Les élèves Roms de République tchèque face au processus de la globalisation inclusive
p. 121-138
Texte intégral
1Le thème principal de l’article est d’interroger les limites de l’éducation inclusive à partir de l’exemple typique de l’éducation des enfants Roms dans le contexte tchèque. Le processus d’inclusion est analysé à partir de la relation actuelle de l’école tchèque avec les élèves Roms, c’est-à-dire avec un groupe social considéré comme vulnérable par l’Unesco (2019) et sujet des besoins éducatifs spéciaux.
2Dans un premier temps, nous situons la notion d’inclusion et les défis qu’elle représente pour les systèmes éducatifs. Nous décrivons ensuite la situation spécifique de la République tchèque, qui se bat depuis une dizaine d’années avec l’introduction de l’éducation inclusive dans le système éducatif et avec sa mise en œuvre concrète. Nous nous concentrons principalement sur la question de l’éducation des Roms, ainsi que sur les modifications législatives initiées en leur faveur et sur leur signification dans le système éducatif. Nous traitons la question suivante : pourquoi est-il si difficile d’argumenter en faveur de l’éducation inclusive, tant auprès de l’ensemble des professionnels de l’éducation qu’auprès du grand public tchèque ?
3Dans un second temps, nous présentons nos propres données de recherche tout en visant à une perspective d’ensemble qui ne prend pas en considération uniquement nos propres enquêtes mais également les résultats (principalement qualitatifs) d’autres équipes de recherches dans le domaine. Nous travaillons donc dans l’esprit de la « grounded theory » de Glaser et Strauss (Glaser et Strauss, 1967). La catégorie centrale qui nous semble se dégager est le statut et l’identité de « l’élève », essentielle pour la réussite de la scolarité et pourtant difficilement construite. Nous avons identifié plusieurs situations typiques dans lesquelles l’identité de l’élève est l’objet de (re)négociations permanentes. Ces situations découlent selon nous de certaines limites que les acteurs ne sont pas pour le moment désireux ou compétents de dépasser. De ce fait les idéaux de l’inclusion ne peuvent être atteints.
Éducation inclusive : consensus global et contextes spécifiques
4La définition de l’éducation inclusive par l’Unesco en 2019 est une référence fondamentale pour saisir les enjeux d’une approche inclusive conforme au cadre d’action éducation 2030 (Unesco, 2015) :
« Pour atteindre les groupes exclus et marginalisés et mettre à leur disposition une éducation de qualité, il est indispensable d’élaborer et de mettre en œuvre des politiques et des programmes inclusifs. Dans ce contexte, l’action de l’UNESCO s’exerce en faveur de systèmes éducatifs inclusifs supprimant les obstacles à la participation et à la réussite de tous les apprenants, respectant la diversité de leurs besoins, capacités et caractéristiques et éliminant toutes les formes de discrimination dans le milieu d’apprentissage »
Unesco, 20191.
5L’éducation inclusive est un projet mondial progressiste. Toutefois, la focalisation paradoxale sur des groupes dits « exclus et marginalisés » comme les Roms2 peut surprendre au titre de la discrimination positive : isoler des groupes sociaux pour les aider, c’est aussi les stigmatiser.
6Le changement de paradigme qu’implique l’éducation inclusive renvoie bien au contraire à un élargissement de l’horizon éthique, dans le cadre du droit à l’éducation « pour tous » (Benoit, 2012 ; Ebersold, 2009).
7L’émergence de ce qui a été d’abord surtout une nouvelle rhétorique éducative dans les années quatre-vingt-dix a été jalonnée au niveau mondial par des textes de consensus comme la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous de Jomtien en Thaïlande (Unesco, 1990), par la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux de Salamanque en Espagne (Unesco, 1994) ou encore le Forum mondial sur l’éducation de Dakar au Sénégal (Unesco, 2000). Suivies de nombreux autres textes, ces préconisations attirent depuis près de trente ans déjà notre attention sur l’accessibilisation des contextes d’apprentissage et d’éducation mais les résistances sont solidement enracinées : « les crispations normatives et les fêlures de la communauté humaine sont pérennes […] le devoir de conformité ne cesse de rudoyer l’identité » (Gardou, 2012, p. 41).
8Ces mécanismes de frilosité à l’égard du processus inclusif ont été étudiés sur le plan international depuis un certain temps déjà (Goffman, 1963 ; Sticker, 1982 ; Bouvier et Niel, 2010). Aux nomenclatures pour des enfants dits paresseux, anormaux ou débiles ont succédé les approches éducatives et médicosociales de l’enfance inadaptée pour laquelle des postures pédagogiques et des dispositifs spécifiques se sont construit, dans une logique de lutte progressive pour l’adaptation des parcours, même si nous avons à prendre acte aujourd’hui de la persistance des difficultés à rompre avec les conceptions discriminantes (Le Laidier et Prouchandy, 2012).
