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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral IntroductionUn discours prônant l’intégrationL’expérience des internes : une sociabilité ethniciséeUne expérience adolescente qui interroge le personnel scolaireConclusion : Quelques pistes explicatives Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le personnel scolaire en internat d’excellence face à l’occultation officielle de l’origine ethnique

    Un discours intégrateur malmené par la réalité

    Audrey Boulin

    p. 181-196

    Texte intégral Bibliographie Références bibliographiques Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Depuis la IIIe République et plus précisément depuis les lois Ferry de 1881-1882, l’universalisme républicain, pouvant se résumer par l’expression d’« indifférence aux différences », façonne l’institution scolaire. Reposant sur le principe d’égalité entre les membres de l’État-Nation, le brassage des élèves, sans prise en compte de leurs particularismes historiques, géographiques, religieux ou sociaux, vise alors l’intégration autour d’un projet politique commun : le mythe national. Comme le décrit Émile Durkheim, l’État doit permettre d’affranchir l’individu des groupes particuliers, comme la famille, qui tendent à l’absorber (Durkheim, 1975). Cette logique permettrait ainsi de fabriquer des citoyens et de développer une conscience collective, l’idée d’homogénéisation se faisant autour de la Nation (Lorcerie, 2003 ; Schnapper, 2007).

    2Jusqu’aux années 1960, l’École républicaine est alors peu concernée – ou plutôt, au vu des importantes vagues migratoires des xixe et xxe siècles (Noiriel, 1988), elle se sent officiellement peu concernée – par la question de l’immigration (Perotti, 1983). Les années 1970, période où la France décide de restreindre son immigration, représentent un tournant : des dispositifs pratiques à l’égard des élèves étrangers, tels que les classes d’accueil des primo-arrivants (CLA) mis en place en 1973 dans le second degré, se multiplient. Supposée favoriser l’intégration des enfants d’immigrés tout en refusant de nier leur spécificité culturelle, « l’éducation interculturelle » fait également l’objet d’expérimentations locales, mais ne s’accompagne pas d’instructions officielles concrètes (Lorcerie, 2002). En effet, bien que des dispositifs apparaissent, aucune politique scolaire de gestion de la diversité ethnique ne peut être mise sur pied, sans une réelle remise en cause de l’universalisme républicain. Le Rapport Berque de 1985, intitulé « L’immigration à l’école de la République », souligne d’ailleurs le flou des politiques scolaires en matière d’immigration et prône notamment une mobilisation de l’administration. Néanmoins, ces préconisations ne sont pas suivies par les responsables de l’Éducation nationale qui continuent de tenir un discours intégrationniste à l’intention des populations immigrées (Lorcerie, 2003).

    3Toutefois, « le “modèle républicain” n’a jamais décrit la réalité sociale » (Schnapper, 2015, p. 116) ; il constitue davantage un principe régulateur. En effet, dès la mise en place de l’École républicaine, les principes universels sont aménagés par les agents scolaires. En outre, les recherches sociologiques révèlent qu’actuellement la catégorisation ethnique, même si celle-ci reste officiellement occultée, est loin d’être absente des processus scolaires et des discours des agents éducatifs. Par exemple, l’ethnicisation1 teinte les rapports sociaux dans l’enceinte de l’École. Elle émane aussi bien des professionnels qui utilisent des catégories ethniques pour désigner les élèves et leur famille (Barrère et Martuccelli, 1997 ; Debarbieux et Tichit, 1997 ; Koudedji, 2009 ; Payet, 1992 ; Perroton, 2000b ; Poiret, 2000 ; Rinaudo, 1998 ; Zéphir, 2007), que des élèves pour interagir avec leurs pairs (Fouquet-Chauprade, 2011 ; Franchi, 2002 ; Lepoutre, 1997 ; Moignard, 2008 ; Perroton, 2000a) ou pour mettre des mots sur les injustices dont ils se sentent victimes (Beauchemin, Hamel et Simon, 2010 ; Brimbaum, Chauvel et Tenret, 2013 ; Dubet et al., 2013). Tous les individus, quel que soit leur âge, sont ainsi doués d’une « agency » – c’est-à-dire d’une capacité d’agir sur eux-mêmes et sur leur environnement (Sirota, 2006) – et peuvent alors interroger le caractère normalisateur des politiques éducatives. Mais cette prise de distance prend-elle la même forme et la même intensité, selon leur position et leur statut dans l’institution scolaire ? Quelles sont les pratiques ethnicisantes des membres du personnel éducatif, en comparaison à celles des élèves ? Dans quelle mesure l’expérience des élèves vient-elle modifier le rapport aux normes des professionnels ? Cette réflexion sera menée dans le contexte particulier d’un internat d’excellence.

    4En 2008, le Plan « Espoir banlieues » propose l’accès en internat pour un public spécifique : les élèves dits « motivés », « à potentiel » ou « méritants » issus des catégories populaires, particulièrement ceux venant d’établissements d’éducation prioritaire et de quartiers de la politique de la ville. La réussite de ces élèves serait rendue possible en les sortant de leur sphère familiale et de leur quartier et en les plaçant dans des contextes plus favorisés. Visant officiellement l’égalité des chances et la mixité sociale, le dispositif repose alors sur un processus de différenciation sur des critères sociaux et scolaires. En septembre 2009, le premier internat d’excellence ouvre ses portes en Île-de-France. À la rentrée 2010 puis à celle de 2011, vingt-cinq nouvelles structures voient le jour. Mais, en 2012, le changement de gouvernement, additionné aux bilans mitigés sur ce dispositif – émanant entre autres de rapports des inspecteurs généraux (2011) et de la Cour des comptes (2014) –, entraînent la disparition officielle des internats d’excellence qui deviennent quelques mois plus tard les « internats de la réussite ».

