École et diversité culturelle en Nouvelle-Calédonie
L’enseignement des éléments fondamentaux de la culture Kanak et sa contribution à la formation du citoyen calédonien
p. 139-158
Texte intégral
Introduction
1Suite aux violences des « événements » dans les années quatre-vingt, la Nouvelle-Calédonie entre dans un processus de décolonisation avec les accords de Matignon-Oudinot en 1988. Dix ans plus tard, l’accord de Nouméa lui donne un nouveau statut transitoire pour une durée de vingt ans ; elle devient une collectivité sui generis de la République française. Son émancipation se traduit par une autonomie croissante grâce aux transferts de compétences de l’État et par une volonté de refondation du lien social en construisant un « destin commun » (Faugère et Merle, 2010). L’objectif est de sortir d’une société marquée par le fait colonial après la prise de possession par la France en 1853 et d’affirmer un nouveau vivre ensemble accepté par tous. Le destin commun reste toutefois difficile à définir car l’accord de Nouméa le présente à la fois comme un aboutissement (une « nouvelle souveraineté, partagée dans le destin commun »), un processus (« une communauté humaine affirmant son destin commun ») et un horizon d’attente (« l’avenir doit être le temps de l’identité, dans un destin commun »). Des populations aux origines et aux identités multiples, que l’accord de Nouméa a érigées en « communautés », doivent apprendre à coexister. D’après le recensement de 2014 (tab. 1), on compte 39,1 % de Kanak et, pour le reste, une mosaïque multiculturelle de plus en plus métissée.
2L’un des piliers du destin commun est la pleine reconnaissance de l’identité kanak, dont la culture a été marginalisée à l’époque coloniale, notamment à l’école (Wadrawane, 2010 ; Salaün, 2005). En 2018, on compte environ 68000 élèves scolarisés dans des établissements publics (75 %) et privés sous contrat (25 %). 75 % sont inscrits en province Sud, 18 % en province Nord et 7 % dans la province des îles Loyauté. Depuis l’accord de Nouméa, la Nouvelle-Calédonie a bénéficié de deux principaux transferts en matière d’éducation. En 2000, celui de l’enseignement public du premier degré (Mandaoué, 2003) entraîne la création de la direction de l’enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC). Douze ans plus tard, celui du premier degré privé, du second degré public et privé, de l’enseignement agricole et de la santé scolaire aboutit à la mise en place du service unique vice-rectorat/direction générale des enseignements de la Nouvelle-Calédonie (VR-DGENC). Ces transferts ont ouvert la voie à la rédaction du premier projet éducatif calédonien (PENC) voté en janvier 2016 et de sa charte d’application (plan d’action triennal) de décembre 2016 (Capron, 2017).
Tableau 1. – Communautés d’appartenance en Nouvelle-Calédonie.
Origine | Nombre de personnes | % |
Kanak | 104958 | 39,1 |
Européenne | 73199 | 27,1 |
Plusieurs communautés | 23007 | 8,6 |
Wallisienne, futunienne | 21926 | 8,2 |
« Calédonienne » | 19927 | 7,4 |
Non déclarée | 6604 | 2,5 |
Tahitienne | 5608 | 2,1 |
Indonésienne | 3859 | 1,4 |
Autre | 3428 | 1,3 |
Ni-Vanuatu | 2568 | 1,0 |
Vietnamienne | 2506 | 0,9 |
Autre asiatique | 1177 | 0,4 |
total | 268767 | 100,0 |
3Au travers de ces deux textes, la Nouvelle-Calédonie s’est engagée sur le chemin étroit d’un lien fort maintenu avec le système français tout en affirmant une volonté de ne plus faire du copier-coller et de développer une identité propre. L’article 10-1 du PENC stipule qu’un « enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak est obligatoirement donné à chaque élève » tout au long de sa scolarité, avec une entrée en vigueur effective dès la rentrée de février 2017. Cette innovation donne une visibilité nouvelle à la culture kanak dans un système largement dominé par la culture française/européenne/ occidentale. Dans une école de la République qui, du point de vue historique, a joué un rôle important pour façonner une nation unie et homogène, cette décision peut être interprétée comme un avatar des politiques qui, depuis un demi-siècle, aussi bien en France métropolitaine qu’en outre-mer, tentent de répondre aux enjeux liés à la diversité, qui n’est pas que culturelle. Dans le contexte de la Nouvelle-Calédonie, l’introduction des éléments fondamentaux de la culture kanak (EFCK) s’apparente à la pratique québécoise d’« accommodement raisonnable » (Bouchard et Taylor, 2008 ; Anctil, 2007) puisque ce nouvel enseignement répond à la demande du peuple kanak longtemps minorisé et qu’il doit favoriser l’égalité des chances en luttant contre une discrimination culturelle à l’école. Cette décision, qui peut s’apparenter à un compromis, ne remet pas en cause la domination de la culture occidentale à l’école et elle ne constitue pas non plus un point d’aboutissement pour la revendication identitaire et culturelle kanak. Malgré tout, c’est un pas en faveur du vivre ensemble/destin commun, qui résulte d’une « transaction sociale » (Blanc, 2009) pleinement assumée par les responsables politiques calédoniens à l’origine de cette innovation.
4Au xixe siècle, les pays européens ont exporté leurs systèmes scolaires dans les territoires qu’ils ont colonisés. L’école a été un instrument de la pénétration de la culture occidentale dans les sociétés coloniales (de la culture française en Nouvelle-Calédonie), ce qui explique qu’elle reste perçue par certains comme une forme de domination subie, d’origine exogène. Cette analyse de l’introduction des EFCK se positionne d’abord dans le cadre théorique du structuralisme historique, avec le postulat que la réalité et les faits sociaux, comme l’école, sont déterminés par des acteurs soumis à des contingences structurelles (Assié-Lumumba, 2016). Elle s’inspire aussi des post-colonial studies, souvent critiquées en France (Bancel et Blanchard, 2017) bien que leur mobilisation soit assez courante dans la recherche en éducation internationale et comparée (Panait, 2018). En Nouvelle-Calédonie, un processus de décolonisation a commencé après la fin de la Seconde Guerre mondiale, s’est accéléré à partir des années 1980 mais n’a toujours pas abouti à régler définitivement la question d’un accès ou non de cet archipel du Pacifique sud à la pleine souveraineté. Il n’y a donc pas de rupture franche par rapport au fait colonial, ce que les partis indépendantistes dénoncent régulièrement en évoquant le « contentieux colonial ». Dans ce contexte, le concept de « colonialité » développé par exemple par Quijano (2007) est utile pour comprendre la situation calédonienne car le fait colonial reste un sujet polémique entre ceux qui considèrent qu’il a été aboli (ce qui n’empêche pas qu’il peut avoir muté ou s’être transformé) et ceux qui dénoncent une incapacité à tourner définitivement la page de la colonisation.