9Aujourd’hui, la logique inclusive s’est généralisée peu à peu partout dans le monde, s’efforçant de constituer un barrage législatif aux pratiques discriminatoires incorporées (Tadema, Vlaskamp et Ruissenaars, 2008 ; Ebersold, 2009 ; Ebersold et Detraux, 2013). Le handicap ayant reçu par l’Organisation Mondiale de la Santé une acception tripartite en termes d’incapacités, de déficiences et surtout de désavantages (Philippe Wood en 1980, cf. OCDE, 2007), le caractère socialement construit et situationnel du handicap a été mis en avant. Le consensus sur ce point a été sans cesse (ré)affirmé sur le plan international à partir des années 1980 (Unesco, 1994, 2011, 2014) et prend une ampleur toujours plus grande dans la perspective d’une mutation sociale globale plus favorable à l’accueil des diversités. Le sens profond de ce processus est même d’engager une véritable révolution sociétale qui envisage l’évolution inclusive non pas comme la « correction a posteriori des dommages, des iniquités, des catégorisations et des ostracismes » mais comme une nouvelle perspective sur l’humanité, comprise comme « une infinité de configurations de vie et une mosaïque d’étrangetés ». De ce point de vue, « la fragilité et la modestie ne sont pas synonymes de petitesse » et « l’équité et la liberté constituent le ciment » de la cohésion sociale (Gardou, 2012, p. 152). Force est de constater que la situation des enfants Roms tchèques témoigne tristement des limites que ce processus d’ouverture à la diversité peut rencontrer dans son déploiement concret.
Un contexte particulier : l’éducation des enfants Roms en République tchèque
10La République tchèque commence peu à peu à réagir à la distance croissante qui se creuse entre ce que nous appelons la « majorité » tchèque et la « minorité » Rom, à l’exode des Roms depuis la fin des années quatre-vingt-dix (Uherek, 2007 ; Davidová et Uherek, 2014 ; Kouba, 2014) et à sa défaite à la Cour européenne de Justice à Strasbourg à l’occasion de l’affaire D. H. et alii contre la République tchèque en 2007 (Kohout-Diaz, 2018, p. 21). La République tchèque a alors été accusée pour avoir scolarisé abusivement 18 enfants Roms dans les écoles pratiques/professionnelles. Il est à noter que la tendance à dispenser un enseignement distinct (ségrégué) pour les Roms était une pratique courante de l’État socialiste qui a persisté après le changement de régime de 1989. Les écoles dites « pratiques » étaient réputées, en 2005 encore, assurer l’éducation d’enfants ayant une « déficience intellectuelle légère », et des collusions ont eu lieu à plusieurs reprises entre les caractéristiques ethniques et la déficience mentale. Ces collusions ont toujours lieu aujourd’hui.
11Les enquêtes du médiateur de la République dans 67 écoles pratiques montrent que la proportion d’enfants Roms affectée dans ces établissements a été estimée en 2011-2012 à environ 32 %-35 % de la population scolaire globale, alors que dans l’ensemble de la population, la proportion de Roms est de 1,4-2,8 % (Ombusman, 2012). La proportion d’enfants Roms par rapport à l’ensemble des enfants fréquentant l’école primaire est estimée à 3,7 % (ÚV ČR20173). En 2016, la République tchèque recensait un total de 4141 écoles élémentaires, où étudiait un total de 906188 élèves. Selon les estimations du ministère, l’on recensait parmi eux 33858 élèves Roms (MŠMT4, 2016). Par ailleurs, en 2016-2017, 4318 enfants suivaient un programme éducatif spécifique destiné aux élèves atteints de déficience mentale légère5, ce qui représente 30,9 % de l’ensemble des 13983 élèves suivant ce programme. 611 élèves Roms fréquentaient des écoles spécialisées (pratiques), ce qui représente 9,4 % du nombre total des élèves formés dans ces écoles réputées avoir des « aspirations scolaires significativement plus faibles » (ÚV ČR, 2017, p. 31).
12Le problème que soulèvent ces données n’est pas seulement la scolarisation des enfants Roms dans le cadre de programmes spéciaux destinés aux élèves atteints de déficience mentale légère, mais aussi une éducation dans des écoles ségréguées, à proximité des dites « localités exclues ». Une note gouvernementale (ÚV ČR, 2017) stipule que plus de la moitié des enfants Roms fréquentent seulement 83 écoles primaires, et 136 autres écoles n’en accueillent qu’un quart. Il y a donc une concentration de la population Rom dans certains établissements. Il est à noter que 80,9 % des écoles primaires accueillent moins de 5 % des élèves Roms, 13,8 % des écoles primaires en accueillant entre 5 et 24,9 % (MŠMT, 2016, p. 6).
13Du point de vue diagnostique, le système éducatif tchèque est fortement déterminé par le paradigme médical et défectologique du handicap, dont l’effet a été la constitution d’un réseau important d’écoles spécialisées, de centres pédagogiques spécialisés d’orientation scolaire et psychologique (Kohout-Diaz, 2018, p. 23 et p. 59). Cette extension, nécessaire dans les années soixante-dix, empêche pourtant aujourd’hui le processus inclusif : le plan national d’action pour l’éducation inclusive (NAPIV, Národní akční plán inkluzivního vzdělávání), adopté en 2010, n’a pu entrer en vigueur à grand-peine qu’en 2016 (notamment par le décret 27/2016Sb)6.
14Les recherches montrent en outre que l’école tchèque tend à reproduire le statut socioculturel des élèves. À cet égard, l’influence des parents, du capital culturel de la famille et des relations entre la famille et l’école sont déterminantes pour la réussite scolaire et la trajectoire de l’élève (Katrňák, 2004). Sans un soutien parental décidé, il est difficile pour un enfant Rom de devenir et de rester un apprenant en situation de réussite (Fónadová, 2014).
15L’impréparation à la culture scolaire est considérée comme l’une des causes principales de l’échec scolaire des enfants Roms. De ce fait, depuis les années quatre-vingt-dix7, des « classes préparatoires » aux écoles pratiques et primaires ont été créées pour les enfants issus de milieux jugés socio culturellement défavorisés. Les recherches montrent que lorsque ces classes préparatoires sont incluses dans les écoles élémentaires (Hůle et al., 2005), les fréquenter augmente significativement les chances de rejoindre par la suite un parcours scolaire ordinaire8. Au contraire, la fréquentation précoce de l’école pratique est plutôt un facteur de blocage du processus inclusif (Hůle et al., 2005 ; GAC, 2009).