    5Du fait de la marge de manœuvre laissée au personnel éducatif et de la place accordée à l’innovation par les directives officielles, les internats d’excellence se sont déclinés selon les situations locales. Du fait de cette forte diversité, il apparaît difficile de parler de « l’internat d’excellence » sous un terme générique. Notre argumentation reposera ainsi sur l’étude approfondie d’un établissement2. Créé en 2010, l’internat d’excellence étudié, renommé « Lully3 » pour notre recherche, accueille environ cent-cinquante élèves, âgés de 12 à 18 ans, provenant pour plus de la moitié d’entre eux d’établissements d’éducation prioritaire et issus pour les trois quarts des catégories populaires4. Distinguant l’élitisme de l’excellence, le directeur de Lully choisit de ne pas recruter des élèves avec de très bons résultats scolaires car selon lui, le dispositif serait davantage profitable aux élèves avec un niveau scolaire moyen : 55 % des internes ont ainsi une moyenne générale comprise entre 10 et 13/20 au trimestre précédant l’entrée à l’internat. De plus, même si le critère de l’origine ethnique n’est pas officiellement pris en compte5, les internes sont majoritairement (environ 80 %) « allochtones6 », la plupart (environ 70 % des internes) étant issus de l’immigration africaine et des DOM-TOM : ils appartiennent aux « minorités visibles », c’est-à-dire que leur position d’allochtone est visible par leur couleur de peau « non blanche » (Simon, 1997). En outre, l’internat d’excellence Lully a pour spécificité de scolariser des internes à l’extérieur de la structure, de la cinquième à la terminale hors de l’internat, dans six établissements de « centre-ville » (un collège – Niepce – et cinq lycées – Aliénor, Condorcet, Einstein, La Bruyère et Renaissance). Dans ces établissements de « centre-ville », les autres élèves, nommés « externes », sont majoritairement blancs (environ 90 %7) et issus des milieux favorisés (environ 75 %8). C’est justement la scolarisation des internes dans ce type d’établissements qui amène à s’interroger sur la prise en compte de l’origine ethnique des élèves par le personnel scolaire.

    6À partir des matériaux recueillis dans le cadre d’une thèse de doctorat (Boulin, 2014) – suite à une centaine de jours d’observation à l’internat d’excellence Lully et dans quatre établissements scolaires partenaires, une centaine d’entretiens réalisés avec des internes et des membres du personnel éducatif et environ mille questionnaires distribués aux élèves – ainsi que des résultats produits dans le cadre d’une enquête collective portant sur les internats d’excellence, sous la direction de Patrick Rayou et Dominique Glasman et en partenariat avec l’Institut français d’éducation (Ifé) [Rayou et Glasman, 2012], nous montrerons comment le personnel scolaire prône un objectif d’« intégration » ne prenant pas en compte l’origine ethnique des élèves (partie 1) et dans quelle mesure celui-ci est remis en cause, à des degrés divers, par les adolescents (partie 2) et par les professionnels eux-mêmes (partie 3).

    Un discours prônant l’intégration

    7Se substituant progressivement depuis les années 1950 au terme « assimilation » – connoté négativement du fait de sa théorisation dans le contexte colonial (Lorcerie, 2001) –, le terme « intégration » fait lui aussi l’objet de controverses à partir des années 1980 en France, en raison de son utilisation par le champ politique (Boucher, 2000 ; Schnapper, 2007). Malgré les critiques émanant entre autres de descendants de migrants ou de chercheurs (Lapeyronnie, 2003 ; Xavier De Brito et Vasquez, 1996) et le succès d’autres notions plus consensuelles comme celles d’« inclusion » (Zay, 2012), le terme « intégration » n’a pas pour autant disparu des discours, notamment à l’École.

    8Dans leurs propos, les professionnels de Lully et des établissements d’affectation prônent un objectif flou d’« intégration9 ». Face au terme « assimilation » employé une seule fois par la proviseure-adjointe d’un lycée, les mots « intégrer » ou « intégration » sont privilégiés par le personnel scolaire. Selon eux, l’« intégration » est rendue possible si les internes remplacent leurs codes par des nouveaux, conformes à ceux des acteurs des établissements, et « rentrent dans le moule ». En adéquation avec l’universalisme républicain, cet objectif repose alors sur une représentation de l’intégration comme le résultat d’un processus rectiligne et décomplexifié, vision pourtant remise en cause par les recherches sociologiques américaines et européennes (Schnapper, 2006).

    9Dès leur arrivée dans les établissements scolaires d’affectation, les internes ont été très vite repérés par le personnel scolaire comme adoptant des comportements différents des externes voire des attitudes déviantes, dans le sens de non conformes aux attentes de l’École. Certains enseignants de ces établissements de « centre-ville » parlent notamment d’« erreurs de casting » pour énoncer le décalage entre les profils scolaires des internes et leur représentation de l’excellence. Mais, même si le remplacement de codes peut prendre du temps, le personnel scolaire croit en sa faisabilité :

    « Dans la salle des professeurs du lycée La Bruyère, le mardi 17 janvier 2012, j’entends un enseignant dire à ses collègues que “les internes devraient normalement perdre leurs signes distinctifs”. »

    10À partir des propos des membres du personnel éducatif, nous constatons que l’objectif d’« intégration » possède deux volets. D’une part, c’est une intégration scolaire : il est attendu des internes qu’ils aient un comportement conforme aux attentes de l’École. Par exemple, ils doivent apporter leur matériel, écouter en classe, avoir un langage correct avec le personnel des structures. D’autre part – mais en lien avec l’intégration scolaire – c’est une intégration au sein du groupe de pairs, qui est prônée : les internes doivent créer des liens avec les externes. Sans que ce soit clairement explicité par les professionnels, nous pouvons supposer que l’« intégration » (scolaire et au groupe de pairs) serait une condition qui permettrait aux internes de réussir et donc au dispositif de remplir son principal objectif.