5En outre, la naissance des EFCK représente à certains égards une tentative de réparation des torts causés par la colonisation selon une approche que l’on peut relier au concept de « justice curriculaire » (Torres Santomé, 2011). Il s’agit d’un enjeu démocratique majeur dans la société calédonienne alors que la démocratisation de l’école pour les enfants kanak a commencé dans les années 1950 mais qu’elle s’est traduite par le développement d’inégalités importantes en matière de réussite scolaire. Ces inégalités touchent en premier lieu les Kanak. Chaque année, en Nouvelle-Calédonie, le nombre d’élèves décrocheurs est évalué entre 600 et 800, ce qui représente un taux avoisinant les 15 %, contre environ 10 % en France. En 2009, 13 % des jeunes de 17-18 ans ont été repérés en situation d’illettrisme (5 % en France). En 2013, le taux de réussite était de 75,3 % au baccalauréat (89,5 % en France). Enfin, en 2014, un non-Kanak de plus de 15 ans a toujours 4,3 fois plus de chance qu’un Kanak d’être titulaire d’un baccalauréat. Ce rapport de chance s’établit à 1,2 pour les baccalauréats technologiques et professionnels mais à 8,3 pour un diplôme de l’enseignement supérieur (Gorohouna et Ris, 2017). La question est alors de savoir si les EFCK sont capables de déboucher sur une action pédagogique favorisant une plus grande justice sociale (Freire, 2013) à partir de contenus d’enseignement qui s’ouvrent enfin aux savoirs et représentations autochtones. Il s’agit d’un levier majeur pour estomper les effets de minoration sociale, culturelle et linguistique (Colonna, 2013), corollaires de la diversité de la société calédonienne. Toutefois, malgré la création des EFCK, une « épistémè eurocentrique » (Dussel, 2003) continue à dominer très largement dans les savoirs et les démarches mobilisées pour leur transmission à l’école. Cette situation contribue à faire perdurer des formes de marginalisation et de minoration du peuple autochtone kanak, contre lesquelles les EFCK pourraient permettre de lutter en mobilisant l’outillage de la « pédagogie décoloniale » (Walsh, 2014). Enfin, en partant du principe que deux légitimités se font face en Nouvelle-Calédonie (une d’origine française/européenne/occidentale et l’autre d’origine Kanak/océanienne), il est important de penser le rapport à l’universel confronté à la diversité par-delà les oppositions et concurrences entre les cultures et les systèmes de valeurs qui les sous-tendent, comme le propose Hurtado López (2017) au travers du concept de « pluriversalisme ».
6Ainsi, les EFCK peuvent-ils favoriser une cohabitation apaisée entre les différentes communautés vivant en Nouvelle-Calédonie, permettre de trouver un compromis raisonnable pour ouvrir l’école à la diversité culturelle tout en permettant des espaces de médiation, la construction d’interstices et d’interfaces entre Kanak et non-Kanak pour donner corps au destin commun et à la citoyenneté calédonienne créée par l’accord de Nouméa ? Je rappellerai d’abord le processus qui a abouti à l’introduction des EFCK à l’école. Je m’attarderai ensuite sur les rapports de complémentarité ou de concurrence qui peuvent exister entre cet enseignement et les autres disciplines scolaires tout en analysant sa contribution à la formation des citoyens de la Nouvelle-Calédonie. Je terminerai en me concentrant sur les contenus, démarches et pratiques d’enseignement pour voir si les EFCK débouchent sur des formes originales d’apprentissage et un nouveau rapport au savoir.
Enseigner la culture kanak : étapes d’un processus complexe
7Ce nouvel enseignement contribue à la reconnaissance et à la sauvegarde de l’identité kanak.
Une volonté politique pour affirmer l’identité de l’école calédonienne
8Le fait de donner à la culture kanak un statut de discipline scolaire est d’abord un choix politique qui participe d’une volonté de décoloniser l’école. Cette démarche est inédite au sein de la République française, où les éléments linguistiques et culturels sont abordés ensemble dans les enseignements de langues régionales (basque, breton, corse, tahitien, créole, etc.). Selon un rapport de l’OCDE (2018), elle n’est pas non plus fréquente à l’échelle internationale. Au Canada, en Australie et en Nouvelle-Zélande, on ne trouve pas d’enseignement obligatoire dédié aux cultures autochtones. D’autres solutions ont été privilégiées, que l’on retrouve aussi en Nouvelle-Calédonie : les rendre visibles dans les écoles, aborder les histoires et cultures autochtones à l’intérieur des programmes disciplinaires, prendre en compte le point de vue autochtone dans les pratiques et démarches d’enseignement, utiliser des ressources pédagogiques mises au point par les peuples autochtones et les reflétant.