16Un autre facteur inclusif déterminant est mis en valeur par Čada (2015, p. 27). Pour donner suite aux données de GAC (2009), il retient que « l’analyse comparative des parcours éducatifs des élèves Roms et non Roms montre que la fréquentation des écoles maternelles a une incidence significativement plus élevée sur l’inclusion et la réussite scolaire des filles et des garçons issus des localités exclues que les années préparatoires ». En effet, les classes préparatoires ont été créées le plus souvent dans des écoles ségréguées et n’ont donc pas favorisé autant que l’école maternelle ordinaire les rencontres entre les enfants issus de « localités exclues » et les enfants dits issus de « la majorité ». Concernant l’influence positive de l’école maternelle, se pose également la question de savoir si son impact ne serait pas lié au fait que la fréquentent plutôt des enfants issus de familles a priori motivées pour collaborer avec l’école et où les parents sont socialement mieux situés, c’est-à-dire qu’ils ont un emploi. Plusieurs rapports ministériels ont indiqué que les enfants Roms et les enfants des localités exclues ne fréquentaient pas le jardin d’enfants et de ce fait ne connaissaient pas suffisamment les attentes et les normes comportementales des grandes institutions publiques. Par conséquent ils ne parvenaient pas à bien intérioriser les normes sociales communes (Agence pour l’inclusion sociale, 2018 ; ÚV ČR 2013, 2017). Notons toutefois que l’Amendement inclusif à la Loi sur l’éducation (no 178/2016 Sb) qui a rendu l’école maternelle obligatoire n’a pas eu d’impact significatif sur la fréquentation de l’école maternelle par les enfants issus de milieux réputés socio-culturellement défavorisés (Hadj Moussová, 2009). Il est donc impossible de considérer que la réussite scolaire de ces enfants dépend de la scolarisation en école maternelle.
17La thèse selon laquelle le manque de préparation à l’environnement scolaire serait essentiellement lié au style éducatif différent adopté vis-à-vis des enfants Roms (un style non axé sur l’éducation scolaire) est fréquemment citée dans divers textes scientifiques depuis les années soixante à nos jours. Les études dites « Romistes » pointent la structure axiologique différente de la communauté Rom. Une approche psychologique mettra l’accent, elle, sur les différences en matière de socialisation et de développement des aptitudes cognitives alors qu’une approche plus pédagogique interrogera la difficulté à satisfaire aux normes définies par les programmes scolaires (Bittnerová, Doubek et Levínská, 2011 ; Němec, 2005 ; Vágnerová, 1999). Quoi qu’il en soit de la consistance scientifique de ces études, nous pouvons constater que depuis les années quatre-vingt-dix, le besoin d’une attention précoce aux situations des enfants Roms fait peu à peu son chemin. L’idée actuellement prévalente dans les instances décisionnaires et dans la majorité des institutions publiques est que cette prise en charge particulière devrait avoir lieu à l’école maternelle, dans un lieu non ségrégué et de façon précoce. C’est l’une des raisons pour lesquelles l’enseignement préscolaire dans les écoles maternelles a été rendu obligatoire par l’Amendement 178/2016 Sb.
Méthodologie d’enquête et d’analyse
18Notre étude s’appuie sur les enquêtes ethnographiques (Kučera, 1992) réalisées dans des « localités exclues » par Bittnerová, Doubek et Levínská entre 2008 et 2015.
19La localité Alpha où a été mené l’essentiel des travaux est une petite ville frontalière (environ 3100 habitants) dont l’histoire a été marquée par un exode important dans l’immédiat après-guerre. Ce déplacement était lié au départ massif d’une population d’origine allemande et à l’arrivée de Tchèques venus de l’intérieur du pays, de Slovaques et de Roms slovaques. Au cours des années quatre-vingt-dix, la fermeture de nombreuses entreprises publiques a entraîné une baisse significative du nombre d’emplois dans la région9. La libéralisation et le développement économique ultérieur ont abouti à l’apparition de « localités exclues » dans lesquelles se sont regroupés des Roms et des personnes difficilement employables.
20Les thèmes de nos enquêtes dans ces localités ont été à la fois les modèles culturels (schèmes) qui y impactent directement l’éducation et à la fois ceux qui y structurent l’action d’aide et de soutien. Dans un premier moment, nous avons identifié les principaux éléments du « conflit culturel » entre l’école et les parents Roms à travers des entretiens et des observations menés dans la communauté Rom. Nous avons échangé (individuellement et en groupe) surtout avec les mères, les grands-mères, les enfants et les adolescents de la localité Alpha. Puis nous avons visité quatre autres « localités exclues » et conduit 27 entretiens. Ces personnes interviewées se distribuent de façon suivante : 18 élèves du primaire et du secondaire, 2 jeunes femmes sans enfants, 16 mères, 6 pères, 3 grands-mères et 1 grand-père d’élèves. Les questions qui ont été posées sont les suivantes : Quelle est votre expérience avec l’école ? Raconte comment c’était quand tu allais à l’école ? Dans le même temps, nous avons interrogé 18 informateurs ayant une expérience immédiate avec des personnes de « localités exclues » : des enseignants, des directeurs d’école, conseillers pédagogiques, membres du Conseil Municipal, médecins, prêtre. Nous avons cherché à recueillir leurs points de vue sur les habitants des « localités exclues » pour cerner la manière dont ils communiquent avec eux et dont ils entament les négociations à propos de l’éducation et de la garde des enfants. Notre objectif était de contextualiser ainsi au mieux nos données.