    11Toutefois, cette « intégration » scolaire ou au groupe de pairs n’est pas travaillée par le personnel scolaire. En effet, nos observations révèlent que la prise de conscience des particularités des internes en comparaison aux autres élèves – davantage « en connivence » (Bourdieu et Passeron, 1970) avec les attentes de l’institution scolaire – ne s’accompagne pas de pratiques pédagogiques particulières pour que les internes « s’intègrent » ; la voie de « l’indifférence aux différences » (Bonnéry, 2009 ; Bourdieu et Passeron, 1970) est privilégiée par les équipes éducatives des établissements d’affectation. D’ailleurs, plusieurs enseignants ne sont pas en mesure de désigner les internes de leur classe. C’est donc aux internes que revient la tâche de s’adapter. À l’internat d’excellence, des dispositifs d’accompagnement scolaire, prenant principalement la forme d’un temps d’études surveillées chaque soir, sont certes mis en place ; mais ceux-ci – peu cadrés (Boulin, 2014) – visent principalement la réalisation des devoirs et non une socialisation plus globale au « métier d’élève » (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993). En outre, aucune règle de l’internat d’excellence ne se donne pour objectif « d’intégrer » les internes aux groupes de pairs de leur établissement. L’« intégration » désirée serait à voir comme un processus automatique : il suffirait que les internes et les externes soient en coprésence dans le même établissement pour qu’ils tissent des relations. Certaines règles vont même à l’encontre de cet objectif d’« intégration ». L’exemple le plus frappant est la répartition des internes dans les classes, la première année. Certes les internes lycéens sont répartis par petits groupes – un à cinq – dans des classes10 d’une trentaine d’élèves en moyenne, mais les collégiens sont regroupés : les internes de quatrième sont divisés en deux groupes (de huit et de dix) et répartis chacun dans une classe ; les cinquièmes et les troisièmes sont réunis dans des classes d’internes (à l’exception de deux élèves de cinquième et de trois élèves de troisième, étudiant le latin, et placés dans des classes d’externes).

    12Malgré ce manque de réflexion collective sur les modalités d’« intégration » des internes, les membres du personnel utilisent des indicateurs, tels que le comportement des internes ou encore les interactions entre internes et externes, pour la mesurer. À la croisée des deux formes d’intégration scolaire et adolescente, « le fait d’être délégué » est aussi une mesure de l’« intégration » : le statut de délégué présente le double avantage de prouver sa volonté de participer à la vie de son établissement scolaire et d’avoir été élu par ses camarades de classe.

    « Durant mes observations d’une classe de seconde du lycée Aliénor, en mai 2011, la professeure d’anglais (professeure principale), puis celle de Sciences Économiques et Sociales, me disent toutes deux : “Les internes semblent bien intégrés : Hanna a été élue déléguée et Ikram adjointe.” »

    13Plus surprenant, le personnel scolaire observe également le look adolescent et l’utilisent comme instrument mesurant l’« intégration » des internes. Ainsi, plusieurs enquêtés – enseignants, personnels de direction, assistants d’éducation – racontent-ils avec enthousiasme le changement de tenues vestimentaires de certains internes :

    « Je ne sais pas si vous avez vu évoluer certains de nos élèves, vous voyez Ina, vous voyez Mory, la manière dont ils s’habillaient l’an dernier, dont ils s’habillent aujourd’hui, il y a une évolution, qui est incroyable ! »
    M. Pasteur, directeur de l’internat d’excellence.

    14Le changement de tenue vestimentaire est donc perçu positivement par les adultes dans une optique d’« intégration », et peut être aussi décrit comme un signe d’« émancipation » :

    — Loane (assistante d’éducation à Lully) : le plus flagrant c’est ceux qui étaient en 3e l’année dernière et qui sont passés en 2nde, qu’ont radicalement changé leurs habitudes, et leurs styles, enfin tout !
    — Enquêtrice : Leurs « styles », c’est-à-dire ?
    — Loane : Ben la façon de s’habiller, la façon de… Alors je sais pas, c’était vachement moins… j’ai l’impression en tout cas, beaucoup moins communautaire.

    15Le mot « communautaire » dans les propos ci-dessus de Loane et plus largement celui d’« intégration » – presque exclusivement évoqué dans la vie sociale à propos des migrants et de leurs descendants (Schnapper, 2007) – interrogent. Néanmoins, eu égard au dispositif et à ses objectifs, les membres des équipes éducatives mesurent l’« intégration » des internes essentiellement à partir de critères scolaires et sociaux, plus facilement audibles et légitimes – du moins dans la bouche de professionnels de l’institution scolaire – que la variable de l’origine ethnique, pourtant centrale dans l’expérience des adolescents.

    L’expérience des internes : une sociabilité ethnicisée

    16Le discours intégrateur des professionnels est confronté à l’expérience des internes. Dès l’arrivée dans les établissements, l’accueil général des internes est loin d’être cordial. Ces derniers se sont sentis stigmatisés par les enseignants mais aussi par les autres élèves. Ils utilisent alors l’indicateur ethnique pour raconter leur expérience : ces derniers considèrent leur stigmatisation et leur rejet comme du « racisme » :

    — David (2nde, allochtone) [en parlant d’un externe] : Un gros raciste comme ça. Et avec sa bande et tout, ils avaient fait des choses, ils avaient fait des choses, genre ça allait partir en baston mais carrément.
    — Enquêtrice : Et ils vous avaient insultés de quoi ?
    — David : Genre les mecs de l’internat ce sont des singes, genre des trucs, on entendait ça en 1942.