9En Nouvelle-Calédonie, l’introduction des EFCK compense la faible efficacité de mesures antérieures visant à promouvoir l’apprentissage des langues et de la culture kanak (LCK) à l’école. Ce n’est qu’en 1992 que la loi Deixonne de 1951 autorisant l’enseignement des langues et cultures régionales est étendue à la Nouvelle-Calédonie, ce qui permet à quatre langues kanak (drehu, nengone, paicî, ajië) d’être choisies en option au baccalauréat1. En 2005 sont introduits des programmes d’enseignement des LCK pour le premier degré. En 2012, suite au transfert de l’enseignement du second degré, le VR-DGENC crée un service de l’enseignement des langues et de la culture kanak pour structurer ses actions en ce domaine. Pour utiles qu’elles soient, ces réformes ont été insuffisantes pour impulser un développement à grande échelle de l’enseignement des LCK, dont bénéficie une minorité d’élèves (sans doute moins de 20 %) et qui est loin d’être mis en œuvre dans de bonnes conditions (Minvielle, 2018). Pourtant, l’accord de Nouméa stipule que « les langues kanak sont, avec le français, des langues d’enseignement et de culture ». De nombreuses raisons expliquent cette situation peu glorieuse : offre non obligatoire en langues kanak dans les établissements, instauration d’un nombre minimal d’élèves inscrits pour ouvrir cet enseignement, désintérêt de beaucoup de familles qui s’en détournent car elles associent la réussite scolaire à la maîtrise exclusive du français (Nocus et al., 2014). Le choix a donc été fait de créer un nouvel enseignement pour en faire un emblème du développement de l’identité de l’école calédonienne. C’est un signal fort adressé au peuple kanak, qui a subi l’exclusion de ses langues et de sa culture de l’école. Un tel choix confirme la place importante d’une approche culturelle en éducation en Nouvelle-Calédonie, que Marie Salaün (2017, p. 36-37) qualifie d’« hypostase de la culture ».
10Depuis 2016, une politique volontariste de relance de l’enseignement des langues kanak est mise en œuvre. Malgré la persistance de conditions d’ouverture (8 élèves inscrits au minimum et identification d’une personne-ressource pour assurer les cours), un enseignement optionnel des langues kanak doit être proposé dans tous les collèges et lycées. Des programmes pour le collège ont été publiés en 2016 et un CAPES langues kanak vient d’être créé (première session en 2020). Enfin, depuis 2018, les quatre langues kanak optionnelles du baccalauréat sont enseignées comme langues vivantes 2 à partir de la classe de 5e ; les élèves ont la possibilité d’étudier deux langues kanak au collège.
11Marie Salaün (2013) explique l’introduction des langues et cultures autochtones à l’école en utilisant des arguments transposables aux EFCK : une justification patrimoniale (préserver et valoriser des pratiques culturelles menacées), une justification politique (compenser les injustices de la colonisation et reconnaître ses torts, entamer un processus de réconciliation entre les cultures), une justification pédagogique (favoriser l’égalité des chances et la réussite des élèves kanak, qui alimentent les statistiques de l’illettrisme et sont très majoritaires parmi les décrocheurs) [Hadj et al., 2012]. Soulignons enfin que les EFCK reprennent en partie des objectifs portés dans les années quatre-vingt par les écoles populaires kanak (Gauthier, 1996), quand les indépendantistes dénonçaient les méfaits d’une école coloniale qui niait l’identité kanak et creusait les inégalités sociales (Small, 1994). Des similitudes apparaissent dans les thématiques abordées (la case, l’igname, etc.), les démarches participatives et collaboratives préconisées, une volonté de décloisonner l’approche disciplinaire des savoirs.
Un déploiement progressif des EFCK tout au long de la scolarité
12Dans un entretien publié le 13 février 2017 dans Les Nouvelles calédoniennes, le vice-recteur et directeur général des enseignements Jean-Charles Ringard-Flament affirme que : « le choix qui a été fait, c’est d’en faire une discipline, et pas du bricolage. À partir du moment où on parle de discipline, on parle de programme, de profs formés, d’élèves évalués et de conditions d’enseignement qui, de la 6e à la terminale, sont codifiées ». Une consigne générale fixe le temps à y consacrer de la maternelle à la terminale à environ 30 minutes par semaine, soit 18 heures par an. Au collège, les classes de 6e ont essuyé les plâtres en 2017, avant une entrée en vigueur au cycle 4 (5e, 4e et 3e) en 2018. Les EFCK n’y sont plus considérés comme une discipline à part entière puisqu’ils constituent l’un des trois enseignements pratiques interdisciplinaires obligatoires instaurés par la réforme nationale du collège aménagée en Nouvelle-Calédonie. Au lycée, la seconde a ouvert le bal en 2017 avant d’être rejointe par la première en 2018 et la terminale en 2019. Tout au long de sa scolarité, un élève calédonien suit désormais 270 heures d’EFCK (144 heures au premier degré, 72 heures au collège et 54 heures au lycée).
13La mise en œuvre de cette réforme a été réalisée dans une certaine improvisation. Un premier enjeu a été d’identifier les professeurs chargés de cet enseignement. Dans la pratique, des solutions très différentes ont été privilégiées, chaque enseignant pouvant se voir proposer d’intervenir en EFCK. Souvent, on a fait appel aux enseignants LCK, en général d’origine kanak (qui ont la particularité d’être tous des vacataires dans le second degré) ; peu ont bénéficié d’une formation professionnelle pour les préparer au métier. Le VR-DGENC a également mis du temps à former les enseignants pour leur permettre d’appréhender cette nouvelle discipline. Une première formation s’est tenue le 23 août 2017 pour les professeurs de collège de l’agglomération du Grand Nouméa, soit six mois après la rentrée. Il s’agissait pour l’essentiel de leur présenter un guide pédagogique contenant le programme et des conseils pour sa mise en œuvre, de leur apporter aussi quelques connaissances sur la culture kanak. Dans le premier degré, la formation des instituteurs et des professeurs des écoles a été intégrée dans les mercredis pédagogiques organisés par la DENC : 180 enseignants de la 6e circonscription, qui couvre les communes de Thio, Païta, Boulouparis, La Foa, Moindou, Sarraméa et Bourail, ont ainsi été formés au cours d’une animation pédagogique de trois heures le 17 mai 2017.