21Dans cette seconde phase, nous avons étudié les processus décisionnels qui déterminent la négociation entre les assistants, les élèves et les parents (« clients ») des sites « exclus ». Nous avons mené des entrevues avec le personnel de divers organismes à but non lucratif, personnels de terrain, avec des fonctionnaires de l’Office du travail, des enseignants, des activistes Roms et des représentants des partis politiques locaux ainsi qu’avec des Roms non activistes. Dans le cadre de cette recherche, nous aussi avons interrogé 36 informateurs : 13 d’entre eux étaient des membres d’ONG, 6 des personnels d’éducation, 9 des représentants du gouvernement (dont la police), 8 des personnes Roms. Nous nous intéressions aux limites qui, selon eux, ne doivent pas être dépassées dans les échanges. C’est en réfléchissant à ces frontières qu’il nous a été possible de mettre en évidence les limites de la communication et de la coopération possible. En ce qui concerne l’éducation, nous surveillions les circonstances qui contribuent, empêchent ou limitent les approches inclusives de l’éducation, tant du point de vue des aidants que du point de vue des parents et des élèves.
22Enfin, des entretiens semi-directifs ont été effectués dans 27 écoles de type différent entre juin 2016 et avril 2018. Dans chaque école, il y a eu un entretien avec un représentant de la direction, avec un représentant des personnels, un enseignant, un parent d’élève et un élève. Le sujet de la recherche était l’impact du décret 27/2016 et les attitudes envers l’inclusion et sa mise en œuvre. Il est à noter qu’il ne s’agissait pas de la même localité (resp. région) que dans les deux premières enquêtes. En outre, en janvier 2017, un entretien non directif avec une jeune femme Rom instruite (appelée Sofia) a été réalisé. Cette personne nous a décrit en détail son parcours scolaire et nous a donné son point de vue sur l’éducation des Roms et leurs chances de réussir dans le système éducatif et la société tchèque actuelle. Son propos a élargi notre perspective et a enrichi la recherche par le témoignage de quelqu’un qui a réussi à surmonter les obstacles liés à la fois au système et à ses origines ethniques.
23Le principal axe pour l’analyse de ces données a été pour nous la théorie des modèles culturels ou schèmes (Bittnerová et al., 2011). Nous considérons les modèles culturels comme des manières de penser acquises et partagées, qui peuvent être caractéristiques d’un groupe particulier. Certains auteurs les considèrent plutôt comme des structures externes : pour le linguiste Lakoff (1990) par exemple elles sont incorporées à la langue et perceptibles dans les métaphores conventionnelles. Pour Strauss et Quinn (2001), ce sont les patterns cognitifs internes qui reflètent l’expérience individuelle et peuvent être largement partagés, ce qui finit par produire une formule cognitive similaire entre les acteurs d’une population donnée.
Résultats et discussion : les processus inclusifs, points d’appui et limites
24Les évolutions législatives et le soutien financier au déploiement du processus inclusif devraient conduire aux restructurations afférentes du système éducatif. Toutefois, elles sont accompagnées à l’heure actuelle de débats médiatiques passionnés, divisant profondément la société tchèque.
25L’un des arguments forts avancés en faveur du rejet de l’inclusion est que les écoles spécialisées craignent leur disparition (Ombusman, 2012). Ces préoccupations vont de pair avec la désignation de coupables : « les coupables ce sont, […] vous savez bien qui c’est » (directeur d’école X, 2017). Suivant cette affirmation, partagée par une vaste majorité de la population, ce sont les Roms qui sont les principaux responsables des tensions car « ils se sont plaints à la Cour de Strasbourg », « alors que nous savons tous très bien qu’ils quittent le pays sans raison valable et simplement parce qu’ils n’arrivent pas à s’adapter ». Une grande partie de la société considère d’ailleurs les mutations inclusives comme des complications inutiles dans un système éducatif « qui fonctionnait très bien » et « que le monde entier nous enviait » (directeur de l’école Y, 2016). Cette stigmatisation des Roms (comme initiateurs des complications inclusives) a des conséquences non seulement sur l’organisation sociale et éducative globale, mais affecte également les trajectoires scolaires individuelles de ceux qui subissent ce rejet suivant que nous appelons le « schéma Tzigane » (Doubek, Levínská et Bittnerová, 2015).
26Nous proposons de réfléchir aux effets de cette ségrégation sur la trajectoire éducative des élèves et des familles Roms vivant dans des localités exclues. Nous nous concentrerons sur deux aspects : le premier présente le point de vue des parents et des élèves Roms sur l’école, et le second adopte celui de l’école et des acteurs qui participent à la scolarisation.