    17La stigmatisation des internes, d’autant plus lorsqu’elle s’appuie sur des préjugés « racistes », s’accompagne de conflits éclatants entre les externes et les internes. La distinction entre « nous » les internes et « eux » les externes – cristallisant le principe de « répulsion », composante de l’ethnicité (Lorcerie, 2003 ; Weber, 1971) – est très vite mise en avant par la plupart des internes : ils utilisent des catégories ethniques pour décrire les externes, qui sont qualifiés de « blancs », de « français » ou de « babtous11 ». La variable scolaire et celle de l’origine sociale ne sont pas absentes des discours des internes mais elles sont liées à la variable de l’origine ethnique qui est surplombante, pour ces jeunes majoritairement issus des quartiers populaires (Lepoutre, 1997 ; Moignard, 2008). Par exemple, les externes, nommés « français » ou « blancs », ont un comportement conforme aux attentes de l’institution scolaire :

    — Yousra (5e, allochtone) : On parle pas aux autres [externes] là, parce que les autres c’est des, ils ont des manières trop français […].
    — Oumaya (5e, allochtone) : On n’est pas dans le même monde.
    — Enquêtrice : C’est quoi leur monde à eux ?
    — Yousra : C’est sage comme une image. Je fais ci, je parle pas, je me tais.

    18Les internes regrettent alors l’absence de mixité ethnique au sein de leur nouvel établissement, qui contrairement à leur ancien établissement ou à l’internat d’excellence, scolarise une faible proportion d’adolescents issus des « minorités visibles » :

    « Après quand je suis arrivée au collège, c’est pas, enfin, je sais pas, j’ai jamais vu autant de, c’est pas pour être raciste, de français ! Au même endroit ! (Rires.) J’avais jamais vu ça ! »
    Camélia, 5e, allochtone.

    19Mais, au fil des semaines voire des mois, un désir d’« intégration » naît chez les internes : l’objectif du personnel scolaire de création de relations entre les internes et les externes est intériorisé par les internes, qui reprennent dans leurs propos le terme « intégrer » mais en l’associant uniquement à leur sociabilité :

    « Je trouve que nous les internes on a une certaine facilité à s’adapter à un milieu, enfin, c’est pas notre devoir, mais c’est plus, je sais pas comment dire. C’est plus dans notre intérêt de s’intégrer que de ne pas s’intégrer en fait. Donc finalement je comprends pas l’attitude des gens qui, qui nous jugent comme ça, parce que nous justement on préférerait s’intégrer, enfin pour ma part, je préférerais m’intégrer, que d’être mise à part »
    Anaya, Terminale S, allochtone.

    20Les internes mettent alors en place des stratégies pour créer des contacts avec les externes. Il s’agit en effet d’une action réfléchie et non d’une simple conséquence de la coprésence. Créer des contacts avec des adolescents demande alors des efforts pour atteindre l’objectif fixé d’« intégration ». Des internes racontent par exemple avoir pris leur courage à deux mains pour briser la glace et faire le premier pas vers les externes. Cette stratégie du premier pas s’accompagne parfois de changements de comportement : l’intégration scolaire est alors mise au service de l’intégration au groupe de pairs. Par exemple, Marc-Mathieu, interne de seconde, défend l’idée que les internes ayant un comportement proche de celui des externes, c’est-à-dire conforme aux attentes de l’École, se feront moins remarquer et pourront plus « s’intégrer » :

    « Au lycée [contrairement au collège, l’an passé], on a beaucoup plus peur, plus peur, on est les plus petits. […] On n’a pas vraiment fait de bruit, on s’est pas vraiment fait entendre, à part certains, deux ou trois, au niveau des absences et tout ça, mais sinon pas que je sache »
    Marc-Mathieu, 2nde, allochtone.

    21Pour Marc-Mathieu, « faire du bruit » signifie se faire remarquer, par les autres élèves et par les personnels de l’établissement, en ayant un comportement bruyant mais aussi en ne respectant pas le règlement – en étant absent par exemple. Ne pas « faire du bruit » permettrait selon cet interne de se fondre dans la masse et serait bénéfique en termes de sociabilité. Mais ces stratégies d’intégration sont surtout manifestes chez quelques lycéens. En effet, nos observations révèlent que les changements de pratiques des internes sont assez limités : une majorité d’entre eux gardent le même comportement, qu’ils avaient auparavant dans leur ancien établissement scolaire et qui est d’ailleurs similaire à leur attitude en dehors du cadre scolaire. Souvent bruyants et agités, se définissant parfois de « violents », les internes ont bien conscience d’avoir un comportement différent des externes et revendiquent leurs particularités, même si elles accentuent leur stigmatisation.