Programme d’enseignement et supports d’accompagnement
14En janvier 2017, le conseil partenarial de l’enseignement des langues et de la culture kanak, sous la houlette du membre du gouvernement en charge de l’enseignement, a commencé à travailler à la rédaction du programme des EFCK. Six points d’ancrage, déclinés de manière spiralaire de la maternelle à la fin du lycée, ont été retenus : la case, le clan, l’igname, la langue et la parole, la personne et la terre, l’espace. Afin de préciser les attentes, un guide pédagogique a commencé à être diffusé courant 20172. Il fait la part belle aux approches anthropologiques et se situe en réalité au croisement de plusieurs champs disciplinaires (langues kanak, histoire, géographie, sciences, arts visuels, musique, etc.). Pour chaque point d’ancrage, il contient un rapide exposé de connaissances et de notions, une proposition de progression (centrée sur les réalités au primaire, les discours et pratiques au collège, les concepts et valeurs au lycée) et des références et ressources mobilisables en classe ou pour préparer des cours. La distinction entre des croyances, pratiques et savoirs hérités de temps plus ou moins anciens et des dynamiques plus contemporaines qui entraînent des recompositions multiples n’est pas toujours clairement explicitée. En faisant la part belle à une vision « internaliste » et « traditionnelle », qui s’inscrit dans une démarche initiée dans les années soixante-dix d’« invention de la tradition » (Hobsbawn et Ranger, 1983, Wittersheim, 1999), les EFCK ne sont peut-être pas toujours en phase avec ces paroles célèbres du leader indépendantiste J.-M. Tjibaou (1985) sur la culture kanak : « Le retour à la tradition, c’est un mythe ; je m’efforce de le dire et de le répéter. C’est un mythe. Aucun peuple ne l’a jamais vécu. La recherche d’identité, le modèle, pour moi, il est devant soi, jamais en arrière. C’est une reformulation permanente. Et je dirais que notre lutte actuelle, c’est de pouvoir mettre le plus possible d’éléments appartenant à notre passé, à notre culture dans la construction du modèle d’homme et de société que nous voulons pour l’édification de la cité. Certains ont peut-être d’autres analyses, mais c’est là ma façon personnelle de voir. Notre identité, elle est devant nous. »
15Dans la pratique, l’une des difficultés des enseignants est d’éviter des répétitions pouvant donner l’impression aux élèves qu’ils reviennent sans cesse sur les mêmes sujets, par exemple la case, le clan ou l’igname. Ce constat est confirmé par le proviseur du lycée du Grand Nouméa dans un entretien donné au quotidien Les Nouvelles calédoniennes le 19 juillet 2018. Jean-Luc Faure affirme que : « C’est un début intéressant […]. Les fondamentaux de la culture kanak démarrent au collège, puis en seconde, sur des éléments de programme qui mériteraient une meilleure mise en perspective. Le môme qui aura eu quatre années en collège sur les fondamentaux de la culture kanak, est-ce qu’on veut lui resservir le même plat au lycée ? Il faudrait que ce soit plus structuré, qu’il y ait une progression plus réfléchie pour éviter que les enseignants […] soient en difficulté. » L’analyse du guide pédagogique permet aussi de pointer du doigt des risques de redondances entre les disciplines. Un élève qui apprend une langue kanak et suit en parallèle les EFCK risque d’être confronté à plusieurs reprises aux mêmes contenus. Il en va de même pour l’histoire-géographie, dont les programmes abordent en classe de 5e la civilisation kanak pré européenne, puis les transformations de la culture kanak suite aux premiers contacts et à la colonisation en 4e, et enfin les mutations de la société calédonienne au xxe siècle en 3e (Minvielle, 2018). Enfin, le guide pédagogique n’évoque jamais la possibilité de développer l’esprit critique des élèves dans le cadre des EFCK, ce qui dénote par rapport à l’accent mis sur cette compétence dans d’autres disciplines (Ethier et al., 2018). Du fait du poids de l’histoire, du fonctionnement de la société kanak et alors que sa revendication identitaire est encore assez récente, il s’agit sans doute là d’un sujet tabou.
Culture kanak, culture commune et formation du citoyen : complémentarité ou concurrence ?
16En 1998, l’accord de Nouméa stipule qu’« il est aujourd’hui nécessaire de poser les bases d’une citoyenneté de la Nouvelle-Calédonie » destinée à transcender les appartenances communautaires particulières (Faberon, 2013). Elle devient une infracitoyenneté et ouvre aux citoyens français remplissant un certain nombre de critères (être né en Nouvelle-Calédonie ou y être installé depuis longtemps) deux droits spécifiques : voter aux élections provinciales (restriction du corps électoral) et accès à l’emploi local. Dans ce contexte, l’enseignement de la culture kanak à tous les élèves contribue-t-il à la construction d’une culture commune ou favorise-t-il le repli de chaque communauté sur sa propre culture ?
Les EFCK, un réel enjeu citoyen et civique
17Le guide pédagogique des EFCK débute par un texte d’orientations qui précise que « l’enseignement des fondamentaux de la culture kanak est constitué de notions à dimension socioculturelle, celles à faire comprendre et à acquérir au même titre que l’éducation morale et civique ». À ce titre, il favorise le vivre ensemble par « un apprentissage de l’altérité, celui qui consiste à s’appuyer sur la culture de l’Autre pour mieux interroger et revisiter la sienne. C’est dire les enjeux d’un enseignement qui, loin de singulariser ou d’isoler la culture kanak, contribue à rapprocher les communautés ; en mettant en relief les élaborations originales et le dynamisme des cultures kanak, il offre les passerelles d’une compréhension interculturelle et fait de l’école un des vecteurs essentiels du vivre ensemble et du destin commun ». Cet extrait révèle un positionnement ambigu entre le fait de considérer la culture kanak comme un ensemble monolithique et une réelle prise en compte de sa diversité, qui n’est pas que linguistique. L’objectif semble être que les élèves non-Kanak connaissent mieux, voire s’approprient des éléments de la culture kanak. Les élèves kanak, de leur côté, peuvent la découvrir quand ils sont issus de familles, surtout installées en ville, qui n’assurent plus le processus de transmission intergénérationnel.