Stabilisation et développement du statut d’élève : un facteur clé
27Au cours de nos enquêtes, nous avons demandé à des parents et des enfants Roms s’ils se souvenaient de leur premier jour d’école. Il s’avère que dans la communauté Rom, l’école n’est pas une expérience positive partagée et qu’il existe entre l’école et la vie familiale une discontinuité très importante. Du fait de leur entrée dans le groupe social majoritaire (maternelle, CP), les enfants Roms qui étaient jusque-là des enfants comme les autres, deviennent soudain des « Tziganes » au sens négatif du terme (Bittnerová et al., 2011). Ils se rendent compte qu’ils sont « autres ». Leur première différence visible les stigmatise. Deuxièmement, ils entrent dans une culture jugée incompatible avec la leur et, par conséquent, ils ont le sentiment de rompre avec une part de leur humanité (Bittnerová, Doubek et Levínská, 2011). Du point de vue des personnes interrogées, l’école « guette » alors leurs « fautes » parce qu’ils sont différents, en essayant de « les attraper » c’est-à-dire de souligner leur impréparation. Elle les évalue avant tout en fonction de leurs lacunes, au lieu d’essayer de créer un espace pour qu’ils puissent montrer ce qu’ils savent faire. Les mères Roms apprécient a contrario beaucoup que les enseignants encouragent leurs enfants par un « oui, tu peux le faire ! » et qu’ils sachent « mettre en valeur leurs connaissances » (Sarah, mère d’élève Rom, 2009), (Bittnerová et al., 2011). De ce fait, l’école apparaît comme un épouvantail (« strašidlo ») dont on ne parle pas. Les parents Roms ne parlent pas de l’école avec leurs enfants. Dans le cas contraire, ils cherchent à les y préparer en disant : « surtout, ne te laisse pas faire ! » Parmi les parents, ceux qui ont conscience que l’école permet d’acquérir une meilleure situation sociale soutiennent l’enfant mais uniquement dans le sens du devoir : « tu dois le faire ! », tout en lui cachant leur propre vécu difficile de la stigmatisation (Syrovátková, 2015). Ainsi, une partie importante de l’identité assignée est une identité négative. Le « schéma tzigane » implique que les Tziganes/Roms ne considèrent pas l’éducation comme une valeur, qu’ils ont une intelligence faible ou que la forme d’intelligence qui prévaut chez eux est une intelligence sociale et pratique, mais pas abstraite.
28Le résultat est que les enfants Roms ne sont pas suffisamment encouragés, ni en famille, ni à l’école pour poursuivre leurs études. La combinaison de ces représentations enseignantes, influencées par le « schéma tzigane », et de la perception de l’école comme un environnement étranger conduit les parents et les élèves Roms à une prophétie auto-réalisatrice de difficultés et d’échec : les enfants Roms n’accèdent que très rarement à des niveaux les plus élevés de l’éducation.
29L’adoption du statut d’élève, d’une attitude pro scolaire et d’une ambition de poursuite d’études sont également limitées par les stratégies économiques spécifiques des familles Roms en situation d’exclusion sociale. Les parents sont généralement au chômage et n’encouragent pas leurs enfants à poursuivre des études supérieures, parce qu’ils partagent le credo suivant : « si tu es Rom, de toute façon, tu n’auras pas de travail ». Ils sont convaincus que pour eux, la seule ressource légale disponible, ce sont les allocations sociales. C’est pourquoi ils donnent la priorité au paiement des prestations chômage par rapport au projet éducatif/scolaire de leurs enfants et à court terme, cette stratégie est effectivement payante. Les élèves Roms, qui n’ont souvent pas véritablement construit leur statut d’élève, se réjouissent d’en avoir fini avec la scolarité obligatoire et sont soulagés de ne pas avoir à continuer à combattre la rétroaction négative de la culture de l’école. Et, tout comme leurs parents, ils ne prévoient pas de pouvoir trouver de travail après l’obtention de leur diplôme de fin d’études.
30Toutefois, au cours de nos recherches, nous n’avons pas rencontré uniquement de la résignation. Nous avons relevé plusieurs stratégies efficientes pour contrer l’adversité liée à l’exclusion sociale. Ces stratégies permettent de renforcer le statut d’élève chez ces enfants et sont toujours liées au travail que font les parents sur l’estime et la confiance en soi de leur enfant. Non seulement par leurs activités ils confirment le rôle d’élève, mais encore ils ne permettent pas à l’école de démissionner sur ce plan. Il s’agit pour eux d’empêcher que seule l’identité Rom/Tzigane soit prise en considération. Voici trois exemples de ces stratégies parentales.
31La première consiste à contrôler ce qui se passe à l’école et ne pas permettre que l’acceptation de l’enfant faiblisse. S’il y a par exemple une note basse, il s’agit d’être attentif aux raisons de cette baisse, éventuellement même sans reculer devant le conflit. La seconde stratégie efficace consiste à décaler les situations tendues avec humour, à montrer comment le malentendu s’est produit et à « meuler les bords » de la situation conflictuelle. La troisième stratégie consiste dans la capacité, pour le parent, de surmonter ses propres représentations négatives de l’école, c’est-à-dire de prendre des distances avec le « ne te laisse pas faire, l’enseignante est méchante, elle piétine les enfants… » Le parent qui y arrive est capable de réinterpréter la situation scolaire pour son enfant, en lui disant par exemple que « ce professeur fait cela pour ton bien » et que « l’enseignante n’a pas l’intention de t’humilier » (Bittnerová et al., 2011).
32Adopter une identité d’élève n’est donc pas simple pour un enfant Rom, sans doute précisément parce que les caractéristiques qu’il emporte avec lui à l’école l’identifient avant tout comme un Rom/Tzigane. Ces enfants sont exposés à un label ethnique qui fait qu’ils ne deviennent que difficilement élèves, ce qui est pourtant déterminant pour le déploiement du processus inclusif.
L’école face aux élèves Roms
33Les contextes dans lesquels l’identité Rom rivalise avec l’identité d’élève peuvent être liés à différentes strates de l’institution scolaire et à ses différents acteurs, par exemple aux parents et aux élèves de la majorité non Rom et aux enseignants.
White flight
34Le phénomène white flight a été décrit il y a déjà longtemps mais il est toujours présent dans les écoles tchèques (EUMC, 2006). Ce phénomène est tellement répandu que dès qu’un tiers d’enfants d’une école ou d’une classe est Rom, les parents tchèques se mettent immédiatement à la recherche d’autres écoles, hors secteur. Le fait qu’elles soient plus éloignées de leur lieu de résidence n’entre pas en ligne de compte. La raison en est la conviction qu’une population scolaire ethniquement hétérogène baisse le niveau global de l’éducation. Cette conviction est très ancrée10.