    22De surcroît, l’objectif adulte d’« intégration » au groupe de pairs est réapproprié par les adolescents : des liens sont majoritairement créés avec des externes allochtones. En fin de deuxième année d’enquête, un questionnaire sur les liens d’amitié dans les établissements d’affectation a été distribué dans toutes les classes du collège où se trouvent des internes – c’est-à-dire vingt-deux classes – et dans trois classes des trois lycées. À la question « dans ta classe, de quel (le) camarade te sens-tu le plus proche ? », un tiers des internes allochtones cite un externe. Mais, dans la moitié des cas celui-ci est allochtone : les internes allochtones citent onze fois des externes allochtones alors qu’ils ne représentent que 21 % des possibles (des externes des classes participant au questionnaire). Les externes autochtones sont cités dix fois alors qu’eux représentent 79 % des possibles. En outre, les internes allochtones utilisent des catégories ethniques pour désigner leurs copains externes en employant des termes tels que « noirs », « arabes » ou « immigrés ». Mais ils sont également en mesure de spécifier clairement les origines ethniques des externes avec qui ils sont en contact, comme l’illustre Ava, issue de l’immigration africaine, qui décrit ses copines de classe :

    — Ava (2nde) : Je reste beaucoup plus avec Carole. Mais avec Malia on reste quand même souvent ensemble. [Deux internes issues de l’immigration africaine] Et, sinon après y a quatre autres filles de là-bas. On s’entend bien avec. Et Carole, moi et l’autre fille, qui s’appelle Nilia.
    — Enquêtrice : Ah c’est de quelle origine « Nilia » ?
    — Ava : malgache […]
    — Enquêtrice : Et elles s’appellent comment les trois autres ?
    — Ava : Nouja.
    — Enquêtrice : C’est d’origine quoi Nouja, je connais pas non plus ?
    — Ava : Euh comorienne. Après y a Élianne. C’est une Congolaise. Après y a Tiphaine. C’est une Ivoirienne.

    23Le rapprochement amical ou amoureux entre des internes et des externes aux mêmes origines ethniques se vérifie lors des observations. Dans quatre des établissements, nous constatons qu’une part importante d’internes fréquente des externes, qui comme eux, sont allochtones. Par exemple, lors de nos observations des temps de pause (récréations et repas) nous observons que dans quasiment la moitié des cas les internes appartenant aux « minorités visibles » sont en présence d’externes appartenant à la même catégorie (62 sur 136 regroupements internes/externes observés). Rappelons que les externes appartenant aux « minorités visibles » sont peu nombreux dans les établissements d’affectation. Des externes appartenant aux « minorités visibles » et partageant le même stigmate – des « compatissants » (Goffman, 1975) – font alors le choix de tisser des relations avec les internes. Ils vont même jusqu’à rejoindre des groupes d’internes, comme nous pouvons l’observer à la cantine dans deux lycées : sur la douzaine d’observations du temps de cantine, nous constatons à chaque fois au minimum une table regroupant une majorité d’internes (de quatre à quatorze internes). Lorsque des externes se joignent à eux, ces derniers appartiennent majoritairement aux « minorités visibles » : sur 24 externes à des tables d’internes, 17 appartiennent aux « minorités visibles », soit 71 %. Internes et externes allochtones, d’autant plus lorsqu’ils appartiennent aux « minorités visibles », partagent une position identique dans l’établissement.

    24L’ethnicisation est donc au cœur de l’expérience adolescente : les catégories ethniques sont aussi bien utilisées par les adolescents pour raconter leur vécu, décrire les autres élèves que pour construire leur réseau de sociabilité. Les internes se réapproprient ainsi le discours d’« intégration » des professionnels, en le centrant sur leur sociabilité et en le modulant avec l’origine ethnique. En somme, face aux catégories ethniques, les adolescents, contrairement au personnel scolaire, ne font pas preuve de censure.

    Une expérience adolescente qui interroge le personnel scolaire

    25L’expérience des internes et notamment la stigmatisation dont ils sont victimes, amène certains membres du personnel scolaire à employer des catégories ethniques : les internes ne sont pas considérés uniquement comme des élèves mais également comme des individus allochtones, comme le montrent les deux extraits d’observations suivants :

    « Premier extrait : Lors de mes observations dans la salle des professeurs du lycée La Bruyère, le 7 février 2012, une enseignante d’histoire-géographie me raconte qu’il y a des élèves racistes dans la classe de Solène, interne de Terminale. Selon l’enseignante, les propos de ces élèves qu’elle décrit comme “du racisme bête” – tels que “ils ont Internet en Algérie ?” ou “Pourquoi ils se battent, ils sont tous Africains, ils sont tous noirs” – énervent énormément Solène et un autre élève de la classe, d’origine guinéenne. D’ailleurs, cette professeure se réjouit que Solène ne soit pas l’unique élève noire de la classe : “c’est bien elle n’est pas toute seule”, pour affronter ces difficultés. »

    26Les propos racistes émanant d’externes et les réactions d’énervement de Solène, interne noire, préoccupent l’enseignante, qui n’a d’ailleurs d’autres choix que d’utiliser la variable de l’origine ethnique pour narrer l’expérience de Solène. Mais cette inquiétude ne semble pas déboucher sur des interventions spécifiques de la professeure, qui considère que Solène trouvera du soutien auprès du seul autre élève noir de sa classe. « L’intégration » – pour reprendre le vocable du personnel scolaire – serait alors du seul ressort des adolescents.

    « Second extrait : Le 28 septembre 2011, au collège Niepce, je me présente à l’enseignante de physique avant de venir observer son cours avec une classe de 3e, dans laquelle se trouvent deux garçons internes noirs. Sans que je ne mentionne la variable de l’origine ethnique, l’enseignante me dit “malheureusement ce sont les deux petits métis, c’est vrai”. Je n’aurai pas l’occasion de la questionner pour qu’elle approfondisse son idée et je pense que face à sa remarque qui m’a surprise, j’ai manqué de répartie. Que voulait-elle dire par “malheureusement” ? Le fait d’être noirs est-il un obstacle à l’objectif d’“intégration” ? Mes questions resteront sans réponse. »

    27Outre les difficultés d’analyser les propos de la seconde enseignante, nous constatons que les deux professeures utilisent les catégories ethniques pour désigner des élèves : le rapport entre les internes et les externes les amène d’elles-mêmes à employer la variable de l’origine ethnique. Dans les deux cas – et comme chez de nombreux enseignants (Bozec, 2010) – la diversité culturelle des élèves est vue comme un problème. Le second exemple est pertinent sur une autre dimension ; l’enseignante utilise la catégorie ethnique de « métis ». Certes les catégories sont des construits sociaux et dépendent de la perception de l’observateur, mais nous pensons tout de même que les deux garçons concernés, respectivement d’origine antillaise et congolaise, peuvent être décrits comme étant « noirs ». L’utilisation du terme « métis » laisse penser à un malaise de l’enseignante face à l’utilisation d’une catégorie ethnique – surtout dans la sphère scolaire – qu’elle cherche à euphémiser. Le principe d’indifférenciation de l’École républicaine rend de tels propos enseignants illégitimes et les renvoie dans le champ de « l’indicible » et de la « censure » (Payet, 1997 ; Zirotti, 1980).