18Surtout, le développement d’un rapport à l’altérité interroge, tant dans sa définition que dans ses expressions. De manière explicite, on évoque « une compréhension interculturelle », mais sans poser de cadre ou proposer une démarche spécifique (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, Abdallah-Pretceille, 1998). Doit-elle émerger spontanément en EFCK ou ailleurs dans le cadre scolaire ? Pour les élèves non-Kanak, il y a bien processus de décentration par la découverte d’une culture différente, mais aussi de pénétration en se familiarisant avec le point de vue kanak. En revanche, les EFCK ne portent pas en eux d’espace de négociation et de recherche de compromis, ni de possible métissage entre la culture kanak et les autres. Les élèves kanak, quant à eux, sont immergés dans un système scolaire dans lequel domine une culture différente de la leur, et les EFCK seraient alors une sorte de refuge pour leur permettre de préserver leurs repères culturels. En outre, pour permettre un dialogue entre les communautés et développer des compétences interculturelles (Huber et Reynolds, 2014), un contexte de mixité culturelle crée des conditions favorables. Or, celui-ci n’existe pas dans tous les établissements scolaires de Nouvelle-Calédonie. Dans un nombre important de communes, et donc d’écoles, la part de la population kanak dépasse allègrement les 90 %, notamment aux îles Loyauté (95 % à Lifou, 98 % à Maré et Ouvéa) et sur la côte est de la Grande terre (95 % à Yaté, Canala ou Pouébo, 90 % à Houaïlou, 93 % à Hienghène, etc.). Même dans le Grand Nouméa, où la diversité culturelle est plus grande, des formes plus ou moins larvées de ségrégation socio spatiale font que certains établissements scolarisent surtout des Kanak. Quelle place peut-on alors faire à la découverte de l’altérité et au développement d’une approche interculturelle par le biais des EFCK ? Dans certains territoires, ne risque-t-on pas au contraire d’enfermer les Kanak dans leur culture au lieu de favoriser leur ouverture aux autres et au monde, ce qui est une mission importante de l’école ?
19En outre, dès 2016, les EFCK ont suscité de nombreuses critiques, y compris à l’intérieur de la mouvance indépendantiste. Certaines ont été exposées lors du séminaire « Cultures régionales et réussite scolaire » organisé par le VR-DGENC en octobre 2017 à Nouméa. L’union des groupements de parents d’élèves (UGPE), très engagée pour la réussite scolaire des élèves kanak, a pointé du doigt le faible volume horaire annuel (Duclos et Salaün, 2017), une approche de la culture centrée sur des contenus théoriques et non sur des mises en situation permettant de faire l’expérience concrète de la culture kanak, un risque de folklorisation, l’absence de légitimité de professeurs non-kanak à dispenser cet enseignement. D’autres remarques ont porté sur un risque de fossilisation de la culture en minimisant sa diversité et les dynamiques propres qui l’animent, mais aussi sur la faible place accordée au développement de nouvelles manières de la vivre et de l’appréhender dans un contexte urbain et non plus exclusivement tribal. Enfin, pour l’instant, les revendications des autres communautés (wallisienne, javanaise, vietnamienne, etc.) pour que leur culture soit enseignée à l’école n’ont débouché sur aucune réponse concrète. Les EFCK laissent donc à penser que la construction d’une identité commune par l’école résiderait moins dans un dialogue interculturel entre les communautés que dans la reconnaissance et l’acceptation des différences culturelles à partir de l’étude des spécificités de la culture kanak. Par rapport à une tradition républicaine historiquement fondée sur l’uniformisation et l’assimilation à un modèle commun (Bozec et Duchesne, 2007), les EFCK sont donc une innovation importante mais dont les finalités restent encore floues.
Culture kanak et citoyenneté démocratique : des approches compatibles ?
20En découvrant la culture kanak, les élèves abordent des réalités dont certaines montrent l’écart qui peut exister entre la citoyenneté dans une société occidentale démocratique et en contexte océanien. En 2014, le sénateur coutumier Luc Wéma livre dans une interview des clés de compréhension du monde kanak : « Dans notre société, qui est une société bien organisée, bien structurée, il y a un clan qui est chef. C’est héréditaire pour ce qui concerne les chefs. Et puis il y a les sujets, il y a les porte-parole, il y a les clans qui sont à la disposition d’une chefferie, qui ont une responsabilité bien précise. Un grand-chef ne parle jamais. Il a ses sujets, il a un porte-parole, et puis il est là tout simplement pour superviser les choses. On ne devient pas un chef chez nous, on est né chef, on ne le devient pas. On ne se forme pas pour être un chef. C’est une responsabilité qui est innée à ce clan-là et puis à la hiérarchie coutumière. » Chaque individu appartient donc à un clan, ce qui lui donne une place et une fonction précise au sein du groupe. Par ailleurs, l’autorité, ici présentée comme innée, répond moins au fonctionnement d’une société démocratique qu’à des mécanismes dans lesquels un homme, garant et symbole du groupe, crée les conditions de l’unité et du consensus entre tous. La notion de « sujet », qu’emploie Luc Wéma et qui est d’usage courant dans la société kanak, renvoie moins à un sens philosophique que politique et juridique.
21Le guide pédagogique des EFCK, de son côté, revient à plusieurs reprises sur la place de l’individu et de la personne pour montrer les spécificités de la société kanak (Wamytan et al., 2016) par rapport aux sociétés occidentales : « l’identité de la personne et son statut dépendent de sa place dans la communauté », « la notion de “personne” n’est envisageable qu’au sein de la communauté », « l’action de chacun engage l’intégralité de la communauté », « la personne appartient à son clan puis, pour les femmes, à celui de son mari », etc. Ces extraits posent la question de la manière dont les élèves peuvent comprendre et interpréter de telles affirmations alors qu’ils vivent dans une société dont le mode de fonctionnement dominant est très différent du fait de l’imposition du droit français, qui cohabite cependant avec un statut civil coutumier en Nouvelle-Calédonie (Leca, 2016). Un autre enjeu réside dans le positionnement complexe des Kanak en tant que « citoyens » (accès à la citoyenneté française en 1946, de l’Union européenne en 1992 et de la Nouvelle-Calédonie en 1998) et/ ou « sujets », surtout qu’aucune réflexion n’est prévue sur les articulations entre « société coutumière » et « société politique ». En outre, le guide pédagogique n’évoque pas un aspect très prégnant dans le monde kanak, à savoir l’impossibilité pour un non-Kanak de le comprendre dans toutes ses dimensions. On peut convenir qu’il s’agit là d’un écueil qui risque de démobiliser certains élèves dans leur découverte de la culture autochtone. Pourtant, Glissant (1996, p. 71-72) soutient qu’il s’agit d’une dimension fondamentale, qu’il qualifie d’« opacité » et qui doit être génératrice de rapprochement et non de division ou de chaos : « Dans la rencontre des cultures du monde, il nous faut avoir la force imaginaire de concevoir toutes les cultures comme exerçant à la fois une action d’unité et de diversité libératrices. C’est pourquoi je réclame pour tous le droit à l’opacité. Il ne m’est plus nécessaire de “comprendre” l’autre, c’est-à-dire de le réduire au modèle de ma propre transparence, pour vivre avec cet autre ou construire avec lui. »
La place des valeurs kanak à l’école
22D’après le guide pédagogique des EFCK, c’est surtout au lycée que les élèves abordent la question des valeurs. Celles de la République ne sont donc plus les seules à être transmises à l’école, ce que rappelle d’ailleurs le préambule du PENC qui présente les valeurs de l’école calédonienne :
« L’école calédonienne porte les valeurs de la République, “Liberté, Égalité, Fraternité”, ainsi que les valeurs universelles rassemblant les communautés de la Nouvelle-Calédonie autour de la devise du pays “terre de parole, terre de partage”, dans un esprit de reconnaissance, de respect mutuel, de partage et de persévérance porté par le Préambule de l’accord de Nouméa. L’école calédonienne contribue de la sorte à forger une citoyenneté qui s’appuie sur la solidarité, la tolérance, l’équité et le respect. »
23S’il ne cite pas des valeurs expressément qualifiées de kanak, ce texte utilise des termes qui y font directement référence : parole, partage, respect.