35Un cas de notre enquête illustre ce phénomène : la rumeur selon laquelle l’école accueillerait un plus grand nombre d’enfants Roms a donné très vite une impulsion importante pour le départ des élèves non-Roms de l’établissement. Toutefois il est à souligner que l’élan pour le départ (sous prétexte que la présence des enfants Roms diminuerait le niveau des enseignements) a été donné par les professeurs eux-mêmes. Ainsi, un père non-Rom annule l’inscription de sa fille en première année (CP) dans cette école et s’apprête à chercher un établissement dans une autre ville. Il explique : « alors je me suis dit, je ne mets pas ma fille ici. Quand j’ai demandé à la directrice, au cours de l’inscription, comment ça serait maintenant ici, elle m’a dit : “Eh bien, voyez vous-même !” en tournant son regard vers les familles Roms qui attendaient pour s’inscrire » (Charles, père, groupe majoritaire, 2015).
36Dans des localités où s’intensifient les tensions entre la majorité et la minorité Roms, les parents de la majorité associent en outre les questions de sécurité de leurs enfants à leurs préoccupations sur le niveau scolaire (Doubek et Levínská, 2016 ; Vorlíček, 2017). Ils révèlent qu’ils ont peur de la violence physique à laquelle leurs enfants pourraient être exposés à l’école s’il y plus d’un tiers d’enfants Roms.
37Sur le plan organisationnel, les écoles tentent toujours de prévenir le départ de leurs élèves (Nekorjak, Souralová et Vomastková, 2011). Nos recherches montrent qu’elles utilisent alors une sorte de ségrégation interne : les élèves Roms sont regroupés soit dans des « classes Roms » soit dans d’autres bâtiments séparés (Nekorjak et al., 2011). Il est à noter que cette stratégie non seulement mécontente les parents des élèves Roms mais ne convainc pas les parents de la majorité.
38Le phénomène white flight, typique des écoles scolarisant un plus grand nombre d’élèves Roms, influe également sur l’équipe pédagogique. Quittent ces écoles des enseignants pour lesquels l’identité d’un élève repose essentiellement sur le rendement, la performance scolaire et sur l’effort fourni pour obtenir des connaissances académiques. Notre propre informatrice a elle-même quitté un établissement enquêté à cause de ces « faibles aspirations scolaires des élèves ». Elle, elle voulait « enseigner vraiment la langue tchèque et la littérature » (Radka, enseignante, 2010). Les enseignants qui restent, en revanche, se déclarent « experts » de l’éducation des enfants socialement défavorisés (voir Špaček, 2014).
Paradoxes de la déségrégation et positionnement des enseignants
39L’épouvantail de l’inclusion a provoqué la crainte que certaines écoles publiques deviennent majoritairement « Roms » et que par conséquent, leur niveau général baisse. Toutefois, la majorité des élèves Roms est scolarisée dans des écoles officiellement déségréguées (voir ci-dessus). Leur expérience est significative pour le processus d’inclusion parce qu’ils appartiennent à une minorité visible, et qu’ils sont touchés par un traitement différent de la part des enseignants et de leurs camarades de classe.
40Plusieurs études montrent en effet que les enseignants chaussent souvent des « lunettes ethniques ». Une société qui s’est développée dans un contexte nationaliste (cf. idéologie des xixe et xxe siècles qui a abouti à la naissance des États-nations, voir Gellner, 1983) oublie difficilement sa vision ethnique ou nationale. L’activité de catégorisation ethnique (Eriksen, 2008) de la société tchèque l’a conduite à lier les Roms au « schéma tsigane ». De ce fait, les enseignants ont tendance à traiter les enfants Roms comme des enfants différents.
41Cette différence ne réside pas seulement dans la non-acceptation de leur identité d’élèves (voir ci-dessus). Vorlíček (2017) décrit par exemple la stratégie d’une enseignante qui enseigne différemment aux élèves Roms tout simplement parce qu’elle est convaincue qu’il faut « s’en occuper à part ». Une pédagogie différenciée a priori est mise en place pour des raisons uniquement ethniques. Nous avons eu une expérience similaire au cours de nos propres recherches. Une lycéenne Rom a reçu un soutien financier pour ses études en raison de la situation économique précaire de sa famille. Cette subvention fut utilisée pour du soutien scolaire à l’extérieur de l’école. Mais son enseignante, elle, a protesté contre cette discrimination positive soulignant que « le soutien scolaire n’a pas d’effet à long terme ». Voici, selon ses propres termes, ce qu’elle a dit alors aux parents : « Ne trouvez-vous pas injuste que votre fille reçoive du soutien et pas les autres enfants ? Et de toute façon, l’amélioration des résultats scolaires qui s’ensuit n’est que temporaire, il lui manque toujours [à l’élève] la vision d’ensemble » (Alice, mère Rom, 2017). Cet exemple est certes un cas particulier mais il est paradigmatique en ce qu’il porte significativement atteinte aux principes mêmes de l’équité éducative. De tels positionnements peuvent compromettre la trajectoire scolaire des élèves en faisant consister le « schéma Tzigane » et la ségrégation (« c’est injuste ») dans la discrimination positive elle-même (soutien financier).