    28Cette inflexion de l’occultation de l’origine ethnique – ou « compromis » (Koudedji, 2009) – ne s’accompagne pas de la prise en compte de cette variable dans les mesures mises en place, ce qui reviendrait à ne pas respecter la loi française. Donc, même si les personnels réalisent une lecture ethnique de la stigmatisation des internes, ces derniers restent dans le cadre officiel et gardent l’« intégration » des internes au « moule » des établissements comme objectif central. Toutefois, l’expérience adolescente qui montre que l’« intégration » est loin d’être automatique, amène les professionnels à modifier certaines règles, notamment la répartition des internes dans les classes. En effet, de nombreuses critiques – une enseignante du collège va même jusqu’à employer le terme de « ghetto » pour décrire ces regroupements – fusent concernant les classes d’internes. À la seconde rentrée, la répartition dans des classes d’externes – d’un à quatre internes pour les collégiens et d’un à huit internes pour les lycéens – devient la règle unique, pour permettre une meilleure « intégration » des internes. Ainsi, l’« intégration » continue-t-elle d’être pensée comme la conséquence automatique d’une coprésence, ne nécessitant pas d’intervention du personnel scolaire, ni une remise en cause de l’universalisme républicain.

    Conclusion : Quelques pistes explicatives

    29L’objet de cet article n’est ni de dénoncer ni de défendre l’universalisme républicain, mais de montrer qu’il perdure en partie en tant qu’ensemble normatif cadrant les discours et les pratiques des membres du personnel scolaire. Dans le contexte de l’internat d’excellence Lully, les professionnels prônent ainsi un objectif d’« intégration » des internes, sans prendre en compte les spécificités ethniques de ces derniers. Or, c’est justement leur appartenance aux « minorités visibles » qui entrave leur processus d’« intégration » dans les établissements scolaires de « centre-ville », tel qu’il est pensé par les professionnels. En effet, les internes sont confrontés à des phénomènes de stigmatisation et interprètent, sans aucune censure, leur expérience à l’aune de la variable de l’origine ethnique. Cette même variable est également explicative de leur réseau de sociabilité. Ainsi, les adolescents font-ils une lecture originale de l’objectif d’« intégration » annoncé par les adultes. En outre, l’expérience adolescente, comme vecteur de remise en cause des normes institutionnelles, amène des membres du personnel éducatif à prendre de la distance ponctuellement – et avec malaise – avec le principe « d’indifférence aux différences » en employant des catégories ethniques. Le tabou de l’ethnicité persistant dans ce contexte scolaire favorisé12, la prise de distance des professionnels reste modérée et discursive ; elle ne s’accompagne pas de mesures particulières basées sur une réelle prise en compte de la variable de l’origine ethnique. Le « double mouvement de surdétermination et d’invisibilité de l’ethnicité » pointé par Jean-Paul Payet (1992) reste d’actualité. Des recherches sociologiques ont aussi montré que les politiques des établissements scolaires ou les pratiques quotidiennes des professionnels ne sont pas sans conséquences sur l’expérience des élèves et notamment sur les tensions interethniques entre les adolescents (Perroton, 2003 ; Rinaudo, 1998). À Lully, le choix du personnel scolaire est de laisser faire le temps : l’« intégration » est pensée comme un processus automatique, qui ne nécessiterait pas l’intervention des professionnels.

    30Au-delà des questions ethniques, comment expliquer que les personnels éducatifs ne travaillent pas la concrétisation de l’objectif d’« intégration » auquel ils semblent adhérer ? Des éléments d’explication sont, en partie, à chercher du côté des modalités organisationnelles du dispositif : symptomatique des dispositifs actuels (Barrère, 2013), la temporalité accélérée des internats d’excellence ne crée pas des conditions favorables à une réflexion approfondie des personnels scolaires de la structure. En effet, face à l’urgence de la mise en place des internats d’excellence et de la gestion des dysfonctionnements matériels quotidiens (Boulin, 2013), les équipes éducatives bricolent, tâtonnent et n’accordent que peu de temps à une réflexion de fond sur le dispositif. En outre, même si Lully n’est pas le seul internat d’excellence à scolariser ses internes dans des établissements d’affectation, il est celui ayant le réseau de scolarisation (avec six établissements partenaires) le plus important. Ainsi, cette particularité est-elle un argument donné par les professionnels, notamment par le directeur de l’internat d’excellence, pour expliquer les difficultés de communication et d’énonciation de lignes directives au sein du réseau.