24Les enseignants sont aujourd’hui assez bien armés pour aborder les valeurs kanak grâce à un texte, assez fortement inspiré par les théories de l’autochtonie (Demmer, 2018), qui les liste et les définit. En 2014, le sénat coutumier de la Nouvelle-Calédonie a diffusé la Charte du peuple kanak, socle commun des valeurs et principes fondamentaux de la civilisation kanak. On y trouve une trentaine de valeurs parmi lesquelles la vie, la parole, le lien à la terre, la cohésion, l’harmonie, le consensus, le respect, l’humilité, la fierté, la dignité, la solidarité, le partage, l’accueil, l’hospitalité, le travail, le pardon, etc. Pour le sénat coutumier, il s’agit de « doter le peuple kanak d’un cadre juridique supérieur […] garantissant son unité et l’expression de sa souveraineté inhérente ». Or, depuis l’émergence de la revendication indépendantiste, il est courant d’opposer valeurs kanak et valeurs de la République, ou du moins de les mettre en concurrence dans l’attente d’un possible accès à la pleine souveraineté. L’introduction des EFCK présente donc le risque de faire perdurer cette situation puisque, de son côté, l’enseignement moral et civique reste centré sur les valeurs de la République, sans faire explicitement une place à d’autres systèmes de valeurs.
25Pourtant, une analyse comparée des valeurs et de leur signification en fonction du contexte dans lequel on les applique serait très utile pour favoriser un dialogue interculturel. La solidarité, qui prend tout son sens dans les notions de partage, d’accueil et d’hospitalité dans le monde kanak, présente de nombreux points communs avec la valeur républicaine plutôt associée à l’idéal d’assistance mutuelle. En outre, le fait que la Charte du peuple kanak ne mentionne pas l’égalité ou la liberté comme des valeurs kanak signifie-t-il qu’elles lui soient étrangères ? Une lecture rapide de la Charte pourrait le laisser penser : « Dans l’organisation sociale, le clan occupe une place et des fonctions liées à son histoire et son identité propre. À l’intérieur d’un clan comme à l’intérieur […] d’une famille, chacun des hommes occupe une place précise avec des fonctions particulières, de l’aîné vers le cadet et vers le benjamin. » Plus loin, on peut lire que « les femmes sont appelées à servir dans d’autres clans ». Pourtant, l’accès des Kanak (hommes et femmes) au statut de citoyen à partir de 1946 est présenté par les Kanak eux-mêmes comme un progrès considérable, tout comme les combats pour la reconnaissance de leur identité. En assignant aux Kanak des valeurs prétendument issues du fond des âges, on risque de passer à côté de l’essentiel, à savoir que la colonisation puis la mondialisation en ont fait des êtres culturellement hybrides capables ou contraints de se positionner de manière différente en fonction du contexte dans lequel ils évoluent et qui se sont approprié des valeurs qui leur étaient peut-être autrefois étrangères pour en faire une part de leur identité.
26En Nouvelle-Calédonie, la question des valeurs est d’autant plus complexe que, depuis 2014 au moins, il existe un débat sur l’opportunité de fonder le destin commun sur un socle de valeurs communes, partagées par tous les Calédoniens. Dans le Rapport de la mission d’écoute et de conseil sur l’avenir institutionnel de la Nouvelle-Calédonie daté de 2016, on peut lire qu’« il existe des valeurs spécifiques à cette terre, que l’on appellera dans la suite du rapport les valeurs calédoniennes. La mission a constaté qu’aucun des interlocuteurs n’a contesté l’existence même de telles valeurs, c’est-à-dire de principes communs partagés entre tous les Calédoniens et qui fondent la possibilité d’un contrat social les réunissant. Elles sont singulières et spécifiques dans leur manière d’être perçues et d’être vécues ». Trois principales sources de valeurs communes sont identifiées : la source des droits de l’homme, la source chrétienne et la source kanak. Un document produit par un groupe de travail réunissant des responsables indépendantistes et non indépendantistes, intitulé Propositions de valeurs calédoniennes partagées, a finalement été diffusé en juillet 2018 mais, faute de consensus, il n’a pour l’instant aucun statut officiel. Par ricochet, l’école calédonienne peine à se positionner entre un projet de citoyenneté universaliste, que semble porter ce texte, et un projet de citoyenneté particulariste (Beauchemin, 2007) nourri par la cohabitation/opposition/concurrence entre plusieurs systèmes de valeurs et communautés, qu’illustre à leur manière les EFCK.