42Une autre difficulté du côté des éducateurs est l’ethnicisation du comportement des élèves (Smetáčková, 2017). Obrovská (2016) explique notamment que les enseignants ont tendance à relier systématiquement le comportement des enfants Roms à leur appartenance ethnique. Ainsi, par exemple, le fait que dans le second degré l’intérêt des jeunes filles Roms pour leur propre sexualité se développe est immédiatement mis en rapport avec la supposée « adolescence naturellement précoce » des Roms. Véhiculant ces préjugés naturalistes, les enseignants ne réalisent pas que ces jeunes filles sont plus âgées en raison de reports de scolarité répétitifs et de redoublements multiples et que, partant de là, leur intérêt pour la sexualité est de leur âge.
43Du côté des enseignants, le dernier problème que nous souhaitons évoquer est leur difficulté à gérer le comportement discriminatoire des élèves de la classe : tantôt ils ne parviennent pas à en cerner les causes et les conséquences, tantôt ils n’ont pas le savoir-faire nécessaire pour renforcer la cohésion du groupe et le respect de la personne. Vorlíček (2017) donne à cet égard l’exemple d’un élève Rom harcelé par ses pairs que l’établissement ne soutient pas ; il commence par se battre avec ses camarades de classe puis décroche. Son comportement est qualifié d’antiscolaire, ethnicisé et vient in fine accréditer la représentation sociale dominante du « Tsigane stupide ».
L’école et le groupe classe ; retour vers le statut d’élève
44Obrovská (2016) montre qu’une inclusion efficiente est étroitement liée au comportement pro scolaire des élèves. Les élèves Roms n’ont aucun problème pour s’intégrer dans le groupe classe dès lors qu’ils sont en situation de réussite, répondent aux exigences de l’école, connaissent et acceptent la culture scolaire et sont appréciés par les enseignants, mais aussi par les autres élèves. Ainsi, seuls les enfants Roms à l’identité d’élève affirmée sont socialement acceptables pour le groupe de pairs et pour l’institution.
45Toutefois, malgré le succès lié à l’identité d’élève que certains enfants Roms parviennent à construire, la rencontre avec le « schéma Tzigane » n’est jamais bien loin et précisément elle a lieu dès la sortie de l’espace-classe, à l’arrivée dans le couloir. À ce moment-là, l’élève Rom redevient pour l’autre un « Tzigane ». Une lycéenne de notre enquête rapporte par exemple ce vécu au moment de sa recherche de stage en esthétique (elle était en parcours professionnel). Dans le Salon de beauté où elle postulait, l’on a longuement tergiversé - avant de l’accepter – pour savoir si « l’image » qu’elle donnait n’allait pas porter préjudice au Salon (Alice, mère Rom, 2017) [cf. Obrovská, 2016].
46Une seconde situation où les élèves peuvent être à nouveau confrontés au stigmate ethnique est liée aux négociations hiérarchiques au sein de la classe. Se moquer d’un camarade en disant par exemple : « comment vous faites avec l’eau, vous là-bas dans votre ghetto ? » (Sarah, mère Rom, 2016) n’augmente certes pas le prestige d’un élève issu d’une localité exclue, tandis que pour l’élève de la majorité cela permet une mise à l’écart facile d’un rival éventuel. À ce moment-là, l’enfant, l’élève (re)devient un Tzigane par et pour son groupe classe.
L’école inclusive, une école instituante
47Nos recherches montrent qu’une école non inclusive se caractérise avant tout par le fait de ne pas instituer l’enfant (Rom) comme élève. Les manifestations les plus typiques en sont la relégation des enfants Roms dans des écoles pratiques (professionnelles) ou communautaires et le redoublement. L’école tend ainsi à corroborer une représentation ancrée, celle de l’enfant Rom en échec scolaire, en synergie avec le schéma social dominant « Tzigane égale stupide ». Si l’école n’est pas seule responsable, cette institution sociale majeure est toutefois vectorisée par la reproduction sociale – qui est reproduction des inégalités sociales tout autant que promesse de mobilité et d’ascension sociales. La citoyenneté voire même l’appartenance sociale des Roms étant souvent mises en doute, les enfants Roms sont souvent en grande difficulté pour bénéficier du statut d’élèves.
48Il y a pourtant des situations où ce statut peut être négocié par/pour les enfants Roms. Les principaux facteurs de réussite en sont une stratégie pro scolaire ciblée de la part des parents, ou encore une scolarisation dans des écoles inclusives. Cependant, la redéfinition de l’enfant Rom comme élève conforme aux attentes de l’école et performant repose conjointement sur les adultes de l’établissement, les pairs et les parents. Cette valorisation de l’enfant Rom en tant qu’apprenant reste d’ailleurs rare et n’est pas jouée une fois pour toutes : le schéma « Tzigane égale stupide » peut prendre le pas rapidement, orientant vers la ségrégation. Le principe de l’inclusion ne réside donc pas dans la mesure du potentiel et des performances de l’enfant, mais précisément dans la confirmation de son statut d’élève, tel qu’il lui est accessible à un moment donné.
49Les limites de ces processus d’acceptation et de soutien se situent plutôt à l’extérieur des classes et de l’institution scolaire, l’ensemble de la société tchèque continuant à propager largement le schéma « Tzigane égale stupide ». Les procès de ségrégation avec lesquels l’enfant se bat au cours de sa scolarité, il les retrouve sous d’autres formes à l’âge adulte. Les obstacles à l’inclusion se situent donc à la fois dans la conception sélective et élitiste de l’éducation tchèque (Kohout-Diaz, 2010), dans le développement des trajectoires scolaires individuelles et dans des schémas sociaux typiques et ancrés.