    31Plus largement, le choix du terme « intégration » et le sens qui lui est conféré par les professionnels cristallisent une tension entre deux idéaux contemporains de l’École française : l’universalisme républicain (avec une négation des particularismes des élèves) et la pédagogie inclusive (avec une prise en compte de leur diversité). Il semblerait qu’à Lully la première voie soit privilégiée. Certes l’organisation choisie relève de l’inclusion, dans le sens où les internes sont scolarisés dans des classes ordinaires avec les externes, mais celle-ci ne se traduit pas en pédagogie inclusive, synonyme d’une modification des pratiques dans le but de prendre en compte la diversité des élèves (Plaisance et al., 2007). La réussite scolaire reposerait ainsi sur la vision d’un élève « méritant » – le terme étant d’ailleurs employé dans les textes officiels pour caractériser le public ciblé par les internats d’excellence – qui a la volonté et la capacité de s’adapter pour « rentrer dans le moule » de l’institution scolaire. Au-delà même de ce schème normatif orientant les pratiques des membres des équipes éducatives, nous pouvons aussi nous demander dans quelle mesure ces derniers (travaillant dans des établissements secondaires de « centre-ville ») sont familiarisés et formés à la pédagogie inclusive pour des élèves issus des quartiers populaires. Dans tous les cas, proposer « un cadre propice à la réussite » et annoncer un objectif flou « d’intégration », sans accompagner les élèves dans leur travail de socialisation scolaire, ne suffit pas pour la majorité des internes qui n’ont pas les « dispositions » (Lahire, 2001) nécessaires à l’appropriation de ce cadre (Glasman, 2012) et à la concrétisation du lien implicite entre « intégration » et « réussite ». D’ailleurs, au terme des deux années du dispositif, les effets sur la scolarité des élèves sont mitigés : la fréquentation de l’internat d’excellence n’a pas permis d’augmenter leurs résultats scolaires, ni même de modifier considérablement leur rapport au travail (Boulin, 2014).

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    Rayou Patrick et Glasman Dominique (dir.), 2012, Les internats d’excellence : un nouveau défi éducatif ?, rapport de recherche réalisé avec le soutien de l’ACSE, Lyon, Centre Alain Savary-IFE-ENS.

    10.3406/remi.1998.1642 :

    Rinaudo Christian, 1998, « L’imputation de caractéristiques ethniques dans l’encadrement de la vie scolaire », Revue européenne des migrations internationales, vol. 14, n° 3, p. 27-43.

    10.3917/deba.186.0111 :

    Schnapper Dominique, 2015, « Quelle politique multiculturelle ? », Le Débat, n° 186, p. 111-121.

    10.3917/comm.119.0862 :

    Schnapper Dominique, 2007, Qu’est-ce que l’intégration ?, Paris, Gallimard.

    10.1017/S0395264900030390 :

    Schnapper Dominique, 2006, « L’échec du “modèle républicain” ? Réflexion d’une sociologue », Annales. Histoire, Sciences Sociales, n° 4, 61e année, p. 759-776.

    Simon Patrick, 1997, « La statistique des origines : L’ethnicité et la “race” dans les recensements aux États-Unis, Canada et Grande-Bretagne », Sociétés contemporaines, n° 26, p. 11-44.

    10.4000/books.pur.12497 :

    Sirota Régine (dir.), 2006, Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

    10.3406/rfp.1993.1291 :

    Sirota Régine, 1993, « Note de synthèse. Le métier d’élève », Revue française de pédagogie, n° 104, vol. 104, p. 85-108.

    Weber Max, 1971, Économie et Société, t. II, Paris, Plon.

    Xavier De Brito Angela et Vasquez Ana, 1996, « L’intégration. Mais qu’est-ce donc ? », Revue française de pédagogie, vol. 117, p. 29-37.

    Zay Danielle, 2012, L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ?, Paris, L’Harmattan.

    Zéphir Stéphane, 2007, Différentes modalités de l’expérience minoritaire dans l’espace urbain d’une zone d’éducation prioritaire : Les effets paradoxaux d’une action positive, thèse de doctorat en sociologie, dir. Jean-Pierre Zirotti, université de Nice.

    10.3406/lsoc.1980.1271 :

    Zirotti Jean-Pierre, 1980, « Le jugement professoral : un système de classement “qui ne fait pas de différence” », Langage et Société, n° 14, p. 3-42.

    Notes de bas de page

    1  L’ethnicisation est définie comme « l’utilisation des catégories ethniques comme catégories de perception, d’explication et de jugement dans le monde scolaire, c’est-à-dire le fait que les acteurs du système scolaire perçoivent les rapports scolaires en rapports ethniques » (Perroton, 2000 a, p. 439).

    2  Pour lire d’autres études de cas, voir le rapport sous la direction de Patrick Rayou et de Dominique Glasman (2012).

    3  Pour garantir l’anonymat, tous les noms de personnes et de lieux ont été modifiés.

    4  Pour définir l’origine sociale des internes, nous avons utilisé les indicateurs suivants, présents dans les dossiers d’inscription : la profession du chef de famille, l’obtention d’une bourse, le montant des revenus des parents et des frais de l’internat. Pour garantir une certaine mixité sociale, le directeur a choisi de recruter un quart d’élèves issus des catégories moyennes et supérieures.

    5  Les politiques d’éducation prioritaire peuvent être en effet perçues comme des politiques de discrimination positive ethnique indirecte, du fait du nombre important de jeunes issus de l’immigration qu’elles visent (Calvès, 2004 ; Jablonka, 2009).

    6  Les allochtones sont définis comme « des personnes censées venir d’ailleurs et perçues comme telles » (Felouzis, Liot et Perroton, 2005). Pour définir l’origine ethnique des internes, nous avons croisé les indicateurs suivants, présents dans les dossiers : le prénom, le nom de famille, la couleur de peau et le pays de naissance des parents.

    7  Notre estimation de l’origine ethnique des élèves se base sur les indicateurs fournis par les trombinoscopes (la couleur de la peau, le prénom et le nom de famille) des classes que nous avons observées, soient les vingt-deux classes du collège et neuf classes des lycées.