Enseigner la culture kanak : démarches et pratiques d’enseignement
27Le positionnement des EFCK comme une nouvelle discipline permet enfin une réflexion sur le fait de savoir s’il s’agit de créer une discipline de plus à l’école ou s’il est possible d’imaginer des formes scolaires (Forquin, 2008) originales s’appuyant sur une autre vision des savoirs et de leur transmission.
Comment enseigner la culture kanak ?
28Le guide pédagogique des EFCK ne fournit à ce sujet que très peu d’éléments. Il recommande de « bâtir efficacement des situations d’enseignement » et donne toute « latitude aux enseignants et aux équipes pour s’organiser ». Pourtant, le fait de transformer des savoirs « culturels » en savoirs scolaires ne va pas forcément de soi. À partir de l’exemple de l’enseignement des langues autochtones en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, Marie Salaün (2018) montre toute la difficulté de l’entreprise à partir d’une question simple : « À quelles conditions les “savoirs autochtones” sont-ils transformables en “savoirs scolaires” ? » Quels savoirs sélectionner ? Leur institutionnalisation par l’école leur fait-elle perdre leur authenticité ? Quels modes d’organisation et de diffusion des savoirs faut-il envisager ? Selon Marie Salaün, ces questions sont d’autant plus pertinentes que la transmission et la validation des savoirs dans les sociétés océaniennes diffèrent largement de celles pratiquées à l’école : « ils sont fondés sur l’oralité, l’apprentissage par observation et imitation, et sur une évaluation soit diffuse soit au contraire extrêmement formalisée et qui engage la société tout entière (dans le cadre des rites d’initiation par exemple) » (2018, p. 40). Les EFCK soulèvent les mêmes problématiques. S’y ajoute la question des savoirs de référence que les enseignants peuvent mobiliser, étant entendu que les travaux scientifiques sur le monde kanak restent encore parcellaires et couvrent inégalement l’archipel calédonien.
29Ainsi, quels choix opérer pour répondre à une commande politique davantage préoccupée par le symbole que par la capacité réelle des enseignants à construire des démarches appropriées fondées sur des contenus maîtrisés ? Pour l’instant, les données manquent pour dresser un premier bilan. Il n’existe pas non plus de contrôle pédagogique pour suivre le travail des enseignants, surtout dans le second degré faute d’inspecteur dédié. Les professeurs ne disposent donc que des repères fournis par le guide pédagogique pour entamer un travail de didactisation de la culture kanak. Une solution pourrait être de se tourner vers le concept de « pratique sociale de référence » élaboré par Martinand (1989). Son objectif est de réfléchir au maintien du caractère authentique d’une pratique scolaire, ce qui trouverait tout son sens dans le cas des EFCK par le biais d’une approche qui induirait davantage une relation aux contenus que leur maîtrise exhaustive. Un autre enjeu important est celui de la reproblématisation (Burguière et Martinand, 2002), définie par Derouet (2002) comme un savoir qui « est construit dans une sphère et en fonction de cette sphère. Pour faire sens dans une autre sphère, il doit être partiellement déconstruit et reconstruit en fonction des enjeux de ce nouveau contexte ». Or, pour l’instant, les EFCK se bornent pour l’essentiel à retranscrire des savoirs culturels dans la sphère scolaire, sans véritable réflexion didactique ou pédagogique associée.
Découvrir la culture par la pratique
30Faute de données suffisantes, il n’est pas question d’analyser dans le détail les démarches privilégiées pour enseigner la culture kanak. Tout au plus peut-on tenter d’esquisser une première typologie qui met en relief le recours fréquent à des pratiques routinières (cours dialogué avec des moments de mise en activité des élèves) mais aussi des projets plus originaux (disciplinaires ou interdisciplinaires, réalisation collective d’une ou plusieurs tâches). En outre, bien que les EFCK aient représenté une avancée majeure pour faire entrer la culture kanak à l’école, beaucoup d’établissements scolaires avaient déjà l’habitude de lui faire une place et ont pu s’appuyer sur des expérimentations plus ou moins anciennes.
31L’un des symboles de l’ouverture croissante à la culture kanak est la mobilisation de pratiques culturelles dans la vie des établissements scolaires. La plus emblématique est le geste coutumier, rituel codifié qui intervient à de multiples occasions dans la société kanak. La coutume de bonjour consiste à accueillir les nouveaux venus selon les règles de l’hospitalité, du respect et de l’humilité, et permet de faire comprendre aux élèves comment la parole organise l’espace et établit des relations. Ce rituel a par exemple été organisé en février 2018 au collège Georges-Baudoux, situé dans les quartiers huppés de Nouméa. Les élèves de 6e ont été accueillis par leurs aînés de 5e autour de paroles, de gestes et d’objets symboliques. Une lecture puriste des traditions culturelles, dont Marie Salaün (2018) se fait l’écho concernant la pratique de l’art déclamatoire dans les écoles de Polynésie française, soulignerait toutefois le caractère totalement artificiel voire transgressif de l’utilisation de ce rituel (il est effectué par des enfants et non par des adultes, tous les élèves participent et pas seulement des garçons, etc.). Enfin, sans remettre en cause leur intérêt, Cayrol (2017) s’interroge sur la portée réelle de tels événements. Constituent-ils une valorisation réelle de la diversité ou une simple mise en spectacle des différences ?
32Une autre pratique en plein développement depuis 2016 consiste à implanter dans les écoles un jardin cultivé collectivement, en particulier pour planter l’igname, base de l’alimentation kanak mais aussi tubercule sacré qui joue un rôle fondamental dans les échanges coutumiers et la vie communautaire. Ainsi, l’école publique de Moindou, sur la côte ouest de la Grande terre, a mené un projet autour de la culture de l’igname, de sa plantation en novembre 2017 à sa récolte en mai 2018. Une parcelle a été aménagée dans l’enceinte de l’école et des plants ont été enfouis sur une butte artificielle appelée billon. En complément, les 45 élèves ont eu des séances sur la place de l’igname dans la culture kanak et les pratiques culturelles associées. Cela leur a permis de travailler le rapport au temps et à l’espace (le calendrier cyclique de l’igname et le rôle de la terre nourricière), les techniques horticoles (butte artificielle), le rapport au sacré (l’igname considérée comme une personne) et aux valeurs (le lien à la terre et l’igname comme vecteur de relations lors de son échange dans les rituels coutumiers). En outre, ce projet a impliqué de nombreux partenaires : le conservatoire de l’igname qui a fourni les plants, le district coutumier de Moinruu, la mairie (transport de la terre et préparation du champ) et les parents d’élèves (débroussaillage avant la récolte). Ainsi, les élèves ont découvert un pan important de la culture kanak en la pratiquant (approche communautaire des travaux agricoles, geste coutumier de partage après la récolte). Ce projet porte cependant en lui les ambiguïtés de la dynamique impulsée par la création des EFCK puisque la directrice de l’école le considère davantage comme un moyen d’affirmer une culture calédonienne, et pas spécifiquement kanak.
