne d’une conversion identitaire particulièrement aboutie. Dans d’autres cas, la compréhension des normes n’est pas renforcée par une adhésion, mais elle est a contrario tempérée par un quant à soi exprimé dans les termes d’une adaptation stratégique, comme l’indique par exemple par Anna : « Je m’adapte. Je respecte les règles. Je ne peux pas dire que ce sont des règles qui me conviennent, mais […] je ne peux pas changer le système, je m’adapte, j’essaie de trouver des avantages et des désavantages. » Les expériences du métier en contexte québécois ne sont donc pas uniformes, mais elles oscillent entre l’appropriation d’une autre façon d’être enseignant et d’une nouvelle identité professionnelle, et l’adaptation des manières de faire l’enseignement assortie d’une faible adhésion au nouveau modèle professionnel.

Conclusions

36Les conséquences de la diversité ethnoculturelle, saisie à travers les débuts d’enseignants migrants dans le système éducatif québécois, semblent plus persistantes et endurantes à l’échelle de l’intégration dans le groupe des pairs et de l’appropriation d’une identité professionnelle renouvelée. À l’inverse, elles sont plus discrètes ou s’estompent au plan des pratiques concrètes de travail ou de la signification attribuée au métier. C’est que ces deux registres convoquent de manière directe les composantes les plus élémentaires et incontournables du travail enseignant : gérer la classe, interagir avec les élèves, dispenser des cours, concevoir des évaluations, produire des notes, etc. Pour toutes ces composantes, les pressions des partenaires de travail sont très fortes, et ne peuvent être ignorées sous peine de mettre son travail en échec : les élèves ont la faculté d’entraver le déroulement des cours, les parents ont la légitimité pour protester auprès de l’institution, les conseillers pédagogiques ou les pairs diffusent les bonnes pratiques, les hiérarchies peuvent jouer de leur autorité, etc. Alors l’ajustement des pratiques apparaît comme une condition de survie professionnelle. Cela n’exclut pas la persistance de tensions entre les conduites et la définition du métier qu’elles véhiculent, comme l’a montré l’exemple des activités d’évaluation, qui suscitent un alignement mais pas forcément une adhésion, pleine ou égale.

37En revanche, à l’échelle de l’identité professionnelle, les différences sont plus marquées, pour deux raisons. D’une part, cette échelle renvoie à des activités pratiques qui apparaissent plus périphériques au regard de l’exercice du métier, car elles concernent moins l’acte d’enseigner que l’intégration dans le groupe des pairs. D’autre part, elle représente un enjeu symbolique plus puissant puisqu’elle engage la définition de la valeur professionnelle, c’est-à-dire les sanctions de l’expertise et les signaux de reconnaissance. Ici les tensions sont fortes entre les valorisations héritées des expériences antérieures à la migration et les valorisations à l’œuvre dans le nouveau contexte de travail. Dès lors que la persistance de telles tensions, qui relèvent du rapport personnel au métier, n’a pas de traduction majeure dans les activités quotidiennes, ces contradictions peuvent persister. Pour autant, il n’est pas certain que les adhésions différentielles au métier d’enseignant et au système éducatif hic et nunc soient sans conséquence, au moins à terme, sur les pratiques enseignantes, car celles-ci sont d’autant plus stabilisées qu’elles sont soutenues par l’investissement dans une identité professionnelle ajustée. L’exploration de ces jeux et variations est un chantier ouvert. Et il importe assurément d’approfondir l’exploration, amorcée ici, de la diversité culturelle de l’école saisie au prisme des enseignants.