    8  Nous reprenons ici les chiffres de l’application « Indicateurs pour le pilotage des établissements du second degré » (IPES) qui estime l’origine sociale des élèves, à partir des catégories socioprofessionnelles des parents, et crée quatre catégories : « favorisées A », « favorisées B », « moyennes » et « défavorisées ». Pour obtenir la part des élèves issus des « milieux favorisés », nous avons additionné les pourcentages des deux premières catégories.

    9  Nous reprenons le mot « intégration » employé par les enquêtés et analysons le sens qu’ils attribuent à ce terme ; c’est pour cette raison que nous utiliserons les guillemets. En conclusion, nous le mettrons en perspective avec celui d’« inclusion », qui n’est pas utilisé par les enquêtés.

    10  Par exemple, la première année, les dix-neuf internes de première sont répartis dans douze classes sur trois lycées.

    11  Le terme « babtou » est employé comme synonyme de « français » ou de « blancs ».

    12  D’ailleurs, la majorité des recherches faisant état d’importants phénomènes d’ethnicisation portent sur des établissements scolaires de banlieues.

    Auteur

    • Audrey Boulin
      Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise, membre du laboratoire « École, Mutations, Apprentissages » (ÉMA). Ses recherches analysent des dispositifs éducatifs et des situations scolaires en s’intéressant de manière privilégiée à l’expérience des élèves. Elle a notamment publié : « Les amis ou l’École : faut-il vraiment choisir ? Inscription en internat d’excellence et sociabilité adolescente », Agora débats/jeunesses, no 70, 2015, p. 7-20 ; « L’agir enseignant vu par des collégiens : entre doxas et expertise » (avec Marie-Sylvie Claude), Recherches en éducation, no 29, 2017, p. 114-123.
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    1  L’ethnicisation est définie comme « l’utilisation des catégories ethniques comme catégories de perception, d’explication et de jugement dans le monde scolaire, c’est-à-dire le fait que les acteurs du système scolaire perçoivent les rapports scolaires en rapports ethniques » (Perroton, 2000 a, p. 439).

    2  Pour lire d’autres études de cas, voir le rapport sous la direction de Patrick Rayou et de Dominique Glasman (2012).

    3  Pour garantir l’anonymat, tous les noms de personnes et de lieux ont été modifiés.

    4  Pour définir l’origine sociale des internes, nous avons utilisé les indicateurs suivants, présents dans les dossiers d’inscription : la profession du chef de famille, l’obtention d’une bourse, le montant des revenus des parents et des frais de l’internat. Pour garantir une certaine mixité sociale, le directeur a choisi de recruter un quart d’élèves issus des catégories moyennes et supérieures.

    5  Les politiques d’éducation prioritaire peuvent être en effet perçues comme des politiques de discrimination positive ethnique indirecte, du fait du nombre important de jeunes issus de l’immigration qu’elles visent (Calvès, 2004 ; Jablonka, 2009).

    6  Les allochtones sont définis comme « des personnes censées venir d’ailleurs et perçues comme telles » (Felouzis, Liot et Perroton, 2005). Pour définir l’origine ethnique des internes, nous avons croisé les indicateurs suivants, présents dans les dossiers : le prénom, le nom de famille, la couleur de peau et le pays de naissance des parents.

    7  Notre estimation de l’origine ethnique des élèves se base sur les indicateurs fournis par les trombinoscopes (la couleur de la peau, le prénom et le nom de famille) des classes que nous avons observées, soient les vingt-deux classes du collège et neuf classes des lycées.

    8  Nous reprenons ici les chiffres de l’application « Indicateurs pour le pilotage des établissements du second degré » (IPES) qui estime l’origine sociale des élèves, à partir des catégories socioprofessionnelles des parents, et crée quatre catégories : « favorisées A », « favorisées B », « moyennes » et « défavorisées ». Pour obtenir la part des élèves issus des « milieux favorisés », nous avons additionné les pourcentages des deux premières catégories.

    9  Nous reprenons le mot « intégration » employé par les enquêtés et analysons le sens qu’ils attribuent à ce terme ; c’est pour cette raison que nous utiliserons les guillemets. En conclusion, nous le mettrons en perspective avec celui d’« inclusion », qui n’est pas utilisé par les enquêtés.

    10  Par exemple, la première année, les dix-neuf internes de première sont répartis dans douze classes sur trois lycées.

    11  Le terme « babtou » est employé comme synonyme de « français » ou de « blancs ».

    12  D’ailleurs, la majorité des recherches faisant état d’importants phénomènes d’ethnicisation portent sur des établissements scolaires de banlieues.

    Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités

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    Boulin, A. (2020). Le personnel scolaire en internat d’excellence face à l’occultation officielle de l’origine ethnique. In B. Garnier, J.-L. Derouet, & R. Malet (éds.), Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.151380
    Boulin, Audrey. « Le personnel scolaire en internat d’excellence face à l’occultation officielle de l’origine ethnique ». In Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités, édité par Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet, et Régis Malet. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2020. doi:10.4000/books.pur.151380.
    Boulin, Audrey. « Le personnel scolaire en internat d’excellence face à l’occultation officielle de l’origine ethnique ». Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités, édité par Bruno Garnier et al., Presses universitaires de Rennes, 2020, https://doi.org/10.4000/books.pur.151380.

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    Garnier, B., Derouet, J.-L., & Malet, R. (éds.). (2020). Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.151230
    Garnier, Bruno, Jean-Louis Derouet, et Régis Malet, éd. Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2020. doi:10.4000/books.pur.151230.
    Garnier, Bruno, et al., éditeurs. Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. Presses universitaires de Rennes, 2020, https://doi.org/10.4000/books.pur.151230.
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