50Il est difficile de lutter contre ces facteurs dès lors que la société néolibérale encourage plutôt une rupture entre les écoles publiques et privées, fortement sélectives dès l’âge précoce. À bien des égards, cette tendance confirme le développement actuel de structures sociales mêlant l’héritage totalitaire et le néolibéralisme. L’alliance n’est pas heureuse car ces structures ne s’ouvrent pas à la diversité, ni à la citoyenneté, ni à la responsabilisation. La perte de confiance sociale durable générée par la période totalitaire est ici mesurable dans ses effets à long terme (Kohout-Diaz et Debarbieux, 2010). Le cheminement vers le nécessaire développement de la responsabilité individuelle et collective est entravé. De ce fait, nous ne nous approchons que très lentement de l’idéal progressiste visé par l’éducation inclusive.
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Notes de bas de page
1 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture. Unesco ci-après.
2 Du point de vue de l’Unesco, l’éducation inclusive concerne avant tout certaines populations bien spécifiques : les enfants Roms, les enfants des rues, les enfants travailleurs, les personnes handicapées, les personnes autochtones et les populations rurales, [http://www.unesco.org/new/fr/inclusive-education/].
3 ÚV ČR – Úřad vlády České Republiky – Bureau du gouvernement de la République tchèque
4 MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky – ministère de l’Éducation, de la jeunesse et des sports de la République tchèque
5 RVP ZV UV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se sníženými nároky na výstupy ze vzdělávání z důvodu mentálního postižení. Programme-cadre d’éducation pour l’enseignement primaire avec des exigences réduites concernant les résultats d’apprentissage en raison de handicaps mentaux.
6 Ce décret met l’accent sur l’accessibilisation individuelle de l’école à travers des mesures de soutien, obtenues suite à un diagnostic pédagogique et psychologique et non plus exclusivement médical.
7 Dans la résolution gouvernementale no 210 du 28 avril 1993, les ministres ont été chargés de préparer des mesures relatives au marché du travail et à l’éducation (Gouvernement de la République tchèque, Conseil gouvernemental des minorités nationales, 2009-2018).
8 Nous sommes plutôt ici dans un paradigme intégratif à la manière des SEGPA (Sections d’enseignement général et professionnel adapté) ou des ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire) françaises.
9 Notons toutefois qu’en 2017 la République tchèque était le pays qui avait le plus faible taux de chômage de la zone euro.
10 Le phénomène white flight apparaît en République tchèque au cours de la période post-socialiste. L’une des écoles de Prague a eu, par exemple, l’ambition de créer, dès les années quatre-vingt-dix, un environnement d’apprentissage ouvert à la diversité, qui offrirait un enseignement de qualité à des enfants ayant des aspirations éducatives différentes. Néanmoins, cette tentative innovante s’est heurtée au rejet ferme de la majorité. En raison de cette résistance, cette école a commencé à se concentrer sur l’éducation des élèves issus de milieux socialement défavorisés, par défi. Elle est devenue une école « communautaire » et a d’ailleurs été considérée comme un exemple de bonne pratique en la matière. À l’instar des écoles pratiques, elle est toutefois située à l’écart de la scolarisation de la majorité dominante (Bittnerová, 2005).
Auteurs
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Markéta Levínská
Maître de conférences au département de pédagogie et de psychologie de la faculté d’éducation de l’université de Hradec Králové en République tchèque. Ses recherches portent depuis longtemps sur l’éducation des personnes Roms dans les localités exclues. Son approche méthodologique est ethnographique et anthropologique. Les recherches menées avec ses collègues Dana Bittnerová et David Doubek sont publiées essentiellement dans des monographies : Les fonctions des modèles culturels en éducation (2011), L’aide et l’ordre (2015), Surveillance et limites (2017) ; elle a publié des articles scientifiques à l’international : « Roma as the Others », Intercultural Education (2015), « Us and Them – what categories reveal about Roma and non-Roma in the Czech Republic », Intercultural Handbook of Interpretation in Educational Research (2015) et « Alice : Overcoming the Border », The Urban Review, (2016).
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Magdalena Kohout-Diaz
Professeure des universités en sciences de l’éducation et de la formation à l’université de Bordeaux (LACES, EA 7437 et INSPÉ). Elle travaille sur les processus d’éducation inclusive, d’un point de vue comparatif, spécialement dans les PECO. Parmi ses principales publications notons un ouvrage : Éducation inclusive. Un processus en cours, 2018, Toulouse, Érès, coll. « Connaissances de la diversité », dirigée par C. Gardou ; une direction d’ouvrage : Tous à l’école ! Bonheurs, malentendus et paradoxes de l’éducation inclusive, 2018, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, coll. « Études sur l’éducation », dirigée par M. Jaubert et un article scientifique : « Incertitudes de l’éducation inclusive : obstacles ou moteurs de la formation des enseignants ? », Spirale, no 60, 2017, « Métiers de l’enseignement : le temps des incertitudes ? », dossier coordonné par B. Garnier, p. 71-87.
-
Dana Bittnerová
Maître de conférences à l’université Charles de Prague en République tchèque, à la faculté des sciences humaines et de pédagogie. Ses recherches actuelles portent sur les problèmes de migration, d’éducation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux en zone rurale. L’essentiel de ses publications concerne l’éducation des enfants Roms. Avec ses collègues Markéta Levínská et David Doubek, elle a publié plusieurs ouvrages intitulés Les fonctions des modèles culturels en éducation (2011), L’aide et l’ordre (2015), Surveillance et limites (2017). Dans le cadre du collectif d’auteurs Anna Páchová, Dana Bittnerová a publié avec Helena Francová, Miroslav Rendl et Irena Smetáčková une monographie intitulée L’éducation scolaire et extra-scolaire des élèves issus de localités exclues (2018).
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