Découvrir la culture kanak en vivant en immersion en tribu
33Quand la culture kanak ne vient pas aux élèves, ce sont eux qui vont à elle. Les tribus, parfois présentées comme un lieu de vie traditionnel et ancestral, ont été fondées en 1867 par l’administration coloniale dans un contexte de spoliations foncières massives afin de fixer les Kanak sur des terres déclarées réserves indigènes. Aujourd’hui, 341 tribus constituent le cadre de vie des Kanak qui ne les ont pas quittées pour s’installer en ville. Elles restent le lieu privilégié pour vivre la culture kanak dans toutes ses dimensions. Rien d’étonnant alors à voir se multiplier les partenariats entre établissements scolaires, soit pour permettre à des élèves citadins de découvrir la vie en tribu, soit pour favoriser des échanges scolaires entre différentes aires coutumières. Le collège Jean-Mariotti, qui scolarise surtout des enfants issus de familles européennes favorisées de Nouméa, s’est rapproché du collège de Tadine (commune de Maré, îles Loyauté). Vingt-cinq élèves de 6e ont passé quatre jours en immersion dans les familles de leurs camarades kanak du 23 au 26 juin 2017. Les temps forts ont été la confection d’un bougna (plat kanak cuit dans un four enterré), la découverte des productions agricoles, de contes et de jeux kanak, d’activités artisanales comme le tressage. L’un des établissements les plus dynamiques en la matière est le collège public Louis-Léopold-Djiet de Bourail au travers de l’atelier « Allons à la découverte de la culture kanak » lancé en 2017. Lors d’une immersion à la tribu de Gouaro, les élèves ont appris les techniques de pêche à la senne ou à l’épervier et les vertus de plantes médicinales du bord de mer pour soigner les piqûres de raie.
Conclusion
34En Nouvelle-Calédonie, la création d’une nouvelle discipline scolaire obligatoire centrée sur la culture kanak répond avant tout à une volonté politique, qui s’est faite le relais d’une demande sociale exprimée par les Kanak eux-mêmes. Il faut aussi mettre cette innovation en lien avec des dynamiques de réparation par rapport au passé colonial et de préservation d’une culture aujourd’hui menacée par le processus de mondialisation. Ainsi, l’école contribue à ce que la culture kanak devienne, quelles que soient les origines des élèves, un patrimoine commun à tous les Calédoniens, ce qui pose la question de l’apport que pourraient représenter d’autres cultures minoritaires pour l’instant laissées hors de l’école dans la construction du destin commun.
35La Nouvelle-Calédonie a donc décidé d’aborder de manière originale la question de la diversité culturelle (Meunier, 2013) même si la question des articulations par rapport aux savoirs et aux valeurs portées par les autres disciplines mérite d’être posée. Dans le cadre du maintien d’un lien puissant entre les systèmes éducatifs français et calédonien, l’introduction des EFCK montre que la République est capable de bien des accommodements raisonnables, sans toutefois remettre en cause les finalités et les savoirs fondamentaux transmis à l’école. Pour autant, on imagine mal qu’un tel dispositif puisse être reproduit à l’identique ailleurs, sauf peut-être en Polynésie française qui présente certains points communs avec la Nouvelle-Calédonie même si elle n’a pas connu de colonisation de peuplement. Toutefois, l’apparent renoncement à une vision universaliste de la citoyenneté au profit d’une approche particulariste pose la question d’une éventuelle trahison du modèle républicain, à moins qu’il faille plutôt interpréter le cas calédonien comme un ultime avatar des logiques d’adaptation de l’école héritées de la colonisation (Salaün, 2017). Malgré tout, en l’état, les EFCK conduisent à faire une place somme toute assez minime à une culture longtemps minorisée puisque le système éducatif reste dominé par des savoirs et une culture importés par la colonisation. En forçant le trait, on aboutit à une situation qui s’apparente à un certain apartheid culturel. Surtout, si les EFCK portent en eux le vœu d’une meilleure compréhension interculturelle, l’école calédonienne ne semble pas pour l’instant capable de développer de réelles approches interculturelles, ce qui conduit à se demander si, au-delà de la reconnaissance de la différence, juxtaposer les cultures favorise réellement le vivre ensemble.
36En tant que discipline à part entière, les EFCK pourraient avoir en la matière davantage d’ambitions pour répondre mieux aux enjeux éducatifs dans une société multiculturelle (Lo Bianco et Bal, 2016). En termes de forme scolaire, et malgré les projets originaux qui ont été présentés, la tendance dominante semble plutôt de reproduire des démarches d’enseignement utilisées dans d’autres disciplines, sans réelle valorisation de modes autochtones de transmission et de validation des savoirs. Il reste aussi à faire la preuve que cet enseignement est un outil efficace au service de la réussite de tous les élèves, et notamment de ceux d’origine kanak, et de la réduction des inégalités scolaires (Kohler et Wacquant, 1985).
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Notes de bas de page
Auteur
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Stéphane Minvielle
Maître de conférences en histoire à l’ESPE de l’université de la Nouvelle-Calédonie (UNC) et membre du Laboratoire interdisciplinaire de recherche en éducation (LIRE-UNC, EA 7483). Ses domaines de recherche sont l’enseignement de l’histoire, l’éducation à la citoyenneté et l’évolution des systèmes éducatifs en Nouvelle-Calédonie et en Océanie francophone. En 2017, il a dirigé l’ouvrage L’école calédonienne du destin commun, paru aux Presses universitaires de la Nouvelle-Calédonie.
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